SlideShare une entreprise Scribd logo
SITUATION D'APPRENTISSAGE
ET
SEQUENCE PEDAGOGIQUE
UE906 – Décembre 2014
Carole SALEUR – Master MEEF – option IDP
Titulaire du CAFIPEMF depuis 2009, je suis amenée à employer fréquemment les mots tels que
« apprentissage », « séquence », « pédagogie ». Cette recherche m'amènera à m'interroger sur leur
sens exact car je me suis aperçue qu'ils pouvaient être employés avec quelques confusions.
Dans un premier temps, il me semble donc important de définir chaque concept qui entre en jeu
dans la relation apprendre/enseigner. Cela me permettra, dans un second temps, d'expliquer et de
détailler les différentes activités qui constituent une situation d'apprentissage et une séquence
pédagogique.
1. Définitions
a. La séquence pédagogique
Selon Wikipédia, la séquence pédagogique (appelée aussi séquence d'apprentissage, ou encore
séquence didactique) est un ensemble de connaissances ou de savoir-faire structuré par l'enseignant,
en vue de contribuer à l'atteinte d'un objectif pédagogique. La séquence est constituée de séances,
au nombre variable, réparties dans le temps.
Selon Brigitte Rougier,(IEN-SBSSA Versailles, 2009) , la séquence est un ensemble continu ou
discontinu de séances articulées entre elles dans le temps et organisées autour d’une ou plusieurs
activités en vue d’atteindre les objectifs fixés par les programmes d’enseignement (définition
empruntée à la Terminologie de l’éducation - BOEN n°35 – 17-09-1992).
Je définis donc la séquence pédagogique comme étant constituée de plusieurs séances en vue
d'atteindre un ou des objectifs. L'enseignant détermine ensuite des situations d'apprentissage
pour que les élèves s'approprient ces objectifs.
Dans une séquence, il y a donc des situations d'apprentissage. Ainsi, dans une séquence d'EPS,
par exemple, après avoir défini une situation de référence, différentes situations d'apprentissage
permettront d'atteindre le ou les objectifs de la séquence.
Dans la pratique, je constate que toutes les séquences ne contiennent pas nécessairement de
situations d'apprentissage, ce qui, à mon sens, est regrettable parce qu'elles permettent de se situer
du côté de l'apprenant et de s'interroger sur la façon d'atteindre des objectifs.
b. La situation d'apprentissage ou les situations d'apprentissage
Rougier (2009) explique que les situations d'apprentissage, choisies après avoir déterminé les
objectifs, « précisent : - la méthode pédagogique utilisée : expositive, interrogative, travail de
groupe... - les supports utilisés : document écrit, film, manuel scolaire ; ces supports doivent être
variés, sans pour autant ressembler à un « catalogue » ».
Astolfi (1992, p.141) souligne qu'«une situation d'apprentissage véritable suppose, de manière
simultanée et complémentaire, une certaine déstabilisation [...] en même temps qu'un point d'appui.
[...]» Il fait ainsi référence à la situation problème : il y a un obstacle à franchir (la situation doit
représenter un certain degré de difficulté mais doit être suffisamment proche de ce que les
apprenants maîtrisent pour ne pas les décourager) et c'est dans ce franchissement que réside
l'apprentissage.
c. L'objectif
Il me semble important de définir ce que c'est un objectif car il entre pleinement dans la relation
enseigner/apprendre. En effet, un objectif est défini par l'enseignant en vue d'apprendre
quelque chose à l'élève. Régulièrement, en visitant les professeurs stagiaires sur le terrain, je leur
demande de reformuler l'objectif : « qu'est-ce qu'on veut que les enfants apprennent » ?
L'objectif, défini par Rougier (2009) « décrit ce que l’élève sera capable de faire à la fin d'une
séance ou d'une séquence. Il doit être formulé à l’aide d’un verbe d’action ». Elle ajoute que
« formuler un objectif permet de centrer l’apprentissage sur l’apprenant (pédagogie par objectif) ».
L'objectif est également ce que l'élève doit être capable de comprendre.
2. Pédagogie, enseignement, apprentissage et didactique
Séquence pédagogique, séquence d'enseignement, séquence didactique et séquence
d'apprentissage me paraissaient synonymes.
Le but d'une séquence est de contribuer au développement de compétences (pas uniquement
ministérielles). Les compétences étant d'ailleurs critiquées par Astolfi (vidéo, 2009) qui pense qu'à
l'école on travaille trop par compétences, on ne pense pas assez aux disciplines. On devrait
commencer par le concept.
Néanmoins, en recherchant une définition précise de ces concepts, on s'aperçoit qu'ils ont des sens
différents.
a. La pédagogie
Selon Y. Bon (2004, p. 89) la pédagogie regroupe « les pratiques que l'enseignant déploie pour
développer un apprentissage précis chez un individu, ou pour un groupe, dans une relation
dynamique maître/élève.
La pédagogie se sépare de la didactique qui elle, s'attache à définir les meilleurs moyens d'enseigner
le savoir disciplinaire, sans tenir compte de la relation enseignant/enseigné ».
En référence au triangle pédagogique de Houssaye (1993), on se situe
donc sur le processus former, entre le professeur et l'élève mais
davantage axé sur l'enfant.
b. La didactique
La pédagogie et la didactique ne s'opposent pas.
« C'est la focalisation sur les contenus et sur leurs relations à l'enseignement et aux apprentissages
qui spécifie les didactiques » (Reuter, 2007, p.69)
Selon Bon (2004 p. 42) la didactique est « propre à l'enseignement. Se dit d'abord de tout
document, moyen dont le but est d'apprendre, d'informer. Comme science, ensuite, la didactique a
pour objet l'étude des méthodes d'enseignement, des procédures d'enseignement et d’apprentissage
des contenus d'une discipline. Elle se pose diverses questions : quels contenus enseigner ?
Comment les adapter aux élèves, aux situations et les faire passer ? Comment faire obtenir les
compétences ? Comment mettre en œuvre un savoir ? La didactique étudie la conduite des élèves,
des enseignants... ».
Si la didactique analyse les rapports entre l'enseignant et l'apprenant plutôt du côté de l'enseignant et
du champ de la discipline, la pédagogie observe la relation affective dans la classe, du côté de
l'enfant, ainsi que le savoir-faire de l'enseignant. »
Selon Houssaye (1993), on se situe également sur le processus former, mais davantage axé sur
l'enseignant.
c. L'apprentissage
« En didactique, la question de l'apprentissage est essentielle : c'est l'apprentissage par les
apprenants de contenus d'enseignement (savoirs, savoir-faire, rapports à …) qui fonde les relations
entre les éléments du système didactique. » (Reuter, 2007, p.17)
Bon (2004 p. 16) précise que l'apprentissage est un « processus d'acquisition d'un comportement
nouveau, d'un savoir ou d'un savoir-faire, de compétences, d'aptitudes par des exercices répétés ou
conditionnement (entraînement) ». Il est entendu que l'apprentissage peut également modifier ce
que l'on ne voit pas.
Il se place donc du côté du modèle d'apprentissage behaviouriste puisque, selon lui, c'est l'accès à
la modification d'un comportement qui amène à conclure qu'il y a eu apprentissage.
D'autres modèles d'apprentissages proposent des définitions différentes. Apprendre c'est aussi :
- construire et organiser des connaissances par son action propre pour les constructivistes
- co-construire ses connaissances en confrontant ses représentations à celles d'autrui pour les socio-
constructivistes
- traiter et emmagasiner de nouvelles informations de façon organisée pour les cognitivistes.
Apprendre résulte donc du sujet apprenant. Selon Houssaye (1993, p.18),
« le professeur, en se donnant le rôle du mort, entend que les élèves
accèdent au savoir directement, sans sa médiation forcée »
d. L'enseignement
Reuter (2008, p.95 à 98) définit le concept d'enseignement ainsi :
« On pourrait penser qu'enseignement et métier d'enseignement se confondent. Mais, en réalité,
enseigner ne représente qu'une partie de l'activité professionnelle d'un professeur. S'y ajoutent en
effet des tâches liées directement aux enseignements (préparer des cours, corriger des devoirs...) ou
indirectement, en relation avec la vie scolaire (participer aux conseils de classes, recevoir les
parents...) »
« La perspective des didacticiens envisagera l'enseignement comme l'ensemble des activités
déployées par les maîtres, directement ou directement, afin qu'au travers de situations formelles
(dédiées à l'apprentissage, mises en place d'explicitement à cette fin), des élèves effectuent des
tâches qui leur permettent de s'emparer de contenus spécifiques ».
Je conclus, avec D. Bon (2004, p.54) : l'enseignement, c'est « l’action d'enseigner, c'est à dire de
transmettre un savoir, un savoir-faire ».
Dans le processus enseigner, « Le véritable moteur dans la situation
pédagogique, c'est le rapport privilégié entre le professeur et son
savoir. » (Houssaye, 1992, p.16)
Conclusion
Apprendre, enseigner, former relèvent bien de processus différents. Y.Reuter (2008), dans l'ouvrage
qu'il coordonne, précise que « l'apprentissage est contraint même si l'apprenant peut
(consciemment ou non, sur un temps plus ou moins long), se dérober de l'apprentissage ». En effet,
le fait de mettre les enfants au travail (et aussi le fait de les voir travailler), n'implique pas forcément
qu'il y ait apprentissage. C'est un fait observable, récurent, chez de nombreux stagiaires. Les
processus enseigner (du simple au complexe) et apprendre (du complexe au simple) peuvent donc
