SlideShare une entreprise Scribd logo
Une humanité numérique à construire
entre promesses et nécessités,
entre urgence et patience
Marcel Lebrun @mlebrun2
UCL - Louvain Learning Lab
http://bit.ly/blogdemarcel
Les classes inversées,
phénomène précurseur et prototype
de « l’école » à l’ère numérique
Le diaporama de cette conférence est disponible sur
Références, compléments >>>
PLANTONS LE CONTEXTE
UN MONDE CONNECTÉ
NOS RAPPORTS AUX « SAVOIRS » CHANGENT DEPUIS …
NOS RAPPORTS AUX « SAVOIRS » CHANGENT DEPUIS …
Top-Down
Bottom-Up
NOS RAPPORTS AUX « SAVOIRS » CHANGENT DEPUIS …
Top-Down
Bottom-Up
Une approche
« osée »de
l’évolution
des idées
http://bit.ly/désordre-numérique
http://bit.ly/ordre-desordre
HISTOIRE ET ÉPISTÉMOLOGIE I LE DÉTERMINISME
« Nous devons envisager l'état présent de
l'univers comme l'effet de son état
antérieur, et comme la cause de celui qui va
suivre. Une intelligence qui, pour un instant
donné, connaîtrait toutes les forces dont la
nature est animée et la situation respective des
êtres qui la composent, si d'ailleurs elle était
assez vaste pour soumettre ces données à
l'analyse, embrasserait dans la même formule
les mouvements des plus grands corps de
l'univers et ceux du plus léger atome : rien ne
serait incertain pour elle, et l'avenir, comme le
passé, serait présent à ses yeux »
Pierre-Simon Laplace, Essai philosophique sur les probabilités (1814)
(Beaumont-en-Auge,1749-1827)
Pierre-Simon Laplace
1700 1800 1900 2000
HISTOIRE ET ÉPISTÉMOLOGIE II L’EFFET « PAPILLON »
« Une cause très petite, qui nous échappe,
détermine un effet considérable que nous ne
pouvons pas ne pas voir, et alors nous disons
que cet effet est dû au hasard...Mais, lors même
que les lois naturelles n'auraient plus de secret
pour nous, nous ne pourrons connaître la situation
initiale qu'approximativement. Si cela nous
permet de prévoir la situation ultérieure avec la
même approximation, c'est tout ce qu'il nous faut,
nous dirons que le phénomène a été prévu, qu'il
est régi par des lois ; mais il n'en est pas toujours
ainsi, il peut arriver que de petites différences
dans les conditions initiales en engendrent de
très grandes dans les phénomènes finaux... »
Poincaré H. Science et méthode. Edition Ernest Flammarion, page 68. Paris 1908
(Nancy, 1854-1912)
Henri Poincaré
1700 1800 1900 2000
HISTOIRE ET ÉPISTÉMOLOGIE III ORDRE ET DÉSORDRE
[...] Les développements récents de la physique …
montrent que la flèche du temps peut être une
source d'ordre. Il en était déjà ainsi dans des cas
classiques simples, comme la diffusion thermique.
Bien sûr, les molécules … au sein d'une boite close,
évolueront vers un mélange uniforme. Mais
chauffons une partie de la boite et refroidissons
l'autre. Le système évolue alors vers un état
stationnaire dans lequel la concentration de
l'hydrogène est plus élevée dans la partie chaude et
celle de l'azote dans la partie froide. L'entropie
produite par le flux de chaleur, qui est un
phénomène irréversible, détruit l'homogénéité du
mélange. C'est donc un processus générateur
d'ordre, un processus qui serait impossible sans
le flux de chaleur. L'irréversibilité mène à la fois
au désordre et à l'ordre.
Ilya Prigogine, la Fin des certitudes, Paris, Odile Jacob, 1996.
(Moscou,1917-2003)
Ilya Prigogine
1700 1800 1900 2000
http://bit.ly/désordre-numérique
http://bit.ly/désordre-numérique
Enseigner, former
Béhaviorisme
Pavlov, Skinner, Gagné
Mémoriser, comprendre,
appliquer
Apprentissage collaboratif
Socio-constructivisme
Piaget, Vigotsky :
Travailler en équipe,
en projet, communiquer
Apprendre à apprendre
en interaction
Connectivisme
Bruner, Siemens :
Créer, modéliser, valider,
gérer le désordre, l’incertitude
LE CONNECTIVISME … EN QUELQUES MOTS
LE CONNECTIVISME … EN QUELQUES MOTS
Le 'Connectivisme', théorie d'apprentissage à l'ère numérique,
a été développée par George Siemens et Stephen Downes
(2005). Elle s’appuie sur leur analyse des limites du
behaviorisme, du cognitivisme et du constructivisme afin
d'expliquer les effets que la technologie a sur la façon dont
nous vivons, communiquons et apprenons
La capacité d’établir des distinctions entre
l'information importante et sans
importance est vitale. La capacité de
reconnaître quand de nouvelles informations
modifient le paysage en fonction des décisions
prises hier est également critique.
Les liens qui nous permettent d'apprendre
davantage sont plus importants que l'état
actuel de notre connaissance
(c) Traduction-Interprétation par M. Lebrun (2009)
Quelques tendances et constatations sur
l’apprentissage connecté (Siemens, 2005)
❖ De nombreux apprenants vont rencontrer des connaissances et
des compétences variées et parfois sans liaison au cours de leur carrière
❖ L’apprentissage informel devient de plus en plus une partie de l’expérience
d’apprentissage. L’apprentissage actuel survient au travers de communautés de
pratiques, de réseaux personnels et au travers de tâches dans les situations de terrain
❖ L’apprentissage est un processus continu qui se déroule tout au long de la vie.
Apprentissage et situation de travail sont de moins en moins séparés. Dans certains cas,
ils sont confondus
❖ Les technologies sont en train de changer fondamentalement nos façons de
penser. Elles modifient notre «cablage cérébral»
❖ L’institution ou l’organisation et l’individu sont des organismes. L’apprentissage devient
un processus commun aux apprenants, aux acteurs de la société et aux institutions
❖ Pas mal de processus jadis du domaine de l’apprentissage (chez les cognitivistes de
l’information) sont actuellement de plus en plus et de mieux en mieux assumés par
les TIC
❖ Le Savoir et le savoir-faire sont en train d’être supplantés par le «savoir où et quand»,
les savoirs conditionnels
A learning theory for the digital age (Siemens, 2005)
https://bit.ly/Connectivism_Siemens
LA CLASSE INVERSÉE
Le début de l'ère DIY en pédagogie : Do It Yourself
Une affaire d’enseignants
2008-2012
http://bit.ly/AIPU-TR
2012
« Les leçons à la maison
les devoirs en classe »
Bergmann et Sams, 2008
enseignants de chimie au secondaire
Le « niveau » ou Type 1
LE CHEMIN ? HYBRIDATION & PRINCIPE DE VARIÉTÉ
Aussi, une nouvelle considération des concepts
présence/distance et enseigner/apprendre ...
d’espace (mobilité) / de temps (flexibilité)
Les dispositifs hybrides que nous
considérons ici sont ainsi supportés par une
plateforme technologique (un rassemblement
d’outils) et leur caractère hybride provient
d’une modification de leurs constituants
(ressources, stratégies, méthodes, acteurs et
finalités) par une recombinaison des temps
et des lieux d’enseignement et
d’apprentissage : il s’agit donc bien d’un
continuum dont une dimension est liée au
rapport présence - distance et une autre au
rapport « enseigner » - « apprendre »
http://bit.ly/Lebrun-Impacts
QUAND « ESPACE-TEMPS » INTERFÈRE AVEC « ENSEIGNER-APPRENDRE »
Individuel
Apprendre
Distance
Collectif
Enseigner Présence
Présence « Distance »
Enseigner
Apprendre
http://bit.ly/Les-Flips
« Distance » = en autonomie, sans la présence d’un enseignant …
donc pas nécessairement at home et pas obligatoirement tout seul
QUAND « ESPACE-TEMPS » INTERFÈRE AVEC « ENSEIGNER-APPRENDRE »
Individuel
Apprendre
Distance
Collectif
Enseigner Présence
Présence « Distance »*
Enseigner
Apprendre
Individuel
Enseigner
Distance
Collectif
Enseigner Présence
Collectif
Apprendre Présence
Individuel
Apprendre
Distance
http://bit.ly/Les-Flips
* « Distance » = en autonomie, sans la présence d’un enseignant …
donc pas nécessairement at home et pas obligatoirement tout seul
UNE PREMIÈRE DÉFINITION … ORIGINELLE ET ASSEZ USUELLE
Une Flipped Classroom ou une « classe inversée » est une
stratégie pédagogique où
la partie transmissive de l’enseignement (exposé,
consignes, protocole,…) se fait « à distance » en préalable à une
séance en présence, notamment à l’aide des technologies (ex. :
vidéo en ligne du cours, screencast, lecture de documents papier,
préparation d’exercice,…) et où
l’apprentissage basé sur les activités et les interactions se
fait « en présence » (ex. : échanges entre l’enseignant et les
étudiants et entre pairs, projets de groupe, activités de
laboratoire, séminaires, débats, peer instruction & evaluation …)
Mémoire de Master d’Antoine Defise (2015)
UNE PREMIÈRE DÉFINITION … ORIGINELLE ET ASSEZ USUELLE
Une Flipped Classroom ou une « classe inversée » est une
stratégie pédagogique où
la partie transmissive de l’enseignement (exposé,
consignes, protocole,…) se fait « à distance » en préalable à une
séance en présence, notamment à l’aide des technologies (ex. :
vidéo en ligne du cours, screencast, lecture de documents papier,
préparation d’exercice,…) et où
l’apprentissage basé sur les activités et les interactions se
fait « en présence » (ex. : échanges entre l’enseignant et les
étudiants et entre pairs, projets de groupe, activités de
laboratoire, séminaires, débats, peer instruction & evaluation …)
Lectures at home
and Homework in class
Mémoire de Master d’Antoine Defise (2015)
BESOIN D’UNE
BOUSSOLE ?
« Si vous n'êtes pas sûr de l'endroit où vous voulez aller,
vous risquez de vous retrouver ailleurs » (Mager) ...
... et de ne pas
le savoir !!
(Lebrun)
QUELS ANCRAGES SOCIÉTAUX ?