se croiser, se superposer et il peut y avoir enseignement sans apprentissage.
Je conclus avec Astolfi (2008, p.57) sur une dérive de notre langue « Une des curiosités de notre
langue française, c'est l'usage possible du verbe apprendre comme un synonyme d'enseigner. Ne dit-
on pas assez facilement qu'on va apprendre quelque chose aux élèves, alors qu'eux seuls peuvent le
faire à partir de ce qu'on leur enseigne ? »
3. La séquence pédagogique
P. Parmentier & L. Paquay (2002, p.2) présentent un outil, un compas, qui a pour but d'analyser des
situations d'enseignement/apprentissage, « en vue de mettre en évidence « les ingrédients »
susceptibles de favoriser la construction de compétences par les apprenants.
Selon ces auteurs, les objectifs sont plus complexes à atteindre quand ils sont formulés en termes de
compétences et le rôle de l'enseignant est de concevoir et gérer des séquences d'apprentissage, avec
des situations nouvelles et motivantes, où les apprenants vont pouvoir être en interaction.
Ils mentionnent (p.4) « que dans une séquence d’enseignement/apprentissage, dix types
d’activités de l’apprenant sont susceptibles de contribuer au développement de compétences :
- faire face à des situations-problèmes (situations nouvelles et motivantes) ;
- exploiter des ressources (mises à la disposition de l’apprenant ou rendues accessibles) ;
- agir et ...
- interagir (pour chercher, confronter, analyser, comprendre, produire, etc.) ;
- réfléchir et ...
- (co-)évaluer (à propos des processus mis en œuvre et des produits obtenus) ;
- structurer et ...
- intégrer (pour fixer les nouveaux acquis dans le long terme et les articuler aux acquis antérieurs) ;
- construire du sens et ...
- préparer le transfert. »
Astolfi (1992, p.171) parle plutôt de séquence didactique. Ayant précisé les concepts précédemment,
je comprends que l'on se situe sur le même axe « former » en qualifiant une séquence de
« didactique » ou « pédagogique ». Selon, lui, elle se construit autour de cinq axes :
- « une situation à exploiter ;
- une méthode à maîtriser ;
- une connaissance à acquérir ;
- un obstacle à franchir ;
- une production à réussir. »
Je partage cette construction de séquence didactique et m'efforce de ne pas éliminer un de ces cinq
axes lors de mes préparations. Astolfi (1992), précise que les enseignants peuvent mettre en avant la
situation ou la connaissance mais qu'il ne faut pas pour autant négliger ou mettre de côté la
méthode, l'obstacle à franchir ou la production.
4. Les situations d'apprentissage
a. Une nouvelle définition des situations d'apprentissage
Selon Faerber (2004, p.3), « une situation d'apprentissage est un ensemble de conditions et de
circonstances susceptibles d'amener une personne à construire des connaissances. Une telle
situation peut être "spontanee", non prévisible, et agir sur l'apprenant, interpellé par une
observation, une rencontre, un évènement qui pose problème et remet en question ses
représentations. Elle peut advenir à tout moment de la vie quotidienne.
Mais dans le cadre habituel de formations, c'est l'enseignant qui compose une situation
d'apprentissage en réunissant les conditions initiales – en ce sens c'est une "situation de depart" – et
si possible motivantes qui vont poser problème. Il le fait sur la base d'une difficulté conceptuelle
repérée chez l'apprenant ou exprimée par lui. Le travail de l'enseignant consiste à concevoir cette
trame initiale en décrivant un contexte susceptible d'amener ensuite la mobilisation de
connaissances, un questionnement et une rupture des représentations. Il fournit des outils, des
références, des indications méthodologiques, voire des indices qui permettront à l'apprenant de
construire ses représentations par le biais d'activités et d'expériences cognitives vécues lors du
traitement de la problématique posée.
La conception par un enseignant d'une situation d'apprentissage, qu'elle soit individuelle ou
collective, passe par l'écriture d'une problématique dans un contexte disciplinaire et d'un but a
atteindre pour les apprenants.
b. Les modèles afférents aux situations d'apprentissage
Quels types de situations d'apprentissage est-il possible de mettre en œuvre ?
- La situation – problème (Meirieu, Astolfi) : Une situation-problème est organisée autour du
franchissement d'un obstacle par le groupe, obstacle préalablement bien identifié par l'enseignant.
Les notions et les procédures de résolutions du problème ne sont pas connues. Il n'y a pas de
solution unique. Les apprenants formulent des hypothèses et ils investissent leurs connaissances
antérieures disponibles ainsi que leurs représentations. La situation problème est utilisée dans le
constructivisme des apprentissages.
- Le debat : Plusieurs points de vue sont possibles à partir d'une problématique donnée. Chaque
point de vue est défendu par un membre de l'équipe : débat à l'intérieur d'une équipe OU Chaque
point de vue est défendu par une équipe : débat à l'intérieur d'un groupe constitué de plusieurs
équipes.
- Le projet : Un projet peut être individuel ou poursuivi par un groupe d'apprenants.
Une démarche de projet est initialisée par un besoin et s’oriente vers une production et une
réalisation.
- La resolution de probleme : Les connaissances et procédures nécessaires sont supposées acquises.
L'essentiel des difficultés pour l'apprenant se situe au niveau de la catégorisation des problèmes.
Il faut que les apprenants repèrent les éléments pertinents de la situation pour utiliser les procédures
qui correspondent au type de problème..
- L'etude de cas : Proposition d'une situation réelle en vue de poser un diagnostic, élaborer des
solutions et déduire des règles ou des principes applicables à des cas similaires.
- La cyber-enquete : Une cyber-enquête est une activité de recherche documentaire.
Une cyber-enquête contient des informations concernant le but a atteindre (différent de l'objectif
d'enseignement). Une partie ou la totalité de l'information avec laquelle l'apprenant interagit
provient de ressources situées sur la toile. Elle aboutit à la collecte d'informations dont l'apprenant
doit reconnaître la pertinence. La cyber-enquête peut constituer une partie d'une situation-problème.
- Exercices : Ensemble de questions posées aux apprenants, avec l'objectif d'asseoir des
connaissances transmises par un enseignant. Dans le cadre d’un exercice, on réclame de la part des
apprenants une réponse par restitution de mémoire, lecture d’une source ou application de règles.
c. Les différentes situations d’apprentissage (Meirieu, 1990)
- la situation impositive collective : présentation à un groupe des connaissances que
chacun des membres doit s’approprier par une activité intellectuelle individuelle
- la situation individualisée : mise en place d’un dialogue entre chaque apprenant et un
programme de travail qui l’interroge, le guide et l’amène vers l’objectif que l’on veut lui faire
atteindre
- la situation interactive : elle est rare au sein de l’école ; la véritable interaction
implique que l’on mette en place les conditions d’un conflit socio-cognitif dans lequel chaque
membre est mis en situation de confronter réellement ses représentations avec celles de ses pairs et
de parvenir ainsi à une représentation plus « juste » de la connaissance
Cette recherche m’a permis de bien différencier les concepts « enseigner » et « apprendre » ; ce
n’est pas parce qu’on enseigne que les élèves apprennent. J’ai également trouvé certains points
communs, notamment sur la pédagogie et la didactique qui relève du même processus « former »
mais qui se situe plutôt du côté de l’enfant pour le premier, du côté de l’enseignant pour le second.
Aujourd'hui, on articule les deux.
Cela me permettra dorénavant d’être plus claire auprès de mes stagiaires (et dans mon quotidien)
dans l’utilisation de ces termes.
BIBLIOGRAPHIE
- Bibliographie réalisée conformément a la 6ème édition de la norme APA-
Astolfi, J.- P. (1992). L'école pour apprendre. Paris, ESF.
Astlofi, J.-P. (2008) La saveur des savoirs – Disciplines et plaisir d'apprendre. ESF Editeur.
Bon, D. (2004). Dictionnaire des termes de l'éducation. De Vecchi.
Faerber, R. (2004). Caractérisation des situations d'apprentissage en groupe. Laboratoire des
sciences de l'éducation. Université Louis Pasteur Strasbourg. En ligne sur :
http://sticef.univ-lemans.fr/num/vol2004/faerber-07/sticef_2004_faerber_07.htm
Hameline, D. (1985). Les objectifs pédagogiques en formation initiale et en formation continue.
Paris, ESF.
Houssaye, J. (1993). La pédagogie : une encyclopédie pour aujourd'hui. ESF.
Reuter, Y. (2007) - Cora Cohen-Azria, C.– Daunay, B. – Isabelle Delcambre, I. – Dominique
Lahanier-Reuter, D. Dictionnaire des concepts fondamentaux des didactiques. De Boeck
Rougier, B. (2009) Construction d'une séquence pédagogique. En ligne sur le site de l'Académie
de Versailles – Sciences Biologiques et Science Sociales Appliquées.
http://sbssa.spip.ac-rouen.fr/?TERMINOLOGIE-BO-no35-du-17-09-92
Parmentier, P. et Paquay, L ; En quoi les situations d’enseignement/apprentissage favorisent-elles la
construction de compétences ? Développement d’un outil d’analyse : le Comp.A.S. Groupe de
recherche interdisciplinaire en formation des enseignants et en didactique. Université de
Louvain. Version 3.0.0, février 2002, p.4. En ligne sur :
http://www.grifed.ucl.ac.be/CompAS-V3-vd.pdf

Contenu connexe

Tendances

Jeu d'apprentissage et théories didactiques
Jeu d'apprentissage et théories didactiquesJeu d'apprentissage et théories didactiques
Jeu d'apprentissage et théories didactiques
philip61
 
Soutenance de thèse de Philippe Clauzard intitulée "La médiation grammaticale...
Soutenance de thèse de Philippe Clauzard intitulée "La médiation grammaticale...Soutenance de thèse de Philippe Clauzard intitulée "La médiation grammaticale...
Soutenance de thèse de Philippe Clauzard intitulée "La médiation grammaticale...
philip61
 
Extraits du Glossaire présenté par P. Clauzard Cours Tronc Commun UE15 UnivRE...
Extraits du Glossaire présenté par P. Clauzard Cours Tronc Commun UE15 UnivRE...Extraits du Glossaire présenté par P. Clauzard Cours Tronc Commun UE15 UnivRE...
Extraits du Glossaire présenté par P. Clauzard Cours Tronc Commun UE15 UnivRE...
philip61
 
Analyse de l’activité enseignante Extrait texte de Pierre Pastre
Analyse de l’activité enseignante Extrait texte de Pierre Pastre Analyse de l’activité enseignante Extrait texte de Pierre Pastre
Analyse de l’activité enseignante Extrait texte de Pierre Pastre
philip61
 
Mini guide du formateur, compil de P. Clauzard
Mini guide du formateur, compil de P. ClauzardMini guide du formateur, compil de P. Clauzard
Mini guide du formateur, compil de P. Clauzard
philip61
 
Coopérer en classe avec ses élèves Communication de Philippe Clauzard
Coopérer en classe avec ses élèves Communication de Philippe Clauzard Coopérer en classe avec ses élèves Communication de Philippe Clauzard
Coopérer en classe avec ses élèves Communication de Philippe Clauzard
philip61
 
Processus d'apprentissage, révision en travaux dirigés
Processus d'apprentissage, révision en travaux dirigésProcessus d'apprentissage, révision en travaux dirigés
Processus d'apprentissage, révision en travaux dirigés
philip61
 
Didactique disciplines
Didactique disciplinesDidactique disciplines
Didactique disciplines
Radhi Maaoui
 
Analyse pratique reflexivite
Analyse pratique reflexiviteAnalyse pratique reflexivite
Analyse pratique reflexivite
philip61
 
Communication à propos de la recherche doctorale sur la médiation grammatical...
Communication à propos de la recherche doctorale sur la médiation grammatical...Communication à propos de la recherche doctorale sur la médiation grammatical...
Communication à propos de la recherche doctorale sur la médiation grammatical...
philip61
 
Dida prosyntheseinrp
Dida prosyntheseinrpDida prosyntheseinrp
Dida prosyntheseinrp
philip61
 
Grand Pavois un arrêt sur recherches par Philippe Clauzard
Grand Pavois un arrêt sur recherches par Philippe ClauzardGrand Pavois un arrêt sur recherches par Philippe Clauzard
Grand Pavois un arrêt sur recherches par Philippe Clauzard
philip61
 
Processus apprentissage nouvelle version 2018
Processus apprentissage  nouvelle version 2018Processus apprentissage  nouvelle version 2018
Processus apprentissage nouvelle version 2018
philip61
 
Cours Analyse des pratiques et démarches réflexives, P. Clauzard APP-5-2017
Cours Analyse des pratiques et démarches réflexives, P. Clauzard APP-5-2017Cours Analyse des pratiques et démarches réflexives, P. Clauzard APP-5-2017
Cours Analyse des pratiques et démarches réflexives, P. Clauzard APP-5-2017
philip61
 