UN MONDE CONNECTÉ
L'APPRENTISSAGE
LA COHÉRENCE PÉDAGOGIQUE
L’ALIGNEMENT CONSTRUCTIF
EN QUELQUES DIZAINES D’ANNÉES …
Des millénaires
200-300 générations
Vers de nouveaux rapports aux savoirs
L'écriture
Des siècles
20-30 générations
L'imprimerie à
caractères mobiles
Des années .... 1 génération
Le numérique
21 LEÇONS POUR LE XXIÈME SIÈCLE … DAVANTAGE DE DÉFIS
N° 19 : Education
La seule constante est le changement
Dans le monde d’aujourd’hui, donner plus d’informations à ses élèves est la dernière chose
qu’ait besoin de faire un enseignant. Ils en ont déjà beaucoup trop. Il leur faut plutôt
apprendre à en dégager le sens, à distinguer l’important de l’insignifiant, et surtout à
associer les multiples bribes d’informations en une vision d’ensemble du monde.
Rien dans le monde entier ne demeure un seul
instant identique à soi-même : tout passe, tout
change, tout meurt à chaque moment
Héraclite d’éphèse : 6ème siècle avant JC
https://bit.ly/YUVAL19
Qu’enseigner ?
La capacité la plus importante sera celle d’affronter le
changement, d’apprendre des choses nouvelles et de
préserver son équilibre mental dans des situations peu
familières. Il faudra savoir se réinventer sans cesse.
APPRENTISSAGE ET CERVEAU … DU CÔTÉ DE LA SCIENCE
Le fait de savoir que l'information est accessible réduit le
taux de rétention de cette dernière. On se souvient mieux
du "où et quand" que de l'information elle-même
Betsy Sparrow, et al., "Google
Effects on Memory: Cognitive
Consequences of Having
Information at Our Fingertips,"
Science 333:6043:776-778
APPRENTISSAGE ET CERVEAU … DU CÔTÉ DE LA SCIENCE
Pas trop d'inquiétude ! Les stimulations externes modifient
ou recyclent les régions cérébrales activées par nos sens,
notre réflexion, nos émotions ... et cela depuis l'aube de
l'humanité
Le constructivisme suppose que les connaissances
de chaque sujet ne sont pas une simple "copie" de
la réalité, mais une "(re)construction" de celle-ci.
Le constructivisme s'attache à étudier les
mécanismes et processus permettant la
construction de la réalité chez les sujets à
partir d'éléments déjà intégrés. Piaget, 1896-1980
Small Gary W, et al. Your brain on
Google: patterns of cerebral activation
during internet searching. The American
journal of geriatric psychiatry : official
journal of the American Association for
Geriatric Psychiatry. 2009; 17(2): 116-26.
Livre
Recherche Web
Novice
Recherche Web
Expert
DU CÔTÉ DES MÉDIAS … OUI, CEUX QUE NOUS LISONS AUJOURD’HUI
Nous ne sommes pas (encore) doués pour faire deux choses
en même temps ... Mémoire de travail plutôt limitée !
Les écrans (Web et hypertextes) bouleversent notre façon de
lire car ils sont très exigeants (choix des liens, esprit critique,
décision ...). Superficialité versus profondeur ?
Science et Vie, n°1104, septembre 2009, p. 42-57
DU CÔTÉ DES MÉDIAS … OUI, CEUX QUE NOUS LISONS AUJOURD’HUI
Les écrans (Web et hypertextes) bouleversent notre façon de
lire car ils sont très exigeants (choix des liens, esprit critique,
décision ...). Superficialité versus profondeur ?
Science et Vie, n°1104, septembre 2009, p. 42-57
Nous ne sommes pas (encore) doués pour faire deux choses
en même temps ... Mémoire de travail plutôt limitée !
DU CÔTÉ DES MÉDIAS … CEUX QUE NOUS LISONS AUJOURD’HUI
Les écrans (Web et
hypertextes)
bouleversent notre
façon de lire car ils
sont très exigeants
(choix des liens, esprit
critique, décision ...).
Superficialité versus
profondeur ?
Science et Vie, n°1141, octobre 2012, pp. 62-63
Nous ne sommes pas (encore) doués pour faire deux choses
en même temps ... Mémoire de travail plutôt limitée !
Écouter le professeur
Meirieu, P. (2010). Apprendre…Oui, mais comment ?
Paris : ESF
Acquérir des connaissances
Frenay, M., Noël, B., Parmentier, Ph. & Romainville,
M. (1998). L’étudiant- apprenant : grille de lecture pour
l’enseignant universitaire. Bruxelles : De Boeck
Université
Accroître ses connaissances Säljö (1979 a et b), Entwistle (1988)
Mémoriser, étudier et reproduire des connaissances
Frenay, M., Noël, B., Parmentier, Ph. & Romainville,
M. (1998). L’étudiant- apprenant : grille de lecture pour
l’enseignant universitaire. Bruxelles : De Boeck
Université
Comprendre plutôt que connaître par cœur Chevaleyre, C. (1998). Les différents modèles de
l’apprentissage
Construire et organiser ses connaissances par son action propre
Stordeur, J. (1996). Enseigner et/ou apprendre.
Bruxelles : De Boeck
Stocker des connaissances à mettre en pratique
Frenay, M., Noël, B., Parmentier, Ph. & Romainville,
M. (1998). L’étudiant- apprenant : grille de lecture pour
l’enseignant universitaire. Bruxelles : De Boeck
Université
Acquérir des faits et des méthodes qui sont retenus et réutilisés si nécessaire Säljö (1979 a et b), Entwistle (1988)
Commettre des erreurs Chevaleyre, C. (1998). Les différents modèles de
l’apprentissage
Modifier ses représentations
Meirieu, P. (2010). Apprendre…Oui, mais comment ?
Paris : ESF
Dégager du sens
Frenay, M., Noël, B., Parmentier, Ph. & Romainville,
M. (1998). L’étudiant- apprenant : grille de lecture pour
l’enseignant universitaire. Bruxelles : De Boeck
Université
Percevoir les relations à l’intérieur de la matière et entre la matière et la
réalité
Säljö (1979 a et b), Entwistle (1988)
Interpréter et comprendre le monde Säljö (1979 a et b), Entwistle (1988)
Agir et interagir avec son environnement
Frenay, M., Noël, B., Parmentier, Ph. & Romainville,
M. (1998). L’étudiant- apprenant : grille de lecture pour
l’enseignant universitaire. Bruxelles : De Boeck
Université
Interagir avec ses pairs
Aumont, B. & Mesnier, P-M. (2005). L’acte
d’apprendre. Paris : L’Harmattan
Interagir avec des personnes extérieures
Aumont, B. & Mesnier, P-M. (2005). L’acte
d’apprendre. Paris : L’Harmattan
Se développer personnellement Marton, Dall’alba & Beaty (1993)
Améliorer sa qualité de vie
Reboul, O. (2010). Qu’est-ce qu’apprendre ? Paris :
Presses Universitaires de France
A P P R E N D R E
Écouter le professeur
Meirieu, P. (2010). Apprendre…Oui, mais comment ?
Paris : ESF
Acquérir des connaissances
Frenay, M., Noël, B., Parmentier, Ph. & Romainville,
M. (1998). L’étudiant- apprenant : grille de lecture pour
l’enseignant universitaire. Bruxelles : De Boeck
Université
Accroître ses connaissances Säljö (1979 a et b), Entwistle (1988)
Mémoriser, étudier et reproduire des connaissances
Frenay, M., Noël, B., Parmentier, Ph. & Romainville,
M. (1998). L’étudiant- apprenant : grille de lecture pour
l’enseignant universitaire. Bruxelles : De Boeck
Université
Comprendre plutôt que connaître par cœur Chevaleyre, C. (1998). Les différents modèles de
l’apprentissage
Construire et organiser ses connaissances par son action propre
Stordeur, J. (1996). Enseigner et/ou apprendre.
Bruxelles : De Boeck
Stocker des connaissances à mettre en pratique
Frenay, M., Noël, B., Parmentier, Ph. & Romainville,
M. (1998). L’étudiant- apprenant : grille de lecture pour
l’enseignant universitaire. Bruxelles : De Boeck
Université
Acquérir des faits et des méthodes qui sont retenus et réutilisés si nécessaire Säljö (1979 a et b), Entwistle (1988)
Commettre des erreurs Chevaleyre, C. (1998). Les différents modèles de
l’apprentissage
Modifier ses représentations
Meirieu, P. (2010). Apprendre…Oui, mais comment ?
Paris : ESF
Dégager du sens
Frenay, M., Noël, B., Parmentier, Ph. & Romainville,
M. (1998). L’étudiant- apprenant : grille de lecture pour
l’enseignant universitaire. Bruxelles : De Boeck
Université
Percevoir les relations à l’intérieur de la matière et entre la matière et la
réalité
Säljö (1979 a et b), Entwistle (1988)
Interpréter et comprendre le monde Säljö (1979 a et b), Entwistle (1988)
Agir et interagir avec son environnement
Frenay, M., Noël, B., Parmentier, Ph. & Romainville,
M. (1998). L’étudiant- apprenant : grille de lecture pour
l’enseignant universitaire. Bruxelles : De Boeck
Université
Interagir avec ses pairs
Aumont, B. & Mesnier, P-M. (2005). L’acte
d’apprendre. Paris : L’Harmattan
Interagir avec des personnes extérieures
Aumont, B. & Mesnier, P-M. (2005). L’acte
d’apprendre. Paris : L’Harmattan
Se développer personnellement Marton, Dall’alba & Beaty (1993)
Améliorer sa qualité de vie
Reboul, O. (2010). Qu’est-ce qu’apprendre ? Paris :
Presses Universitaires de France
A P P R E N D R E
On apprend toujours tout seul
mais jamais sans les autres
(Philippe Carré, L’apprenance)
SAVOIRS ET COMPÉTENCES …
Avec le numérique, des
processus ... intra-psychiques
se trouvent extériorisés,
objectivés. On n'a pas le
cerveau vide ... on a le
cerveau libre (Michel Serres)
http://bit.ly/Serres-Stiegler
Michel Serres et Bernard Stiegler : Pourquoi
nous n’apprenons plus comme avant ?
SAVOIRS ET COMPÉTENCES …
L'individu se trouve "obligé" de s'adapter à des modèles pseudo-
sociaux qu'il n'a pas produits lui-même (et qui n'ont donc rien de
"sociaux"). Ce n'est pas la technique qui est toxique mais notre
incapacité à la socialiser correctement (Bernard Stiegler)
http://bit.ly/Serres-Stiegler
Michel Serres et Bernard Stiegler : Pourquoi
nous n’apprenons plus comme avant ?
SAVOIRS ET COMPÉTENCES …
Avec le numérique, des
processus ... intra-psychiques
se trouvent extériorisés,
objectivés. On n'a pas le
cerveau vide ... on a le
cerveau libre (Michel Serres)
L'individu se trouve "obligé" de s'adapter à des modèles pseudo-
sociaux qu'il n'a pas produits lui-même (et qui n'ont donc rien de
"sociaux"). Ce n'est pas la technique qui est toxique mais notre
incapacité à la socialiser correctement (Bernard Stiegler)
http://bit.ly/Serres-Stiegler
Michel Serres et Bernard Stiegler : Pourquoi
nous n’apprenons plus comme avant ?
SOCIÉTÉ NUMÉRIQUE … SOCIÉTÉ DE L’APPRENTISSAGE
Partant du principe que " l’éducation, la formation tout au long de la vie,
le développement professionnel et la construction des nouvelles
compétences nécessaires aux métiers de demain sont indispensables
au progrès économique et social", le rapport invite à construire une
société apprenante. " Une société apprenante facilite les
apprentissages individuels et collectifs, pour que les savoirs et les
expériences des uns permettent à d’autres d’apprendre et
d’innover plus facilement. Elle apprend à apprendre en organisant au
mieux les apprentissages de chacun et de chaque structure, des êtres
humains comme des machines".
➤ Favoriser les expérimentations de démarche apprenante dans les territoires pour
prototyper, documenter, partager et évaluer des projets prometteurs aux bénéfices de
tous.
➤ Créer des écosystèmes numériques d’apprentissage, dont un carnet de
l’apprenant, qui permettent à chacun de documenter ses apprentissages, s’orienter,
rencontrer pairs et mentors et penser son avenir.
➤ Stimuler la recherche pour l’éducation, en mobilisant toutes les disciplines et en
créant des sciences participatives de l’apprendre pour que tous soient invités à être
des co-chercheurs capables d’innover.
➤ Réinventer et enrichir la formation adossée à la recherche des acteurs de la
société apprenante, en particulier les formateurs, les formateurs de formateurs et les
décideurs, en créant un campus numérique, lieu de ressources pour le vivier
d’acteurs de la société apprenante.
➤ Inviter nos partenaires à co-construire une Europe et une planète apprenantes,
en créant ensemble une alliance internationale, agile et dotée de plateformes
numériques pour mutualiser les recherches et les innovations, former tous les acteurs
désirant contribuer et mobiliser l’intelligence collective en s’ouvrant aux initiatives et
aux questionnements de la société, à l’heure de la coévolution des intelligences
humaines et artificielles.
https://bit.ly/Taddei-2017
QUELS FONDEMENTS PÉDAGOGIQUES?
UN MONDE CONNECTÉ
L'APPRENTISSAGE
LA COHÉRENCE PÉDAGOGIQUE
L’ALIGNEMENT CONSTRUCTIF
COHÉRENCE PÉDAGOGIQUE : L’ALIGNEMENT CONSTRUCTIF
Alignement Constructif (Biggs, 1999) revu (Lebrun, 2007)
Objectifs
Méth-Odes
Evaluation
Biggs. J. (1999) Teaching for
Quality Learning at University –
What the Student Does (1st
Edition) SRHE / Open University
Press, Buckingham.
http://bit.ly/Biggs-CA
COHÉRENCE PÉDAGOGIQUE : L’ALIGNEMENT CONSTRUCTIF
Alignement Constructif (Biggs, 1999) revu (Lebrun, 2007)
Objectifs
Méth-Odes
Evaluation
Biggs. J. (1999) Teaching for
Quality Learning at University –
What the Student Does (1st
Edition) SRHE / Open University
Press, Buckingham.
Outils
Lebrun, M. (2007).
Quality Towards an
Expected Harmony:
Pedagogy and Technology
Speaking Together About
Innovation. AACE
Journal, 15(2), 115-130.
Chesapeake, VA: AACE.
Cohérence
Efficacité
Pertinence
Validité
Valeurs ajoutées
http://bit.ly/Biggs-CA
Questions d’objectifs
Des enjeux
LA QUESTION DES OBJECTIFS
« Il y a encore une génération, les enseignants
pouvaient espérer que ce qu'ils apprenaient à leurs
élèves leur servirait toute leur vie. Aujourd'hui,
l'école doit préparer les jeunes à des changements
économiques et sociaux plus rapides que jamais, à
des emplois qui n'existent pas encore, à des
technologies qui restent à inventer et à des
problèmes dont nous ne savons encore rien »
Andreas Schleicher , Direction de l'éducation de l'OCDE
http://bit.ly/Schleicher1
« Vous avez des élèves du XXIe siècle, des enseignants et une pédagogie du XXe et une
organisation du travail du XIXe. Le monde ne vous récompense plus pour ce que vous
savez; Google sait tout. Le monde vous estime pour ce que vous êtes capables de faire
de ce que vous savez. Il s’agit d’être en mesure de mobiliser vos facultés cognitives,
sociales et émotionnelles pour réaliser quelque chose, ou résoudre un problème de
façon collaborative. Voilà ce qui fait un entrepreneur: de la créativité et de
l’imagination. Deux compétences fondamentales (2018) »
http://bit.ly/Schleicher2
"L'enseignement belge fonctionne encore comme une usine"
© Marcel Lebrun 2020
EVOLUER, CHANGER, INNOVER … LES COMPÉTENCES …
• L’étudiant sera capable de ...
• mobiliser connaissances et capacités
dans un contexte donné ...
• Learning outcomes (LO's) are
statements of what a learner is
expected to know, understand and/or
be able to demonstrate after a
completion of a process of learning
Capacités
Compétences
1990
2000
2010
http://bit.ly/CCC-Compétences
LO’s ou AA
LO == AA = Acquis d'Apprentissage
DES COMPÉTENCES POUR … DEMAIN ?
Afin d’être mieux en
mesure de répondre
aux exigences du
monde du travail en
2016, la fondation du
Forum économique
mondial a listé les
compétences
indispensables à
avoir pour tout
entrant dans la vie
professionnelle
http://bit.ly/Figaro-Compétences
DES COMPÉTENCES POUR … DEMAIN ?
Afin d’être mieux en
mesure de répondre
aux exigences du
monde du travail en
2016, la fondation du
Forum économique
mondial a listé les
compétences
indispensables à
avoir pour tout
entrant dans la vie
professionnelle
http://bit.ly/Figaro-Compétences
DES COMPÉTENCES POUR DES TERRIENS DEVENUS MARINS
Nous étions terriens dans un monde stable ; nous
sommes devenus marins dans un monde héraclitéen
où tout est changement, déconstruction et
reconstruction ... L'éducation doit s'adapter à ce
monde problématique. La transmission des savoirs
anciens devient inutilisable ; il faut " renoncer à
chercher la certitude dans des référentiels fixes " ...
• la carte —l'expérience, les savoirs antérieurs, ces
certitudes devenues provisoires— et
• la boussole —le questionnement, le doute, la
problématisation—,
... pour que les jeunes s'orientent sur la carte et,
surtout, puissent y ouvrir d'autres chemins
(Michel Fabre, 2011)
Questions de méthodes
Des conditions ...
DES MÉTHODES QUI « TIRENT DES VALEURS AJOUTÉES » DU NUMÉRIQUE
1999
2002
RALPH TYLER (1949)
“Learning takes place through the
active behaviour of the student : it is
what he (sic) does that he learns, not
what the teacher does.”
Tyler, R.W. (1949). Basic principles
of curriculum and instruction.
Chicago: University of Chicago
Press.
L'apprentissage prend place au
travers des activités de l'élève : c'est
ce qu'il réalise qui fait qu'il
apprend ... pas ce que l'enseignant
fait (1949)
UNE CONVICTION … L’APPRENTISSAGE EN MIRE
La formation peut être regardée comme la mise à
disposition du futur formé d'occasions où il
puisse apprendre. C'est un processus interactif et
une activité intentionnelle (Brown & Atkins, 1988)
I never teach my pupils; I only attempt to provide
the conditions in which they can learn
Je répète. Que transmettre ? Le savoir ? Le
voilà, partout sur la Toile, disponible,
objectivé. Le transmettre à tous ? Désormais,
tout le savoir est accessible à tous. Comment
le transmettre ? Voilà, c'est fait. D'une
certaine manière, il est toujours et partout
déjà transmis.
Eduquer au XXIe siècle
IL FAUT FRÉQUENTER LES BIBLIOTHÈQUES, CERTES ...
« Il faut fréquenter les bibliothèques, certes ; il convient,
assurément, de se faire savant.
Étudiez, travaillez, il en restera toujours quelque chose.
Et après ? Pour qu'il existe un après, je veux dire quelque avenir qui
dépasse la copie, sortez de la bibliothèque pour courir au grand air ;
si vous demeurez dedans, vous n'écrirez jamais que des livres
faits de livres.
Ce savoir, excellent, concourt à l'instruction, mais celle-ci a pour but autre
chose qu'elle-même...
Le but de l'instruction est la fin de l'instruction, c'est-à -dire l'invention.
L'invention est le seul acte intellectuel vrai, la seule action d'intelligence.
Le reste ? Copie, tricherie, reproduction, paresse, convention, bataille,
sommeil.
Seule éveille la découverte.
L'invention seule prouve qu'on pense vraiment la chose qu'on pense, quelle
que soit la chose.