Cours de didactique
Cours de didactiqueCours de didactique
Cours de didactique
Tifour Thameur
 
Extraits du prompteur du cours magistral de philippe clauzard Tronc Commun UE...
Extraits du prompteur du cours magistral de philippe clauzard Tronc Commun UE...Extraits du prompteur du cours magistral de philippe clauzard Tronc Commun UE...
Extraits du prompteur du cours magistral de philippe clauzard Tronc Commun UE...
philip61
 
Didactique des sciences
Didactique des sciencesDidactique des sciences
Didactique des sciences
Nadanajahi
 
Formation Mémoire de Recherche Professionnel MRP par P. Clauzard-2017
Formation Mémoire de Recherche Professionnel MRP par P. Clauzard-2017Formation Mémoire de Recherche Professionnel MRP par P. Clauzard-2017
Formation Mémoire de Recherche Professionnel MRP par P. Clauzard-2017
philip61
 
Cours magistral UE15 Intelligibilité des situations d’apprentissage P. Clauza...
Cours magistral UE15 Intelligibilité des situations d’apprentissage P. Clauza...Cours magistral UE15 Intelligibilité des situations d’apprentissage P. Clauza...
Cours magistral UE15 Intelligibilité des situations d’apprentissage P. Clauza...
philip61
 
Interventions ESPE-IRMSOI Histoires, théories et concepts de l'apprentissage,...
Interventions ESPE-IRMSOI Histoires, théories et concepts de l'apprentissage,...Interventions ESPE-IRMSOI Histoires, théories et concepts de l'apprentissage,...
Interventions ESPE-IRMSOI Histoires, théories et concepts de l'apprentissage,...
philip61
 

Tendances (20)

Jeu d'apprentissage et théories didactiques
Jeu d'apprentissage et théories didactiquesJeu d'apprentissage et théories didactiques
Jeu d'apprentissage et théories didactiques
 
Soutenance de thèse de Philippe Clauzard intitulée "La médiation grammaticale...
Soutenance de thèse de Philippe Clauzard intitulée "La médiation grammaticale...Soutenance de thèse de Philippe Clauzard intitulée "La médiation grammaticale...
Soutenance de thèse de Philippe Clauzard intitulée "La médiation grammaticale...
 
Extraits du Glossaire présenté par P. Clauzard Cours Tronc Commun UE15 UnivRE...
Extraits du Glossaire présenté par P. Clauzard Cours Tronc Commun UE15 UnivRE...Extraits du Glossaire présenté par P. Clauzard Cours Tronc Commun UE15 UnivRE...
Extraits du Glossaire présenté par P. Clauzard Cours Tronc Commun UE15 UnivRE...
 
Analyse de l’activité enseignante Extrait texte de Pierre Pastre
Analyse de l’activité enseignante Extrait texte de Pierre Pastre Analyse de l’activité enseignante Extrait texte de Pierre Pastre
Analyse de l’activité enseignante Extrait texte de Pierre Pastre
 
Mini guide du formateur, compil de P. Clauzard
Mini guide du formateur, compil de P. ClauzardMini guide du formateur, compil de P. Clauzard
Mini guide du formateur, compil de P. Clauzard
 
Coopérer en classe avec ses élèves Communication de Philippe Clauzard
Coopérer en classe avec ses élèves Communication de Philippe Clauzard Coopérer en classe avec ses élèves Communication de Philippe Clauzard
Coopérer en classe avec ses élèves Communication de Philippe Clauzard
 
Processus d'apprentissage, révision en travaux dirigés
Processus d'apprentissage, révision en travaux dirigésProcessus d'apprentissage, révision en travaux dirigés
Processus d'apprentissage, révision en travaux dirigés
 
Didactique disciplines
Didactique disciplinesDidactique disciplines
Didactique disciplines
 
Analyse pratique reflexivite
Analyse pratique reflexiviteAnalyse pratique reflexivite
Analyse pratique reflexivite
 
Communication à propos de la recherche doctorale sur la médiation grammatical...
Communication à propos de la recherche doctorale sur la médiation grammatical...Communication à propos de la recherche doctorale sur la médiation grammatical...
Communication à propos de la recherche doctorale sur la médiation grammatical...
 
Dida prosyntheseinrp
Dida prosyntheseinrpDida prosyntheseinrp
Dida prosyntheseinrp
 
Grand Pavois un arrêt sur recherches par Philippe Clauzard
Grand Pavois un arrêt sur recherches par Philippe ClauzardGrand Pavois un arrêt sur recherches par Philippe Clauzard
Grand Pavois un arrêt sur recherches par Philippe Clauzard
 
Processus apprentissage nouvelle version 2018
Processus apprentissage  nouvelle version 2018Processus apprentissage  nouvelle version 2018
Processus apprentissage nouvelle version 2018
 
Cours Analyse des pratiques et démarches réflexives, P. Clauzard APP-5-2017
Cours Analyse des pratiques et démarches réflexives, P. Clauzard APP-5-2017Cours Analyse des pratiques et démarches réflexives, P. Clauzard APP-5-2017
Cours Analyse des pratiques et démarches réflexives, P. Clauzard APP-5-2017
 
Cours de didactique
Cours de didactiqueCours de didactique
Cours de didactique
 
Extraits du prompteur du cours magistral de philippe clauzard Tronc Commun UE...
Extraits du prompteur du cours magistral de philippe clauzard Tronc Commun UE...Extraits du prompteur du cours magistral de philippe clauzard Tronc Commun UE...
Extraits du prompteur du cours magistral de philippe clauzard Tronc Commun UE...
 
Didactique des sciences
Didactique des sciencesDidactique des sciences
Didactique des sciences
 
Formation Mémoire de Recherche Professionnel MRP par P. Clauzard-2017
Formation Mémoire de Recherche Professionnel MRP par P. Clauzard-2017Formation Mémoire de Recherche Professionnel MRP par P. Clauzard-2017
Formation Mémoire de Recherche Professionnel MRP par P. Clauzard-2017
 
Cours magistral UE15 Intelligibilité des situations d’apprentissage P. Clauza...
Cours magistral UE15 Intelligibilité des situations d’apprentissage P. Clauza...Cours magistral UE15 Intelligibilité des situations d’apprentissage P. Clauza...
Cours magistral UE15 Intelligibilité des situations d’apprentissage P. Clauza...
 
Interventions ESPE-IRMSOI Histoires, théories et concepts de l'apprentissage,...
Interventions ESPE-IRMSOI Histoires, théories et concepts de l'apprentissage,...Interventions ESPE-IRMSOI Histoires, théories et concepts de l'apprentissage,...
Interventions ESPE-IRMSOI Histoires, théories et concepts de l'apprentissage,...
 