Je pense donc j'invente. »
Sur les murs de la bibliothèque [de l'École centrale de
Lyon], on peut lire désormais le texte que Michel Serres a
offert à l'école et qui a été dévoilé le jour de
l'inauguration :
LES CLASSES INVERSÉES
http://bit.ly/Cycle-CI
Le « niveau » ou Type 2
Penser apprentissage
et ancrer les savoirs
dans les contextes
Hors la classe
« à distance »
En classe
« en présence »
Prendre connaissance de
« la matière » au travers
de textes, de vidéos …
Application : Exercices
supervisés, travaux
pratiques, résolution de
situations-problèmes …
Type 1
La « théorie » d’abord,
l’application ensuite
Hors la classe
« à distance »
En classe
« en présence »
Prendre connaissance de
« la matière » au travers
de textes, de vidéos …
Application : Exercices
supervisés, travaux
pratiques, résolution de
situations-problèmes …
Type 1
La « théorie » d’abord,
l’application ensuite
Explorer les contextes,
chercher des ressources,
préparer une présentation
ou une activité …
Analyse, synthèse,
critique, créativité :
Débat, travaux de
groupe …
Type 2
Contextes et sens
d’abord, Modélisation
ensuite
Une systémique des savoirs
et de l’expérience concrète
Le « niveau » ou Type 3
LES Classes
inversées
Hors la classe
« à distance »
En classe
« en présence »
Prendre connaissance de
« la matière » au travers
de textes, de vidéos …
Application : Exercices
supervisés, travaux
pratiques, résolution de
situations-problèmes …
Type 1
La « théorie » d’abord,
l’application ensuite
Explorer les contextes,
chercher des ressources,
préparer une présentation
ou une activité …
Analyse, synthèse,
critique, créativité :
Débat, travaux de
groupe …
Type 2
Contextes et sens
d’abord,
Modélisation ensuite
Type 3
Contextualisation,
décontextualisation,
recontextualisation
Type 1
Type 2
M. Lebrun
1⃣
2⃣
3⃣
4⃣
1⃣ 2⃣
3⃣ 4⃣
http://bit.ly/Cycle-CI
LES CLASSES INVERSÉES … AUSSI UN PRINCIPE DE VARIÉTÉ
Rapports
aux Savoirs
Les savoirs du cours externalisés
et accessibles dans le cloud
Des « savoirs » récoltés
par les étudiants eux-mêmes
L’enseignant « donne son cours »
et construit son dispositif
Les étudiants participent
aux échanges et à la co-construction
des connaissances
Les étudiants construisent
le dispositif de leur module
ou du cours
Rapports
aux Rôles
Des savoirs transmis
en classe par le professeur
Présence
Distance
LES CLASSES INVERSÉES … AUSSI UN PRINCIPE DE VARIÉTÉ
Rapports
aux Savoirs
Les savoirs du cours externalisés
et accessibles dans le cloud
Des « savoirs » récoltés
par les étudiants eux-mêmes
L’enseignant « donne son cours »
et construit son dispositif
Les étudiants participent
aux échanges et à la co-construction
des connaissances
Les étudiants construisent
le dispositif de leur module
ou du cours
Type 1
Rapports
aux Rôles
Des savoirs transmis
en classe par le professeur
Présence
Distance
3⃣
4⃣
LES CLASSES INVERSÉES … AUSSI UN PRINCIPE DE VARIÉTÉ
Rapports
aux Savoirs
Les savoirs du cours externalisés
et accessibles dans le cloud
Des « savoirs » récoltés
par les étudiants eux-mêmes
L’enseignant « donne son cours »
et construit son dispositif
Les étudiants participent
aux échanges et à la co-construction
des connaissances
Les étudiants construisent
le dispositif de leur module
ou du cours
Type 1
Type 2
Rapports
aux Rôles
Des savoirs transmis
en classe par le professeur
Présence
Distance
Classes
translatées
Classes
inversées
Classes
renversées
1⃣
1⃣
2⃣
2⃣
3⃣
4⃣
LES CLASSES INVERSÉES … AUSSI UN PRINCIPE DE VARIÉTÉ
Rapports
aux Savoirs
Les savoirs du cours externalisés
et accessibles dans le cloud
Des « savoirs » récoltés
par les étudiants eux-mêmes
L’enseignant « donne son cours »
et construit son dispositif
Les étudiants participent
aux échanges et à la co-construction
des connaissances
Les étudiants construisent
le dispositif de leur module
ou du cours
Type 1
Type 2
Rapports
aux Rôles
Des savoirs transmis
en classe par le professeur
Présence Distance
Classes
inversées
1⃣
1⃣
2⃣
2⃣
3⃣
4⃣
Type 3
http://bit.ly/CI-Modele
M. Lebrun
Classe
inversée
Classe
renversée
L’APPRENTISSAGE EXPÉRIENTIEL … LE CYCLE DE KOLB
1⃣ 2⃣
3⃣
4⃣
Théorie ⫷⫸ Pratique
Distance ⫷⫸ Présence
Distance
Présence
L’APPRENTISSAGE EXPÉRIENTIEL … LE CYCLE DE KOLB
Théorie ⫷⫸ Pratique
Présence ⫷⫸ Distance
1⃣ 2⃣
3⃣
4⃣
DES CYCLES POUR LES APPRENTISSAGES … DAVID KOLB (1984)
Distance
Présence
Contextualiser
Décontextualiser
Recontextualiser
Proulx, 1997 ; Tardif (1992) « L’enseignement stratégique »
Théorie ⫷⫸ Pratique
Présence ⫷⫸ Distance
1⃣ 2⃣
3⃣
4⃣
BLOOM SUR SA TÊTE … L’ÉCOLE « À L’ENDROIT »
Connaître
Comprendre
Appliquer
Des Savoirs
Grilles de lecture
⓵
« Ecole »
Analyser
Évaluer
Créer (Imaginer)
Des situations-problèmes
Terrains d'exercice de Savoir-Faire
⓶
BENJAMIN BLOOM (1956) SUR SA TÊTE … L’ÉCOLE « À L’ENDROIT »
Connaître
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Des situations-problèmes
Terrains d'exercice de Savoir-Faire
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Vie
quotidienne
⓵
Type 1
Type 2
M. Lebrun
Une recherche européenne
Le projet européen Hy-Sup
Hy = Dispositifs
Hybrides
Sup = Enseignement
Supérieur
Le projet européen HY-SUP (DG. Education et Culture)
a été coordonné par l'Université Claude Bernard Lyon 1
(E.Bettler) et l'Université de Genève (N.Deschryver).
Ce projet associe des chercheur-e-s et enseignant-es des
universités de Fribourg (S.Borruat, B. Charlier, A.
Rossier), de Genève (N.Deschryver, C. Peltier, D.
Peraya, A. Ronchi et E. Villiot-Leclercq), de Louvain-
La-Neuve (F. Docq, M. Lebrun et C. Letor), de Lyon
(C. Batier et C.Douzet), de Luxembourg (R.Burton et
G. Mancuso) et de Rennes 2 (G. Lameul, C. Morin).
http://prac-hysup.univ-lyon1.fr
2009-2012 …
Session S3.4
Enseignant Chercheur
Deschryver, N. & Lebrun, M. (2014).
Dispositifs hybrides et
apprentissage : Effets perçus par des
étudiants et des enseignants du
supérieur. Education & Formation,
e-301, pp. 77-97.
http://bit.ly/Educationformation301 http://bit.ly/Hy-SUP-TYPO
Session S3.4
Enseignant Chercheur
Session S3.4
Enseignant Chercheur
Rôle principal : l’enseignant
Participation active des étudiants peu fréquente
Approche pédagogique orientée contenus
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2. L’écran
1. La scène 3. Le cockpit / Le gîte
3 configurations centrées « enseignement »
Session S3.4
Enseignant Chercheur
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Hy-SUP
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DES HYBRIDATIONS DÉJÀ EN ROUTE PARMI NOUS …
• Savoirs distribués <> Connaissances intégrées
• Savoirs <> Compétences (!)
• Formel <> informel
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LLL)
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• Synchronicité <> asynchronicité
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• ….
Des tensions aussi … Besoin de pensée systémique !
Questions d’outils
Des opportunités ... vraiment ?
RAPPORT PISA ET COMPÉTENCES NUMÉRIQUES
« Les pays qui ont consenti d’importants investissements dans les TIC
dans le domaine de l’éducation n’ont enregistré aucune amélioration notable
des résultats de leurs élèves en compréhension de l’écrit, en mathématiques
et en sciences. Autre constat – peut-être le plus décevant de ce rapport –, les
nouvelles technologies ne sont pas d’un grand secours pour combler les écarts de
compétences entre élèves favorisés et défavorisés. »
Quelques commentaires :
1)Si "on fait la même chose qu'avant avec les
nouveaux outils" pas étonnant d'avoir des résultats
comparables ...
2)si on me parle des résultats des élèves à des tests
standardisés de connaissances, ce n'est pas là que
se nichent sans doute les effets du numérique :
3)lForme-t-on vraiment les élèves à ces savoirs là, à
ces compétences là ?
Comment peut-on encore penser que l'équipement
va de facto développer les compétences associées ?
On rêve ou quoi !
http://bit.ly/Connect-OCDE
L’UTILISATION DES OUTILS … EN GÉNÉRAL
La fossilisation des pratiques vous guette ...
" In other words, we end up automating the past, as we continue
beating the rug with a fancy, new electric vacuum cleaner"
M. Lebrun
BON D’ACCORD, CÔTÉ CLAIR -CÔTÉ OBSCUR, ON FAIT QUOI ?
Technologies Pédagogies
Les technologies (les LMS, les MOOC, les Réseaux sociaux ...)
peuvent contribuer au développement pédagogique
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M. Lebrun
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Le numérique (Les MOOC, les smartphones, les réseaux
sociaux ...) peut contribuer au développement pédagogique pour
une « école » en phase avec la société
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réseaux sociaux ...) nécessite des dispositifs centrés sur
l’apprentissage des étudiants
Promesses
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UN MONDE QUI CHANGE
UNE NOUVELLE RENAISSANCE ?
UNE SYSTÉMIQUE DES « THÉORIES DE L’APPRENTISSAGE »
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des concepts …
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Lebrun, M., Gilson C. et Goffinet, C. (2016). Contribution à une typologie des classes inversées :
éléments descriptifs de différents types, configurations pédagogiques et effets. Education &
Formation. En ligne, consulté le 21 février 2017 sur http://revueeducationformation.be/
Education & Formation
The conversation (Webzine) : Classes inversées, retour sur un
phénomène précurseur (Octobre 2016) et Les classes inversées,
vers une approche systémique (Novembre 2016). En ligne,
consulté le 6 février 2017 sur http://bit.ly/Cycle-CI
Lebrun Marcel & Lecoq Julie. Classes inversées,
enseigner et apprendre à l’endroit !
CANOPE Editions 2015
QUELQUES RÉFÉRENCES
Bergmann &
Sams 2016
Lebrun &
Lecoq 2016
Dumont &
Berthiaume
2016
Soulié
2022
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& Liria 2019
Cailliez
2017
QUELQUES RÉFÉRENCES … UN GUIDE PRATIQUE À TÉLÉCHARGER
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Une humanité numérique à construire entre promesses et nécessités, entre urgence et patience

  • 1. Une humanité numérique à construire entre promesses et nécessités, entre urgence et patience Marcel Lebrun @mlebrun2 UCL - Louvain Learning Lab http://bit.ly/blogdemarcel Les classes inversées, phénomène précurseur et prototype de « l’école » à l’ère numérique
  • 2. Le diaporama de cette conférence est disponible sur Références, compléments >>>
  • 3. PLANTONS LE CONTEXTE UN MONDE CONNECTÉ
  • 4. NOS RAPPORTS AUX « SAVOIRS » CHANGENT DEPUIS …
  • 5. NOS RAPPORTS AUX « SAVOIRS » CHANGENT DEPUIS … Top-Down Bottom-Up
  • 6. NOS RAPPORTS AUX « SAVOIRS » CHANGENT DEPUIS … Top-Down Bottom-Up
  • 7. Une approche « osée »de l’évolution des idées http://bit.ly/désordre-numérique http://bit.ly/ordre-desordre
  • 8. HISTOIRE ET ÉPISTÉMOLOGIE I LE DÉTERMINISME « Nous devons envisager l'état présent de l'univers comme l'effet de son état antérieur, et comme la cause de celui qui va suivre. Une intelligence qui, pour un instant donné, connaîtrait toutes les forces dont la nature est animée et la situation respective des êtres qui la composent, si d'ailleurs elle était assez vaste pour soumettre ces données à l'analyse, embrasserait dans la même formule les mouvements des plus grands corps de l'univers et ceux du plus léger atome : rien ne serait incertain pour elle, et l'avenir, comme le passé, serait présent à ses yeux » Pierre-Simon Laplace, Essai philosophique sur les probabilités (1814) (Beaumont-en-Auge,1749-1827) Pierre-Simon Laplace 1700 1800 1900 2000
  • 9. HISTOIRE ET ÉPISTÉMOLOGIE II L’EFFET « PAPILLON » « Une cause très petite, qui nous échappe, détermine un effet considérable que nous ne pouvons pas ne pas voir, et alors nous disons que cet effet est dû au hasard...Mais, lors même que les lois naturelles n'auraient plus de secret pour nous, nous ne pourrons connaître la situation initiale qu'approximativement. Si cela nous permet de prévoir la situation ultérieure avec la même approximation, c'est tout ce qu'il nous faut, nous dirons que le phénomène a été prévu, qu'il est régi par des lois ; mais il n'en est pas toujours ainsi, il peut arriver que de petites différences dans les conditions initiales en engendrent de très grandes dans les phénomènes finaux... » Poincaré H. Science et méthode. Edition Ernest Flammarion, page 68. Paris 1908 (Nancy, 1854-1912) Henri Poincaré 1700 1800 1900 2000
  • 10. HISTOIRE ET ÉPISTÉMOLOGIE III ORDRE ET DÉSORDRE [...] Les développements récents de la physique … montrent que la flèche du temps peut être une source d'ordre. Il en était déjà ainsi dans des cas classiques simples, comme la diffusion thermique. Bien sûr, les molécules … au sein d'une boite close, évolueront vers un mélange uniforme. Mais chauffons une partie de la boite et refroidissons l'autre. Le système évolue alors vers un état stationnaire dans lequel la concentration de l'hydrogène est plus élevée dans la partie chaude et celle de l'azote dans la partie froide. L'entropie produite par le flux de chaleur, qui est un phénomène irréversible, détruit l'homogénéité du mélange. C'est donc un processus générateur d'ordre, un processus qui serait impossible sans le flux de chaleur. L'irréversibilité mène à la fois au désordre et à l'ordre. Ilya Prigogine, la Fin des certitudes, Paris, Odile Jacob, 1996. (Moscou,1917-2003) Ilya Prigogine 1700 1800 1900 2000
  • 12. http://bit.ly/désordre-numérique Enseigner, former Béhaviorisme Pavlov, Skinner, Gagné Mémoriser, comprendre, appliquer Apprentissage collaboratif Socio-constructivisme Piaget, Vigotsky : Travailler en équipe, en projet, communiquer Apprendre à apprendre en interaction Connectivisme Bruner, Siemens : Créer, modéliser, valider, gérer le désordre, l’incertitude
  • 13. LE CONNECTIVISME … EN QUELQUES MOTS
  • 14. LE CONNECTIVISME … EN QUELQUES MOTS Le 'Connectivisme', théorie d'apprentissage à l'ère numérique, a été développée par George Siemens et Stephen Downes (2005). Elle s’appuie sur leur analyse des limites du behaviorisme, du cognitivisme et du constructivisme afin d'expliquer les effets que la technologie a sur la façon dont nous vivons, communiquons et apprenons La capacité d’établir des distinctions entre l'information importante et sans importance est vitale. La capacité de reconnaître quand de nouvelles informations modifient le paysage en fonction des décisions prises hier est également critique. Les liens qui nous permettent d'apprendre davantage sont plus importants que l'état actuel de notre connaissance
  • 15. (c) Traduction-Interprétation par M. Lebrun (2009) Quelques tendances et constatations sur l’apprentissage connecté (Siemens, 2005) ❖ De nombreux apprenants vont rencontrer des connaissances et des compétences variées et parfois sans liaison au cours de leur carrière ❖ L’apprentissage informel devient de plus en plus une partie de l’expérience d’apprentissage. L’apprentissage actuel survient au travers de communautés de pratiques, de réseaux personnels et au travers de tâches dans les situations de terrain ❖ L’apprentissage est un processus continu qui se déroule tout au long de la vie. Apprentissage et situation de travail sont de moins en moins séparés. Dans certains cas, ils sont confondus ❖ Les technologies sont en train de changer fondamentalement nos façons de penser. Elles modifient notre «cablage cérébral» ❖ L’institution ou l’organisation et l’individu sont des organismes. L’apprentissage devient un processus commun aux apprenants, aux acteurs de la société et aux institutions ❖ Pas mal de processus jadis du domaine de l’apprentissage (chez les cognitivistes de l’information) sont actuellement de plus en plus et de mieux en mieux assumés par les TIC ❖ Le Savoir et le savoir-faire sont en train d’être supplantés par le «savoir où et quand», les savoirs conditionnels A learning theory for the digital age (Siemens, 2005) https://bit.ly/Connectivism_Siemens
  • 16. LA CLASSE INVERSÉE Le début de l'ère DIY en pédagogie : Do It Yourself
  • 19. « Les leçons à la maison les devoirs en classe » Bergmann et Sams, 2008 enseignants de chimie au secondaire Le « niveau » ou Type 1
  • 20. LE CHEMIN ? HYBRIDATION & PRINCIPE DE VARIÉTÉ Aussi, une nouvelle considération des concepts présence/distance et enseigner/apprendre ... d’espace (mobilité) / de temps (flexibilité) Les dispositifs hybrides que nous considérons ici sont ainsi supportés par une plateforme technologique (un rassemblement d’outils) et leur caractère hybride provient d’une modification de leurs constituants (ressources, stratégies, méthodes, acteurs et finalités) par une recombinaison des temps et des lieux d’enseignement et d’apprentissage : il s’agit donc bien d’un continuum dont une dimension est liée au rapport présence - distance et une autre au rapport « enseigner » - « apprendre » http://bit.ly/Lebrun-Impacts
  • 21. QUAND « ESPACE-TEMPS » INTERFÈRE AVEC « ENSEIGNER-APPRENDRE » Individuel Apprendre Distance Collectif Enseigner Présence Présence « Distance » Enseigner Apprendre http://bit.ly/Les-Flips « Distance » = en autonomie, sans la présence d’un enseignant … donc pas nécessairement at home et pas obligatoirement tout seul
  • 22. QUAND « ESPACE-TEMPS » INTERFÈRE AVEC « ENSEIGNER-APPRENDRE » Individuel Apprendre Distance Collectif Enseigner Présence Présence « Distance »* Enseigner Apprendre Individuel Enseigner Distance Collectif Enseigner Présence Collectif Apprendre Présence Individuel Apprendre Distance http://bit.ly/Les-Flips * « Distance » = en autonomie, sans la présence d’un enseignant … donc pas nécessairement at home et pas obligatoirement tout seul
  • 23. UNE PREMIÈRE DÉFINITION … ORIGINELLE ET ASSEZ USUELLE Une Flipped Classroom ou une « classe inversée » est une stratégie pédagogique où la partie transmissive de l’enseignement (exposé, consignes, protocole,…) se fait « à distance » en préalable à une séance en présence, notamment à l’aide des technologies (ex. : vidéo en ligne du cours, screencast, lecture de documents papier, préparation d’exercice,…) et où l’apprentissage basé sur les activités et les interactions se fait « en présence » (ex. : échanges entre l’enseignant et les étudiants et entre pairs, projets de groupe, activités de laboratoire, séminaires, débats, peer instruction & evaluation …) Mémoire de Master d’Antoine Defise (2015)
  • 24. UNE PREMIÈRE DÉFINITION … ORIGINELLE ET ASSEZ USUELLE Une Flipped Classroom ou une « classe inversée » est une stratégie pédagogique où la partie transmissive de l’enseignement (exposé, consignes, protocole,…) se fait « à distance » en préalable à une séance en présence, notamment à l’aide des technologies (ex. : vidéo en ligne du cours, screencast, lecture de documents papier, préparation d’exercice,…) et où l’apprentissage basé sur les activités et les interactions se fait « en présence » (ex. : échanges entre l’enseignant et les étudiants et entre pairs, projets de groupe, activités de laboratoire, séminaires, débats, peer instruction & evaluation …) Lectures at home and Homework in class Mémoire de Master d’Antoine Defise (2015)
  • 25. BESOIN D’UNE BOUSSOLE ? « Si vous n'êtes pas sûr de l'endroit où vous voulez aller, vous risquez de vous retrouver ailleurs » (Mager) ... ... et de ne pas le savoir !! (Lebrun)
  • 26. QUELS ANCRAGES SOCIÉTAUX ? UN MONDE CONNECTÉ L'APPRENTISSAGE LA COHÉRENCE PÉDAGOGIQUE L’ALIGNEMENT CONSTRUCTIF
  • 27. EN QUELQUES DIZAINES D’ANNÉES … Des millénaires 200-300 générations Vers de nouveaux rapports aux savoirs L'écriture Des siècles 20-30 générations L'imprimerie à caractères mobiles Des années .... 1 génération Le numérique
  • 28. 21 LEÇONS POUR LE XXIÈME SIÈCLE … DAVANTAGE DE DÉFIS N° 19 : Education La seule constante est le changement Dans le monde d’aujourd’hui, donner plus d’informations à ses élèves est la dernière chose qu’ait besoin de faire un enseignant. Ils en ont déjà beaucoup trop. Il leur faut plutôt apprendre à en dégager le sens, à distinguer l’important de l’insignifiant, et surtout à associer les multiples bribes d’informations en une vision d’ensemble du monde. Rien dans le monde entier ne demeure un seul instant identique à soi-même : tout passe, tout change, tout meurt à chaque moment Héraclite d’éphèse : 6ème siècle avant JC https://bit.ly/YUVAL19 Qu’enseigner ? La capacité la plus importante sera celle d’affronter le changement, d’apprendre des choses nouvelles et de préserver son équilibre mental dans des situations peu familières. Il faudra savoir se réinventer sans cesse.