Similaire à Situation d'apprentissage et séquence pédagogique relu frisch

Présentation_ Didactique 1_SVT (S4) complet.pptx
Présentation_ Didactique 1_SVT (S4) complet.pptxPrésentation_ Didactique 1_SVT (S4) complet.pptx
Présentation_ Didactique 1_SVT (S4) complet.pptx
rababouerdighi
 
Présentation_ Didactique 1_SVT (S4).pptx
Présentation_ Didactique 1_SVT (S4).pptxPrésentation_ Didactique 1_SVT (S4).pptx
Présentation_ Didactique 1_SVT (S4).pptx
rababouerdighi
 
Gestes professionnels & gestes de métiers Compil de l'IFE
Gestes professionnels & gestes de métiers Compil de l'IFEGestes professionnels & gestes de métiers Compil de l'IFE
Gestes professionnels & gestes de métiers Compil de l'IFE
philip61
 
M1 2013 apprendre & courants pédagos
M1 2013   apprendre & courants pédagos M1 2013   apprendre & courants pédagos
M1 2013 apprendre & courants pédagos
Philippe Watrelot
 
Triangle didactique
Triangle didactiqueTriangle didactique
Triangle didactique
amelielouis
 
Concepts de sciences de l’éducation et formation
Concepts de sciences de l’éducation et formationConcepts de sciences de l’éducation et formation
Concepts de sciences de l’éducation et formation
philip61
 
Carte heuristique et acte d'apprendre juin 2010
Carte heuristique et acte d'apprendre juin 2010Carte heuristique et acte d'apprendre juin 2010
Carte heuristique et acte d'apprendre juin 2010
École Française de l'Heuristique
 
Ecole mode demploi _ philippe meirieu
Ecole mode demploi _ philippe meirieuEcole mode demploi _ philippe meirieu
Ecole mode demploi _ philippe meirieu
Guillaume Blanchard
 
L’élève, la table et le dessin : postures, gestes, instruments
L’élève, la table et le dessin : postures, gestes, instrumentsL’élève, la table et le dessin : postures, gestes, instruments
L’élève, la table et le dessin : postures, gestes, instruments
GCAF
 
Exposé Uni.Lu : 05/07/2013
Exposé Uni.Lu : 05/07/2013Exposé Uni.Lu : 05/07/2013
Exposé Uni.Lu : 05/07/2013
Yves Demoulin
 
Adultes en formation et accompagnement des personnes
Adultes en formation et accompagnement des personnesAdultes en formation et accompagnement des personnes
Adultes en formation et accompagnement des personnes
philip61
 
diaporama - ..pptx
diaporama - ..pptxdiaporama - ..pptx
diaporama - ..pptx
Abdoulkader10
 
Les theories de l-apprentissage.ppt
Les theories de l-apprentissage.pptLes theories de l-apprentissage.ppt
Les theories de l-apprentissage.ppt
HananeTounsi2
 
Enseignement et formation à distance : éléments de construction
Enseignement et formation à distance : éléments de constructionEnseignement et formation à distance : éléments de construction
Enseignement et formation à distance : éléments de construction
FranciscoMG
 
L'intervention éducative à l'école : de l'enseignement à l'apprentissage
L'intervention éducative à l'école : de l'enseignement à l'apprentissageL'intervention éducative à l'école : de l'enseignement à l'apprentissage
L'intervention éducative à l'école : de l'enseignement à l'apprentissage
Hasnae Mouzouri
 
Ph w evaluation-ses-lyon-nov17-séance2
Ph w  evaluation-ses-lyon-nov17-séance2Ph w  evaluation-ses-lyon-nov17-séance2
Ph w evaluation-ses-lyon-nov17-séance2
Philippe Watrelot
 
Classe inversée au TLU, Hanoï
Classe inversée au TLU, HanoïClasse inversée au TLU, Hanoï
Classe inversée au TLU, Hanoï
Mokhtar Ben Henda
 
Lectures Expérience Dewey C Moineau 15 12 21 GCAF.pdf
Lectures Expérience Dewey C Moineau 15 12 21 GCAF.pdfLectures Expérience Dewey C Moineau 15 12 21 GCAF.pdf
Lectures Expérience Dewey C Moineau 15 12 21 GCAF.pdf
GCAF
 
Mrp theme1-gestes
Mrp theme1-gestesMrp theme1-gestes
Mrp theme1-gestes
philip61
 
Environnements d'apprentissage
Environnements d'apprentissageEnvironnements d'apprentissage
Environnements d'apprentissage
CRDPcentre
 

Similaire à Situation d'apprentissage et séquence pédagogique relu frisch (20)

Présentation_ Didactique 1_SVT (S4) complet.pptx
Présentation_ Didactique 1_SVT (S4) complet.pptxPrésentation_ Didactique 1_SVT (S4) complet.pptx
Présentation_ Didactique 1_SVT (S4) complet.pptx
 
Présentation_ Didactique 1_SVT (S4).pptx
Présentation_ Didactique 1_SVT (S4).pptxPrésentation_ Didactique 1_SVT (S4).pptx
Présentation_ Didactique 1_SVT (S4).pptx
 
Gestes professionnels & gestes de métiers Compil de l'IFE
Gestes professionnels & gestes de métiers Compil de l'IFEGestes professionnels & gestes de métiers Compil de l'IFE
Gestes professionnels & gestes de métiers Compil de l'IFE
 
M1 2013 apprendre & courants pédagos
M1 2013   apprendre & courants pédagos M1 2013   apprendre & courants pédagos
M1 2013 apprendre & courants pédagos
 
Triangle didactique
Triangle didactiqueTriangle didactique
Triangle didactique
 
Concepts de sciences de l’éducation et formation
Concepts de sciences de l’éducation et formationConcepts de sciences de l’éducation et formation
Concepts de sciences de l’éducation et formation
 
Carte heuristique et acte d'apprendre juin 2010
Carte heuristique et acte d'apprendre juin 2010Carte heuristique et acte d'apprendre juin 2010
Carte heuristique et acte d'apprendre juin 2010
 
Ecole mode demploi _ philippe meirieu
Ecole mode demploi _ philippe meirieuEcole mode demploi _ philippe meirieu
Ecole mode demploi _ philippe meirieu
 
L’élève, la table et le dessin : postures, gestes, instruments
L’élève, la table et le dessin : postures, gestes, instrumentsL’élève, la table et le dessin : postures, gestes, instruments
L’élève, la table et le dessin : postures, gestes, instruments
 
Exposé Uni.Lu : 05/07/2013
Exposé Uni.Lu : 05/07/2013Exposé Uni.Lu : 05/07/2013
Exposé Uni.Lu : 05/07/2013
 
Adultes en formation et accompagnement des personnes
Adultes en formation et accompagnement des personnesAdultes en formation et accompagnement des personnes
Adultes en formation et accompagnement des personnes
 
diaporama - ..pptx
diaporama - ..pptxdiaporama - ..pptx
diaporama - ..pptx
 
Les theories de l-apprentissage.ppt
Les theories de l-apprentissage.pptLes theories de l-apprentissage.ppt
Les theories de l-apprentissage.ppt
 
Enseignement et formation à distance : éléments de construction
Enseignement et formation à distance : éléments de constructionEnseignement et formation à distance : éléments de construction
Enseignement et formation à distance : éléments de construction
 
L'intervention éducative à l'école : de l'enseignement à l'apprentissage
L'intervention éducative à l'école : de l'enseignement à l'apprentissageL'intervention éducative à l'école : de l'enseignement à l'apprentissage
L'intervention éducative à l'école : de l'enseignement à l'apprentissage
 
Ph w evaluation-ses-lyon-nov17-séance2
Ph w  evaluation-ses-lyon-nov17-séance2Ph w  evaluation-ses-lyon-nov17-séance2
Ph w evaluation-ses-lyon-nov17-séance2
 
Classe inversée au TLU, Hanoï
Classe inversée au TLU, HanoïClasse inversée au TLU, Hanoï
Classe inversée au TLU, Hanoï
 