  • 29. APPRENTISSAGE ET CERVEAU … DU CÔTÉ DE LA SCIENCE Le fait de savoir que l'information est accessible réduit le taux de rétention de cette dernière. On se souvient mieux du "où et quand" que de l'information elle-même Betsy Sparrow, et al., "Google Effects on Memory: Cognitive Consequences of Having Information at Our Fingertips," Science 333:6043:776-778
  • 30. APPRENTISSAGE ET CERVEAU … DU CÔTÉ DE LA SCIENCE Pas trop d'inquiétude ! Les stimulations externes modifient ou recyclent les régions cérébrales activées par nos sens, notre réflexion, nos émotions ... et cela depuis l'aube de l'humanité Le constructivisme suppose que les connaissances de chaque sujet ne sont pas une simple "copie" de la réalité, mais une "(re)construction" de celle-ci. Le constructivisme s'attache à étudier les mécanismes et processus permettant la construction de la réalité chez les sujets à partir d'éléments déjà intégrés. Piaget, 1896-1980 Small Gary W, et al. Your brain on Google: patterns of cerebral activation during internet searching. The American journal of geriatric psychiatry : official journal of the American Association for Geriatric Psychiatry. 2009; 17(2): 116-26. Livre Recherche Web Novice Recherche Web Expert
  • 31. DU CÔTÉ DES MÉDIAS … OUI, CEUX QUE NOUS LISONS AUJOURD’HUI Nous ne sommes pas (encore) doués pour faire deux choses en même temps ... Mémoire de travail plutôt limitée ! Les écrans (Web et hypertextes) bouleversent notre façon de lire car ils sont très exigeants (choix des liens, esprit critique, décision ...). Superficialité versus profondeur ? Science et Vie, n°1104, septembre 2009, p. 42-57
  • 32. DU CÔTÉ DES MÉDIAS … OUI, CEUX QUE NOUS LISONS AUJOURD’HUI Les écrans (Web et hypertextes) bouleversent notre façon de lire car ils sont très exigeants (choix des liens, esprit critique, décision ...). Superficialité versus profondeur ? Science et Vie, n°1104, septembre 2009, p. 42-57 Nous ne sommes pas (encore) doués pour faire deux choses en même temps ... Mémoire de travail plutôt limitée !
  • 33. DU CÔTÉ DES MÉDIAS … CEUX QUE NOUS LISONS AUJOURD’HUI Les écrans (Web et hypertextes) bouleversent notre façon de lire car ils sont très exigeants (choix des liens, esprit critique, décision ...). Superficialité versus profondeur ? Science et Vie, n°1141, octobre 2012, pp. 62-63 Nous ne sommes pas (encore) doués pour faire deux choses en même temps ... Mémoire de travail plutôt limitée !
  • 34. Écouter le professeur Meirieu, P. (2010). Apprendre…Oui, mais comment ? Paris : ESF Acquérir des connaissances Frenay, M., Noël, B., Parmentier, Ph. & Romainville, M. (1998). L’étudiant- apprenant : grille de lecture pour l’enseignant universitaire. Bruxelles : De Boeck Université Accroître ses connaissances Säljö (1979 a et b), Entwistle (1988) Mémoriser, étudier et reproduire des connaissances Frenay, M., Noël, B., Parmentier, Ph. & Romainville, M. (1998). L’étudiant- apprenant : grille de lecture pour l’enseignant universitaire. Bruxelles : De Boeck Université Comprendre plutôt que connaître par cœur Chevaleyre, C. (1998). Les différents modèles de l’apprentissage Construire et organiser ses connaissances par son action propre Stordeur, J. (1996). Enseigner et/ou apprendre. Bruxelles : De Boeck Stocker des connaissances à mettre en pratique Frenay, M., Noël, B., Parmentier, Ph. & Romainville, M. (1998). L’étudiant- apprenant : grille de lecture pour l’enseignant universitaire. Bruxelles : De Boeck Université Acquérir des faits et des méthodes qui sont retenus et réutilisés si nécessaire Säljö (1979 a et b), Entwistle (1988) Commettre des erreurs Chevaleyre, C. (1998). Les différents modèles de l’apprentissage Modifier ses représentations Meirieu, P. (2010). Apprendre…Oui, mais comment ? Paris : ESF Dégager du sens Frenay, M., Noël, B., Parmentier, Ph. & Romainville, M. (1998). L’étudiant- apprenant : grille de lecture pour l’enseignant universitaire. Bruxelles : De Boeck Université Percevoir les relations à l’intérieur de la matière et entre la matière et la réalité Säljö (1979 a et b), Entwistle (1988) Interpréter et comprendre le monde Säljö (1979 a et b), Entwistle (1988) Agir et interagir avec son environnement Frenay, M., Noël, B., Parmentier, Ph. & Romainville, M. (1998). L’étudiant- apprenant : grille de lecture pour l’enseignant universitaire. Bruxelles : De Boeck Université Interagir avec ses pairs Aumont, B. & Mesnier, P-M. (2005). L’acte d’apprendre. Paris : L’Harmattan Interagir avec des personnes extérieures Aumont, B. & Mesnier, P-M. (2005). L’acte d’apprendre. Paris : L’Harmattan Se développer personnellement Marton, Dall’alba & Beaty (1993) Améliorer sa qualité de vie Reboul, O. (2010). Qu’est-ce qu’apprendre ? Paris : Presses Universitaires de France A P P R E N D R E
  • 35. Écouter le professeur Meirieu, P. (2010). Apprendre…Oui, mais comment ? Paris : ESF Acquérir des connaissances Frenay, M., Noël, B., Parmentier, Ph. & Romainville, M. (1998). L’étudiant- apprenant : grille de lecture pour l’enseignant universitaire. Bruxelles : De Boeck Université Accroître ses connaissances Säljö (1979 a et b), Entwistle (1988) Mémoriser, étudier et reproduire des connaissances Frenay, M., Noël, B., Parmentier, Ph. & Romainville, M. (1998). L’étudiant- apprenant : grille de lecture pour l’enseignant universitaire. Bruxelles : De Boeck Université Comprendre plutôt que connaître par cœur Chevaleyre, C. (1998). Les différents modèles de l’apprentissage Construire et organiser ses connaissances par son action propre Stordeur, J. (1996). Enseigner et/ou apprendre. Bruxelles : De Boeck Stocker des connaissances à mettre en pratique Frenay, M., Noël, B., Parmentier, Ph. & Romainville, M. (1998). L’étudiant- apprenant : grille de lecture pour l’enseignant universitaire. Bruxelles : De Boeck Université Acquérir des faits et des méthodes qui sont retenus et réutilisés si nécessaire Säljö (1979 a et b), Entwistle (1988) Commettre des erreurs Chevaleyre, C. (1998). Les différents modèles de l’apprentissage Modifier ses représentations Meirieu, P. (2010). Apprendre…Oui, mais comment ? Paris : ESF Dégager du sens Frenay, M., Noël, B., Parmentier, Ph. & Romainville, M. (1998). L’étudiant- apprenant : grille de lecture pour l’enseignant universitaire. Bruxelles : De Boeck Université Percevoir les relations à l’intérieur de la matière et entre la matière et la réalité Säljö (1979 a et b), Entwistle (1988) Interpréter et comprendre le monde Säljö (1979 a et b), Entwistle (1988) Agir et interagir avec son environnement Frenay, M., Noël, B., Parmentier, Ph. & Romainville, M. (1998). L’étudiant- apprenant : grille de lecture pour l’enseignant universitaire. Bruxelles : De Boeck Université Interagir avec ses pairs Aumont, B. & Mesnier, P-M. (2005). L’acte d’apprendre. Paris : L’Harmattan Interagir avec des personnes extérieures Aumont, B. & Mesnier, P-M. (2005). L’acte d’apprendre. Paris : L’Harmattan Se développer personnellement Marton, Dall’alba & Beaty (1993) Améliorer sa qualité de vie Reboul, O. (2010). Qu’est-ce qu’apprendre ? Paris : Presses Universitaires de France A P P R E N D R E On apprend toujours tout seul mais jamais sans les autres (Philippe Carré, L’apprenance)
  • 36. SAVOIRS ET COMPÉTENCES … Avec le numérique, des processus ... intra-psychiques se trouvent extériorisés, objectivés. On n'a pas le cerveau vide ... on a le cerveau libre (Michel Serres) http://bit.ly/Serres-Stiegler Michel Serres et Bernard Stiegler : Pourquoi nous n’apprenons plus comme avant ?
  • 37. SAVOIRS ET COMPÉTENCES … L'individu se trouve "obligé" de s'adapter à des modèles pseudo- sociaux qu'il n'a pas produits lui-même (et qui n'ont donc rien de "sociaux"). Ce n'est pas la technique qui est toxique mais notre incapacité à la socialiser correctement (Bernard Stiegler) http://bit.ly/Serres-Stiegler Michel Serres et Bernard Stiegler : Pourquoi nous n’apprenons plus comme avant ?
  • 38. SAVOIRS ET COMPÉTENCES … Avec le numérique, des processus ... intra-psychiques se trouvent extériorisés, objectivés. On n'a pas le cerveau vide ... on a le cerveau libre (Michel Serres) L'individu se trouve "obligé" de s'adapter à des modèles pseudo- sociaux qu'il n'a pas produits lui-même (et qui n'ont donc rien de "sociaux"). Ce n'est pas la technique qui est toxique mais notre incapacité à la socialiser correctement (Bernard Stiegler) http://bit.ly/Serres-Stiegler Michel Serres et Bernard Stiegler : Pourquoi nous n’apprenons plus comme avant ?