Lectures Expérience Dewey C Moineau 15 12 21 GCAF.pdf
Lectures Expérience Dewey C Moineau 15 12 21 GCAF.pdfLectures Expérience Dewey C Moineau 15 12 21 GCAF.pdf
Lectures Expérience Dewey C Moineau 15 12 21 GCAF.pdf
 
Mrp theme1-gestes
Mrp theme1-gestesMrp theme1-gestes
Mrp theme1-gestes
 
Environnements d'apprentissage
Environnements d'apprentissageEnvironnements d'apprentissage
Environnements d'apprentissage
 

Dernier

Conceptualisation de l'esprit entrepreneurial et identification des facteurs ...
Conceptualisation de l'esprit entrepreneurial et identification des facteurs ...Conceptualisation de l'esprit entrepreneurial et identification des facteurs ...
Conceptualisation de l'esprit entrepreneurial et identification des facteurs ...
ChaimaaChamouaa
 
Hotel sindbad, Hammamet Tunisie MENU LES VOILIERS 2024
Hotel sindbad, Hammamet Tunisie MENU LES VOILIERS 2024Hotel sindbad, Hammamet Tunisie MENU LES VOILIERS 2024
Hotel sindbad, Hammamet Tunisie MENU LES VOILIERS 2024
MaachaArbi1
 
Ambidextrie Organisationnelle : Leçons de "Lead and Disrupt"
Ambidextrie Organisationnelle : Leçons de "Lead and Disrupt"Ambidextrie Organisationnelle : Leçons de "Lead and Disrupt"
Ambidextrie Organisationnelle : Leçons de "Lead and Disrupt"
mehdielidrissi15
 
Présentation techniques de conduite de reunion .pdf
Présentation techniques de conduite de reunion .pdfPrésentation techniques de conduite de reunion .pdf
Présentation techniques de conduite de reunion .pdf
jovigwada
 
présentation de La loi de finance maroc 2024.pdf
présentation de La loi de finance maroc 2024.pdfprésentation de La loi de finance maroc 2024.pdf
présentation de La loi de finance maroc 2024.pdf
mohammedlafrhiri77
 
Resataurant sindbad hotel Hammamet les voiliers
Resataurant sindbad hotel Hammamet les voiliersResataurant sindbad hotel Hammamet les voiliers
Resataurant sindbad hotel Hammamet les voiliers
rihabkorbi24
 

Dernier (6)

Conceptualisation de l'esprit entrepreneurial et identification des facteurs ...
Conceptualisation de l'esprit entrepreneurial et identification des facteurs ...Conceptualisation de l'esprit entrepreneurial et identification des facteurs ...
Conceptualisation de l'esprit entrepreneurial et identification des facteurs ...
 
Hotel sindbad, Hammamet Tunisie MENU LES VOILIERS 2024
Hotel sindbad, Hammamet Tunisie MENU LES VOILIERS 2024Hotel sindbad, Hammamet Tunisie MENU LES VOILIERS 2024
Hotel sindbad, Hammamet Tunisie MENU LES VOILIERS 2024
 
Ambidextrie Organisationnelle : Leçons de "Lead and Disrupt"
Ambidextrie Organisationnelle : Leçons de "Lead and Disrupt"Ambidextrie Organisationnelle : Leçons de "Lead and Disrupt"
Ambidextrie Organisationnelle : Leçons de "Lead and Disrupt"
 
Présentation techniques de conduite de reunion .pdf
Présentation techniques de conduite de reunion .pdfPrésentation techniques de conduite de reunion .pdf
Présentation techniques de conduite de reunion .pdf
 
présentation de La loi de finance maroc 2024.pdf
présentation de La loi de finance maroc 2024.pdfprésentation de La loi de finance maroc 2024.pdf
présentation de La loi de finance maroc 2024.pdf
 
Resataurant sindbad hotel Hammamet les voiliers
Resataurant sindbad hotel Hammamet les voiliersResataurant sindbad hotel Hammamet les voiliers
Resataurant sindbad hotel Hammamet les voiliers
 