  • 39. SOCIÉTÉ NUMÉRIQUE … SOCIÉTÉ DE L’APPRENTISSAGE Partant du principe que " l’éducation, la formation tout au long de la vie, le développement professionnel et la construction des nouvelles compétences nécessaires aux métiers de demain sont indispensables au progrès économique et social", le rapport invite à construire une société apprenante. " Une société apprenante facilite les apprentissages individuels et collectifs, pour que les savoirs et les expériences des uns permettent à d’autres d’apprendre et d’innover plus facilement. Elle apprend à apprendre en organisant au mieux les apprentissages de chacun et de chaque structure, des êtres humains comme des machines". ➤ Favoriser les expérimentations de démarche apprenante dans les territoires pour prototyper, documenter, partager et évaluer des projets prometteurs aux bénéfices de tous. ➤ Créer des écosystèmes numériques d’apprentissage, dont un carnet de l’apprenant, qui permettent à chacun de documenter ses apprentissages, s’orienter, rencontrer pairs et mentors et penser son avenir. ➤ Stimuler la recherche pour l’éducation, en mobilisant toutes les disciplines et en créant des sciences participatives de l’apprendre pour que tous soient invités à être des co-chercheurs capables d’innover. ➤ Réinventer et enrichir la formation adossée à la recherche des acteurs de la société apprenante, en particulier les formateurs, les formateurs de formateurs et les décideurs, en créant un campus numérique, lieu de ressources pour le vivier d’acteurs de la société apprenante. ➤ Inviter nos partenaires à co-construire une Europe et une planète apprenantes, en créant ensemble une alliance internationale, agile et dotée de plateformes numériques pour mutualiser les recherches et les innovations, former tous les acteurs désirant contribuer et mobiliser l’intelligence collective en s’ouvrant aux initiatives et aux questionnements de la société, à l’heure de la coévolution des intelligences humaines et artificielles. https://bit.ly/Taddei-2017
  • 40. QUELS FONDEMENTS PÉDAGOGIQUES? UN MONDE CONNECTÉ L'APPRENTISSAGE LA COHÉRENCE PÉDAGOGIQUE L’ALIGNEMENT CONSTRUCTIF
  • 41. COHÉRENCE PÉDAGOGIQUE : L’ALIGNEMENT CONSTRUCTIF Alignement Constructif (Biggs, 1999) revu (Lebrun, 2007) Objectifs Méth-Odes Evaluation Biggs. J. (1999) Teaching for Quality Learning at University – What the Student Does (1st Edition) SRHE / Open University Press, Buckingham. http://bit.ly/Biggs-CA
  • 42. COHÉRENCE PÉDAGOGIQUE : L’ALIGNEMENT CONSTRUCTIF Alignement Constructif (Biggs, 1999) revu (Lebrun, 2007) Objectifs Méth-Odes Evaluation Biggs. J. (1999) Teaching for Quality Learning at University – What the Student Does (1st Edition) SRHE / Open University Press, Buckingham. Outils Lebrun, M. (2007). Quality Towards an Expected Harmony: Pedagogy and Technology Speaking Together About Innovation. AACE Journal, 15(2), 115-130. Chesapeake, VA: AACE. Cohérence Efficacité Pertinence Validité Valeurs ajoutées http://bit.ly/Biggs-CA
  • 44. LA QUESTION DES OBJECTIFS « Il y a encore une génération, les enseignants pouvaient espérer que ce qu'ils apprenaient à leurs élèves leur servirait toute leur vie. Aujourd'hui, l'école doit préparer les jeunes à des changements économiques et sociaux plus rapides que jamais, à des emplois qui n'existent pas encore, à des technologies qui restent à inventer et à des problèmes dont nous ne savons encore rien » Andreas Schleicher , Direction de l'éducation de l'OCDE http://bit.ly/Schleicher1 « Vous avez des élèves du XXIe siècle, des enseignants et une pédagogie du XXe et une organisation du travail du XIXe. Le monde ne vous récompense plus pour ce que vous savez; Google sait tout. Le monde vous estime pour ce que vous êtes capables de faire de ce que vous savez. Il s’agit d’être en mesure de mobiliser vos facultés cognitives, sociales et émotionnelles pour réaliser quelque chose, ou résoudre un problème de façon collaborative. Voilà ce qui fait un entrepreneur: de la créativité et de l’imagination. Deux compétences fondamentales (2018) » http://bit.ly/Schleicher2 "L'enseignement belge fonctionne encore comme une usine"
  • 45. © Marcel Lebrun 2020 EVOLUER, CHANGER, INNOVER … LES COMPÉTENCES … • L’étudiant sera capable de ... • mobiliser connaissances et capacités dans un contexte donné ... • Learning outcomes (LO's) are statements of what a learner is expected to know, understand and/or be able to demonstrate after a completion of a process of learning Capacités Compétences 1990 2000 2010 http://bit.ly/CCC-Compétences LO’s ou AA LO == AA = Acquis d'Apprentissage
  • 46. DES COMPÉTENCES POUR … DEMAIN ? Afin d’être mieux en mesure de répondre aux exigences du monde du travail en 2016, la fondation du Forum économique mondial a listé les compétences indispensables à avoir pour tout entrant dans la vie professionnelle http://bit.ly/Figaro-Compétences
  • 47. DES COMPÉTENCES POUR … DEMAIN ? Afin d’être mieux en mesure de répondre aux exigences du monde du travail en 2016, la fondation du Forum économique mondial a listé les compétences indispensables à avoir pour tout entrant dans la vie professionnelle http://bit.ly/Figaro-Compétences
  • 48. DES COMPÉTENCES POUR DES TERRIENS DEVENUS MARINS Nous étions terriens dans un monde stable ; nous sommes devenus marins dans un monde héraclitéen où tout est changement, déconstruction et reconstruction ... L'éducation doit s'adapter à ce monde problématique. La transmission des savoirs anciens devient inutilisable ; il faut " renoncer à chercher la certitude dans des référentiels fixes " ... • la carte —l'expérience, les savoirs antérieurs, ces certitudes devenues provisoires— et • la boussole —le questionnement, le doute, la problématisation—, ... pour que les jeunes s'orientent sur la carte et, surtout, puissent y ouvrir d'autres chemins (Michel Fabre, 2011)
  • 49. Questions de méthodes Des conditions ...
  • 50. DES MÉTHODES QUI « TIRENT DES VALEURS AJOUTÉES » DU NUMÉRIQUE 1999 2002
  • 51. RALPH TYLER (1949) “Learning takes place through the active behaviour of the student : it is what he (sic) does that he learns, not what the teacher does.” Tyler, R.W. (1949). Basic principles of curriculum and instruction. Chicago: University of Chicago Press. L'apprentissage prend place au travers des activités de l'élève : c'est ce qu'il réalise qui fait qu'il apprend ... pas ce que l'enseignant fait (1949)
  • 52. UNE CONVICTION … L’APPRENTISSAGE EN MIRE La formation peut être regardée comme la mise à disposition du futur formé d'occasions où il puisse apprendre. C'est un processus interactif et une activité intentionnelle (Brown & Atkins, 1988) I never teach my pupils; I only attempt to provide the conditions in which they can learn Je répète. Que transmettre ? Le savoir ? Le voilà, partout sur la Toile, disponible, objectivé. Le transmettre à tous ? Désormais, tout le savoir est accessible à tous. Comment le transmettre ? Voilà, c'est fait. D'une certaine manière, il est toujours et partout déjà transmis. Eduquer au XXIe siècle
  • 53. IL FAUT FRÉQUENTER LES BIBLIOTHÈQUES, CERTES ... « Il faut fréquenter les bibliothèques, certes ; il convient, assurément, de se faire savant. Étudiez, travaillez, il en restera toujours quelque chose. Et après ? Pour qu'il existe un après, je veux dire quelque avenir qui dépasse la copie, sortez de la bibliothèque pour courir au grand air ; si vous demeurez dedans, vous n'écrirez jamais que des livres faits de livres. Ce savoir, excellent, concourt à l'instruction, mais celle-ci a pour but autre chose qu'elle-même... Le but de l'instruction est la fin de l'instruction, c'est-à -dire l'invention. L'invention est le seul acte intellectuel vrai, la seule action d'intelligence. Le reste ? Copie, tricherie, reproduction, paresse, convention, bataille, sommeil. Seule éveille la découverte. L'invention seule prouve qu'on pense vraiment la chose qu'on pense, quelle que soit la chose. Je pense donc j'invente. » Sur les murs de la bibliothèque [de l'École centrale de Lyon], on peut lire désormais le texte que Michel Serres a offert à l'école et qui a été dévoilé le jour de l'inauguration :
  • 55. Le « niveau » ou Type 2 Penser apprentissage et ancrer les savoirs dans les contextes
  • 56. Hors la classe « à distance » En classe « en présence » Prendre connaissance de « la matière » au travers de textes, de vidéos … Application : Exercices supervisés, travaux pratiques, résolution de situations-problèmes … Type 1 La « théorie » d’abord, l’application ensuite
  • 57. Hors la classe « à distance » En classe « en présence » Prendre connaissance de « la matière » au travers de textes, de vidéos … Application : Exercices supervisés, travaux pratiques, résolution de situations-problèmes … Type 1 La « théorie » d’abord, l’application ensuite Explorer les contextes, chercher des ressources, préparer une présentation ou une activité … Analyse, synthèse, critique, créativité : Débat, travaux de groupe … Type 2 Contextes et sens d’abord, Modélisation ensuite
  • 58. Une systémique des savoirs et de l’expérience concrète Le « niveau » ou Type 3