Situation d'apprentissage et séquence pédagogique relu frisch

  • 1. SITUATION D'APPRENTISSAGE ET SEQUENCE PEDAGOGIQUE UE906 – Décembre 2014 Carole SALEUR – Master MEEF – option IDP
  • 2. Titulaire du CAFIPEMF depuis 2009, je suis amenée à employer fréquemment les mots tels que « apprentissage », « séquence », « pédagogie ». Cette recherche m'amènera à m'interroger sur leur sens exact car je me suis aperçue qu'ils pouvaient être employés avec quelques confusions. Dans un premier temps, il me semble donc important de définir chaque concept qui entre en jeu dans la relation apprendre/enseigner. Cela me permettra, dans un second temps, d'expliquer et de détailler les différentes activités qui constituent une situation d'apprentissage et une séquence pédagogique. 1. Définitions a. La séquence pédagogique Selon Wikipédia, la séquence pédagogique (appelée aussi séquence d'apprentissage, ou encore séquence didactique) est un ensemble de connaissances ou de savoir-faire structuré par l'enseignant, en vue de contribuer à l'atteinte d'un objectif pédagogique. La séquence est constituée de séances, au nombre variable, réparties dans le temps. Selon Brigitte Rougier,(IEN-SBSSA Versailles, 2009) , la séquence est un ensemble continu ou discontinu de séances articulées entre elles dans le temps et organisées autour d’une ou plusieurs activités en vue d’atteindre les objectifs fixés par les programmes d’enseignement (définition empruntée à la Terminologie de l’éducation - BOEN n°35 – 17-09-1992). Je définis donc la séquence pédagogique comme étant constituée de plusieurs séances en vue d'atteindre un ou des objectifs. L'enseignant détermine ensuite des situations d'apprentissage pour que les élèves s'approprient ces objectifs. Dans une séquence, il y a donc des situations d'apprentissage. Ainsi, dans une séquence d'EPS, par exemple, après avoir défini une situation de référence, différentes situations d'apprentissage permettront d'atteindre le ou les objectifs de la séquence. Dans la pratique, je constate que toutes les séquences ne contiennent pas nécessairement de situations d'apprentissage, ce qui, à mon sens, est regrettable parce qu'elles permettent de se situer du côté de l'apprenant et de s'interroger sur la façon d'atteindre des objectifs. b. La situation d'apprentissage ou les situations d'apprentissage Rougier (2009) explique que les situations d'apprentissage, choisies après avoir déterminé les objectifs, « précisent : - la méthode pédagogique utilisée : expositive, interrogative, travail de groupe... - les supports utilisés : document écrit, film, manuel scolaire ; ces supports doivent être variés, sans pour autant ressembler à un « catalogue » ». Astolfi (1992, p.141) souligne qu'«une situation d'apprentissage véritable suppose, de manière simultanée et complémentaire, une certaine déstabilisation [...] en même temps qu'un point d'appui. [...]» Il fait ainsi référence à la situation problème : il y a un obstacle à franchir (la situation doit représenter un certain degré de difficulté mais doit être suffisamment proche de ce que les apprenants maîtrisent pour ne pas les décourager) et c'est dans ce franchissement que réside l'apprentissage.
  • 3. c. L'objectif Il me semble important de définir ce que c'est un objectif car il entre pleinement dans la relation enseigner/apprendre. En effet, un objectif est défini par l'enseignant en vue d'apprendre quelque chose à l'élève. Régulièrement, en visitant les professeurs stagiaires sur le terrain, je leur demande de reformuler l'objectif : « qu'est-ce qu'on veut que les enfants apprennent » ? L'objectif, défini par Rougier (2009) « décrit ce que l’élève sera capable de faire à la fin d'une séance ou d'une séquence. Il doit être formulé à l’aide d’un verbe d’action ». Elle ajoute que « formuler un objectif permet de centrer l’apprentissage sur l’apprenant (pédagogie par objectif) ». L'objectif est également ce que l'élève doit être capable de comprendre. 2. Pédagogie, enseignement, apprentissage et didactique Séquence pédagogique, séquence d'enseignement, séquence didactique et séquence d'apprentissage me paraissaient synonymes. Le but d'une séquence est de contribuer au développement de compétences (pas uniquement ministérielles). Les compétences étant d'ailleurs critiquées par Astolfi (vidéo, 2009) qui pense qu'à l'école on travaille trop par compétences, on ne pense pas assez aux disciplines. On devrait commencer par le concept. Néanmoins, en recherchant une définition précise de ces concepts, on s'aperçoit qu'ils ont des sens différents. a. La pédagogie Selon Y. Bon (2004, p. 89) la pédagogie regroupe « les pratiques que l'enseignant déploie pour développer un apprentissage précis chez un individu, ou pour un groupe, dans une relation dynamique maître/élève. La pédagogie se sépare de la didactique qui elle, s'attache à définir les meilleurs moyens d'enseigner le savoir disciplinaire, sans tenir compte de la relation enseignant/enseigné ». En référence au triangle pédagogique de Houssaye (1993), on se situe donc sur le processus former, entre le professeur et l'élève mais davantage axé sur l'enfant. b. La didactique La pédagogie et la didactique ne s'opposent pas. « C'est la focalisation sur les contenus et sur leurs relations à l'enseignement et aux apprentissages qui spécifie les didactiques » (Reuter, 2007, p.69) Selon Bon (2004 p. 42) la didactique est « propre à l'enseignement. Se dit d'abord de tout document, moyen dont le but est d'apprendre, d'informer. Comme science, ensuite, la didactique a pour objet l'étude des méthodes d'enseignement, des procédures d'enseignement et d’apprentissage
  • 4. des contenus d'une discipline. Elle se pose diverses questions : quels contenus enseigner ? Comment les adapter aux élèves, aux situations et les faire passer ? Comment faire obtenir les compétences ? Comment mettre en œuvre un savoir ? La didactique étudie la conduite des élèves, des enseignants... ». Si la didactique analyse les rapports entre l'enseignant et l'apprenant plutôt du côté de l'enseignant et du champ de la discipline, la pédagogie observe la relation affective dans la classe, du côté de l'enfant, ainsi que le savoir-faire de l'enseignant. » Selon Houssaye (1993), on se situe également sur le processus former, mais davantage axé sur l'enseignant. c. L'apprentissage « En didactique, la question de l'apprentissage est essentielle : c'est l'apprentissage par les apprenants de contenus d'enseignement (savoirs, savoir-faire, rapports à …) qui fonde les relations entre les éléments du système didactique. » (Reuter, 2007, p.17) Bon (2004 p. 16) précise que l'apprentissage est un « processus d'acquisition d'un comportement nouveau, d'un savoir ou d'un savoir-faire, de compétences, d'aptitudes par des exercices répétés ou conditionnement (entraînement) ». Il est entendu que l'apprentissage peut également modifier ce que l'on ne voit pas. Il se place donc du côté du modèle d'apprentissage behaviouriste puisque, selon lui, c'est l'accès à la modification d'un comportement qui amène à conclure qu'il y a eu apprentissage. D'autres modèles d'apprentissages proposent des définitions différentes. Apprendre c'est aussi : - construire et organiser des connaissances par son action propre pour les constructivistes - co-construire ses connaissances en confrontant ses représentations à celles d'autrui pour les socio- constructivistes - traiter et emmagasiner de nouvelles informations de façon organisée pour les cognitivistes. Apprendre résulte donc du sujet apprenant. Selon Houssaye (1993, p.18), « le professeur, en se donnant le rôle du mort, entend que les élèves accèdent au savoir directement, sans sa médiation forcée » d. L'enseignement Reuter (2008, p.95 à 98) définit le concept d'enseignement ainsi : « On pourrait penser qu'enseignement et métier d'enseignement se confondent. Mais, en réalité, enseigner ne représente qu'une partie de l'activité professionnelle d'un professeur. S'y ajoutent en effet des tâches liées directement aux enseignements (préparer des cours, corriger des devoirs...) ou indirectement, en relation avec la vie scolaire (participer aux conseils de classes, recevoir les parents...) » « La perspective des didacticiens envisagera l'enseignement comme l'ensemble des activités déployées par les maîtres, directement ou directement, afin qu'au travers de situations formelles (dédiées à l'apprentissage, mises en place d'explicitement à cette fin), des élèves effectuent des tâches qui leur permettent de s'emparer de contenus spécifiques ». Je conclus, avec D. Bon (2004, p.54) : l'enseignement, c'est « l’action d'enseigner, c'est à dire de transmettre un savoir, un savoir-faire ».
  • 5. Dans le processus enseigner, « Le véritable moteur dans la situation pédagogique, c'est le rapport privilégié entre le professeur et son savoir. » (Houssaye, 1992, p.16) Conclusion Apprendre, enseigner, former relèvent bien de processus différents. Y.Reuter (2008), dans l'ouvrage qu'il coordonne, précise que « l'apprentissage est contraint même si l'apprenant peut (consciemment ou non, sur un temps plus ou moins long), se dérober de l'apprentissage ». En effet, le fait de mettre les enfants au travail (et aussi le fait de les voir travailler), n'implique pas forcément qu'il y ait apprentissage. C'est un fait observable, récurent, chez de nombreux stagiaires. Les processus enseigner (du simple au complexe) et apprendre (du complexe au simple) peuvent donc se croiser, se superposer et il peut y avoir enseignement sans apprentissage. Je conclus avec Astolfi (2008, p.57) sur une dérive de notre langue « Une des curiosités de notre langue française, c'est l'usage possible du verbe apprendre comme un synonyme d'enseigner. Ne dit- on pas assez facilement qu'on va apprendre quelque chose aux élèves, alors qu'eux seuls peuvent le faire à partir de ce qu'on leur enseigne ? » 3. La séquence pédagogique P. Parmentier & L. Paquay (2002, p.2) présentent un outil, un compas, qui a pour but d'analyser des situations d'enseignement/apprentissage, « en vue de mettre en évidence « les ingrédients » susceptibles de favoriser la construction de compétences par les apprenants. Selon ces auteurs, les objectifs sont plus complexes à atteindre quand ils sont formulés en termes de compétences et le rôle de l'enseignant est de concevoir et gérer des séquences d'apprentissage, avec des situations nouvelles et motivantes, où les apprenants vont pouvoir être en interaction. Ils mentionnent (p.4) « que dans une séquence d’enseignement/apprentissage, dix types d’activités de l’apprenant sont susceptibles de contribuer au développement de compétences : - faire face à des situations-problèmes (situations nouvelles et motivantes) ; - exploiter des ressources (mises à la disposition de l’apprenant ou rendues accessibles) ; - agir et ... - interagir (pour chercher, confronter, analyser, comprendre, produire, etc.) ; - réfléchir et ... - (co-)évaluer (à propos des processus mis en œuvre et des produits obtenus) ; - structurer et ... - intégrer (pour fixer les nouveaux acquis dans le long terme et les articuler aux acquis antérieurs) ; - construire du sens et ... - préparer le transfert. » Astolfi (1992, p.171) parle plutôt de séquence didactique. Ayant précisé les concepts précédemment, je comprends que l'on se situe sur le même axe « former » en qualifiant une séquence de « didactique » ou « pédagogique ». Selon, lui, elle se construit autour de cinq axes :
  • 6. - « une situation à exploiter ; - une méthode à maîtriser ; - une connaissance à acquérir ; - un obstacle à franchir ; - une production à réussir. » Je partage cette construction de séquence didactique et m'efforce de ne pas éliminer un de ces cinq axes lors de mes préparations. Astolfi (1992), précise que les enseignants peuvent mettre en avant la situation ou la connaissance mais qu'il ne faut pas pour autant négliger ou mettre de côté la méthode, l'obstacle à franchir ou la production. 4. Les situations d'apprentissage a. Une nouvelle définition des situations d'apprentissage Selon Faerber (2004, p.3), « une situation d'apprentissage est un ensemble de conditions et de circonstances susceptibles d'amener une personne à construire des connaissances. Une telle situation peut être "spontanee", non prévisible, et agir sur l'apprenant, interpellé par une observation, une rencontre, un évènement qui pose problème et remet en question ses représentations. Elle peut advenir à tout moment de la vie quotidienne. Mais dans le cadre habituel de formations, c'est l'enseignant qui compose une situation d'apprentissage en réunissant les conditions initiales – en ce sens c'est une "situation de depart" – et si possible motivantes qui vont poser problème. Il le fait sur la base d'une difficulté conceptuelle repérée chez l'apprenant ou exprimée par lui. Le travail de l'enseignant consiste à concevoir cette trame initiale en décrivant un contexte susceptible d'amener ensuite la mobilisation de connaissances, un questionnement et une rupture des représentations. Il fournit des outils, des références, des indications méthodologiques, voire des indices qui permettront à l'apprenant de construire ses représentations par le biais d'activités et d'expériences cognitives vécues lors du traitement de la problématique posée. La conception par un enseignant d'une situation d'apprentissage, qu'elle soit individuelle ou collective, passe par l'écriture d'une problématique dans un contexte disciplinaire et d'un but a atteindre pour les apprenants. b. Les modèles afférents aux situations d'apprentissage Quels types de situations d'apprentissage est-il possible de mettre en œuvre ? - La situation – problème (Meirieu, Astolfi) : Une situation-problème est organisée autour du franchissement d'un obstacle par le groupe, obstacle préalablement bien identifié par l'enseignant. Les notions et les procédures de résolutions du problème ne sont pas connues. Il n'y a pas de solution unique. Les apprenants formulent des hypothèses et ils investissent leurs connaissances antérieures disponibles ainsi que leurs représentations. La situation problème est utilisée dans le constructivisme des apprentissages. - Le debat : Plusieurs points de vue sont possibles à partir d'une problématique donnée. Chaque point de vue est défendu par un membre de l'équipe : débat à l'intérieur d'une équipe OU Chaque point de vue est défendu par une équipe : débat à l'intérieur d'un groupe constitué de plusieurs
  • 7. équipes. - Le projet : Un projet peut être individuel ou poursuivi par un groupe d'apprenants. Une démarche de projet est initialisée par un besoin et s’oriente vers une production et une réalisation. - La resolution de probleme : Les connaissances et procédures nécessaires sont supposées acquises. L'essentiel des difficultés pour l'apprenant se situe au niveau de la catégorisation des problèmes. Il faut que les apprenants repèrent les éléments pertinents de la situation pour utiliser les procédures qui correspondent au type de problème.. - L'etude de cas : Proposition d'une situation réelle en vue de poser un diagnostic, élaborer des solutions et déduire des règles ou des principes applicables à des cas similaires. - La cyber-enquete : Une cyber-enquête est une activité de recherche documentaire. Une cyber-enquête contient des informations concernant le but a atteindre (différent de l'objectif d'enseignement). Une partie ou la totalité de l'information avec laquelle l'apprenant interagit provient de ressources situées sur la toile. Elle aboutit à la collecte d'informations dont l'apprenant doit reconnaître la pertinence. La cyber-enquête peut constituer une partie d'une situation-problème. - Exercices : Ensemble de questions posées aux apprenants, avec l'objectif d'asseoir des connaissances transmises par un enseignant. Dans le cadre d’un exercice, on réclame de la part des apprenants une réponse par restitution de mémoire, lecture d’une source ou application de règles. c. Les différentes situations d’apprentissage (Meirieu, 1990) - la situation impositive collective : présentation à un groupe des connaissances que chacun des membres doit s’approprier par une activité intellectuelle individuelle - la situation individualisée : mise en place d’un dialogue entre chaque apprenant et un programme de travail qui l’interroge, le guide et l’amène vers l’objectif que l’on veut lui faire atteindre - la situation interactive : elle est rare au sein de l’école ; la véritable interaction implique que l’on mette en place les conditions d’un conflit socio-cognitif dans lequel chaque membre est mis en situation de confronter réellement ses représentations avec celles de ses pairs et de parvenir ainsi à une représentation plus « juste » de la connaissance Cette recherche m’a permis de bien différencier les concepts « enseigner » et « apprendre » ; ce n’est pas parce qu’on enseigne que les élèves apprennent. J’ai également trouvé certains points communs, notamment sur la pédagogie et la didactique qui relève du même processus « former » mais qui se situe plutôt du côté de l’enfant pour le premier, du côté de l’enseignant pour le second. Aujourd'hui, on articule les deux. Cela me permettra dorénavant d’être plus claire auprès de mes stagiaires (et dans mon quotidien) dans l’utilisation de ces termes.
  • 8. BIBLIOGRAPHIE - Bibliographie réalisée conformément a la 6ème édition de la norme APA- Astolfi, J.- P. (1992). L'école pour apprendre. Paris, ESF. Astlofi, J.-P. (2008) La saveur des savoirs – Disciplines et plaisir d'apprendre. ESF Editeur. Bon, D. (2004). Dictionnaire des termes de l'éducation. De Vecchi. Faerber, R. (2004). Caractérisation des situations d'apprentissage en groupe. Laboratoire des sciences de l'éducation. Université Louis Pasteur Strasbourg. En ligne sur : http://sticef.univ-lemans.fr/num/vol2004/faerber-07/sticef_2004_faerber_07.htm Hameline, D. (1985). Les objectifs pédagogiques en formation initiale et en formation continue. Paris, ESF. Houssaye, J. (1993). La pédagogie : une encyclopédie pour aujourd'hui. ESF. Reuter, Y. (2007) - Cora Cohen-Azria, C.– Daunay, B. – Isabelle Delcambre, I. – Dominique Lahanier-Reuter, D. Dictionnaire des concepts fondamentaux des didactiques. De Boeck Rougier, B. (2009) Construction d'une séquence pédagogique. En ligne sur le site de l'Académie de Versailles – Sciences Biologiques et Science Sociales Appliquées. http://sbssa.spip.ac-rouen.fr/?TERMINOLOGIE-BO-no35-du-17-09-92 Parmentier, P. et Paquay, L ; En quoi les situations d’enseignement/apprentissage favorisent-elles la
  • 9. construction de compétences ? Développement d’un outil d’analyse : le Comp.A.S. Groupe de recherche interdisciplinaire en formation des enseignants et en didactique. Université de Louvain. Version 3.0.0, février 2002, p.4. En ligne sur : http://www.grifed.ucl.ac.be/CompAS-V3-vd.pdf