  • 59. LES Classes inversées Hors la classe « à distance » En classe « en présence » Prendre connaissance de « la matière » au travers de textes, de vidéos … Application : Exercices supervisés, travaux pratiques, résolution de situations-problèmes … Type 1 La « théorie » d’abord, l’application ensuite Explorer les contextes, chercher des ressources, préparer une présentation ou une activité … Analyse, synthèse, critique, créativité : Débat, travaux de groupe … Type 2 Contextes et sens d’abord, Modélisation ensuite Type 3 Contextualisation, décontextualisation, recontextualisation Type 1 Type 2 M. Lebrun 1⃣ 2⃣ 3⃣ 4⃣ 1⃣ 2⃣ 3⃣ 4⃣ http://bit.ly/Cycle-CI
  • 60. LES CLASSES INVERSÉES … AUSSI UN PRINCIPE DE VARIÉTÉ Rapports aux Savoirs Les savoirs du cours externalisés et accessibles dans le cloud Des « savoirs » récoltés par les étudiants eux-mêmes L’enseignant « donne son cours » et construit son dispositif Les étudiants participent aux échanges et à la co-construction des connaissances Les étudiants construisent le dispositif de leur module ou du cours Rapports aux Rôles Des savoirs transmis en classe par le professeur Présence Distance
  • 61. LES CLASSES INVERSÉES … AUSSI UN PRINCIPE DE VARIÉTÉ Rapports aux Savoirs Les savoirs du cours externalisés et accessibles dans le cloud Des « savoirs » récoltés par les étudiants eux-mêmes L’enseignant « donne son cours » et construit son dispositif Les étudiants participent aux échanges et à la co-construction des connaissances Les étudiants construisent le dispositif de leur module ou du cours Type 1 Rapports aux Rôles Des savoirs transmis en classe par le professeur Présence Distance 3⃣ 4⃣
  • 62. LES CLASSES INVERSÉES … AUSSI UN PRINCIPE DE VARIÉTÉ Rapports aux Savoirs Les savoirs du cours externalisés et accessibles dans le cloud Des « savoirs » récoltés par les étudiants eux-mêmes L’enseignant « donne son cours » et construit son dispositif Les étudiants participent aux échanges et à la co-construction des connaissances Les étudiants construisent le dispositif de leur module ou du cours Type 1 Type 2 Rapports aux Rôles Des savoirs transmis en classe par le professeur Présence Distance Classes translatées Classes inversées Classes renversées 1⃣ 1⃣ 2⃣ 2⃣ 3⃣ 4⃣
  • 63. LES CLASSES INVERSÉES … AUSSI UN PRINCIPE DE VARIÉTÉ Rapports aux Savoirs Les savoirs du cours externalisés et accessibles dans le cloud Des « savoirs » récoltés par les étudiants eux-mêmes L’enseignant « donne son cours » et construit son dispositif Les étudiants participent aux échanges et à la co-construction des connaissances Les étudiants construisent le dispositif de leur module ou du cours Type 1 Type 2 Rapports aux Rôles Des savoirs transmis en classe par le professeur Présence Distance Classes inversées 1⃣ 1⃣ 2⃣ 2⃣ 3⃣ 4⃣ Type 3 http://bit.ly/CI-Modele M. Lebrun Classe inversée Classe renversée
  • 64. L’APPRENTISSAGE EXPÉRIENTIEL … LE CYCLE DE KOLB 1⃣ 2⃣ 3⃣ 4⃣ Théorie ⫷⫸ Pratique Distance ⫷⫸ Présence
  • 65. Distance Présence L’APPRENTISSAGE EXPÉRIENTIEL … LE CYCLE DE KOLB Théorie ⫷⫸ Pratique Présence ⫷⫸ Distance 1⃣ 2⃣ 3⃣ 4⃣
  • 66. DES CYCLES POUR LES APPRENTISSAGES … DAVID KOLB (1984) Distance Présence Contextualiser Décontextualiser Recontextualiser Proulx, 1997 ; Tardif (1992) « L’enseignement stratégique » Théorie ⫷⫸ Pratique Présence ⫷⫸ Distance 1⃣ 2⃣ 3⃣ 4⃣
  • 67. BLOOM SUR SA TÊTE … L’ÉCOLE « À L’ENDROIT » Connaître Comprendre Appliquer Des Savoirs Grilles de lecture ⓵ « Ecole » Analyser Évaluer Créer (Imaginer) Des situations-problèmes Terrains d'exercice de Savoir-Faire ⓶
  • 68. BENJAMIN BLOOM (1956) SUR SA TÊTE … L’ÉCOLE « À L’ENDROIT » Connaître Comprendre Appliquer Des Savoirs Grilles de lecture ⓵ « Ecole » Analyser Évaluer Créer (Imaginer) Des situations-problèmes Terrains d'exercice de Savoir-Faire ⓶ ⓶ Vie quotidienne ⓵ Type 1 Type 2 M. Lebrun
  • 69. Une recherche européenne Le projet européen Hy-Sup Hy = Dispositifs Hybrides Sup = Enseignement Supérieur Le projet européen HY-SUP (DG. Education et Culture) a été coordonné par l'Université Claude Bernard Lyon 1 (E.Bettler) et l'Université de Genève (N.Deschryver). Ce projet associe des chercheur-e-s et enseignant-es des universités de Fribourg (S.Borruat, B. Charlier, A. Rossier), de Genève (N.Deschryver, C. Peltier, D. Peraya, A. Ronchi et E. Villiot-Leclercq), de Louvain- La-Neuve (F. Docq, M. Lebrun et C. Letor), de Lyon (C. Batier et C.Douzet), de Luxembourg (R.Burton et G. Mancuso) et de Rennes 2 (G. Lameul, C. Morin). http://prac-hysup.univ-lyon1.fr 2009-2012 …
  • 70. Session S3.4 Enseignant Chercheur Deschryver, N. & Lebrun, M. (2014). Dispositifs hybrides et apprentissage : Effets perçus par des étudiants et des enseignants du supérieur. Education & Formation, e-301, pp. 77-97. http://bit.ly/Educationformation301 http://bit.ly/Hy-SUP-TYPO
  • 72. Session S3.4 Enseignant Chercheur Rôle principal : l’enseignant Participation active des étudiants peu fréquente Approche pédagogique orientée contenus Pas de scénarisation des activités distantes 2. L’écran 1. La scène 3. Le cockpit / Le gîte 3 configurations centrées « enseignement »
  • 73. Session S3.4 Enseignant Chercheur 5. Le métro 6. L’écosystème 3 configurations centrées « apprentissage » 4. L’équipage Rôle principal : l’apprenant Approche pédagogique orientée apprentissage (modalités diversifiées) Scénarisation des activités distantes
  • 74. UNE VARIÉTÉ DE DISPOSITIFS Centré « enseignant » Centré « apprenant » IMAIP Hy-SUP http://bit.ly/Hy-SUP-Effets
  • 75. DES HYBRIDATIONS DÉJÀ EN ROUTE PARMI NOUS … • Savoirs distribués <> Connaissances intégrées • Savoirs <> Compétences (!) • Formel <> informel • Enseigner <> Apprendre (confusion) • Formation initiale <> continue (compétences LLL) • Présence et Mobilité <> Distance et Flexibilité • Synchronicité <> asynchronicité • Disciplines (interdisciplinarité) • Campus et Région, Entreprises … • …. Des tensions aussi … Besoin de pensée systémique !
  • 77. RAPPORT PISA ET COMPÉTENCES NUMÉRIQUES « Les pays qui ont consenti d’importants investissements dans les TIC dans le domaine de l’éducation n’ont enregistré aucune amélioration notable des résultats de leurs élèves en compréhension de l’écrit, en mathématiques et en sciences. Autre constat – peut-être le plus décevant de ce rapport –, les nouvelles technologies ne sont pas d’un grand secours pour combler les écarts de compétences entre élèves favorisés et défavorisés. » Quelques commentaires : 1)Si "on fait la même chose qu'avant avec les nouveaux outils" pas étonnant d'avoir des résultats comparables ... 2)si on me parle des résultats des élèves à des tests standardisés de connaissances, ce n'est pas là que se nichent sans doute les effets du numérique : 3)lForme-t-on vraiment les élèves à ces savoirs là, à ces compétences là ? Comment peut-on encore penser que l'équipement va de facto développer les compétences associées ? On rêve ou quoi ! http://bit.ly/Connect-OCDE
  • 78. L’UTILISATION DES OUTILS … EN GÉNÉRAL La fossilisation des pratiques vous guette ... " In other words, we end up automating the past, as we continue beating the rug with a fancy, new electric vacuum cleaner" M. Lebrun
  • 79. BON D’ACCORD, CÔTÉ CLAIR -CÔTÉ OBSCUR, ON FAIT QUOI ? Technologies Pédagogies Les technologies (les LMS, les MOOC, les Réseaux sociaux ...) peuvent contribuer au développement pédagogique Promesses http://bit.ly/Lebrun-Impacts
  • 80. BON D’ACCORD, CÔTÉ CLAIR -CÔTÉ OBSCUR, ON FAIT QUOI ? http://bit.ly/Lebrun-Impacts M. Lebrun Numérique Pédagogies Le numérique (Les MOOC, les smartphones, les réseaux sociaux ...) peut contribuer au développement pédagogique pour une « école » en phase avec la société L’impact positif du numérique (Les MOOC, les smartphones, les réseaux sociaux ...) nécessite des dispositifs centrés sur l’apprentissage des étudiants Promesses Nécessités
  • 81. UN MONDE QUI CHANGE UNE NOUVELLE RENAISSANCE ?
  • 82. UNE SYSTÉMIQUE DES « THÉORIES DE L’APPRENTISSAGE » Mondes des idées, des modèles, des théories, des concepts … Rationnalisme PLATON DESCARTES Monde des faits, de la réalité concrète, des percepts, de l’expérience Empirisme LOCKE HERACLITE
  • 83. UNE SYSTÉMIQUE DES « THÉORIES DE L’APPRENTISSAGE » Des savoirs à transmettre Béhaviorisme Des connaissances à construire Constructivisme Mondes des idées, des modèles, des théories, des concepts … Rationnalisme PLATON DESCARTES Monde des faits, de la réalité concrète, des percepts, de l’expérience Empirisme LOCKE HERACLITE
  • 84. QUELQUES RÉFÉRENCES Lebrun, M., Gilson C. et Goffinet, C. (2016). Contribution à une typologie des classes inversées : éléments descriptifs de différents types, configurations pédagogiques et effets. Education & Formation. En ligne, consulté le 21 février 2017 sur http://revueeducationformation.be/ Education & Formation The conversation (Webzine) : Classes inversées, retour sur un phénomène précurseur (Octobre 2016) et Les classes inversées, vers une approche systémique (Novembre 2016). En ligne, consulté le 6 février 2017 sur http://bit.ly/Cycle-CI Lebrun Marcel & Lecoq Julie. Classes inversées, enseigner et apprendre à l’endroit ! CANOPE Editions 2015
  • 85. QUELQUES RÉFÉRENCES Bergmann & Sams 2016 Lebrun & Lecoq 2016 Dumont & Berthiaume 2016 Soulié 2022 Eid, Oddou & Liria 2019 Cailliez 2017
  • 86. QUELQUES RÉFÉRENCES … UN GUIDE PRATIQUE À TÉLÉCHARGER http://bit.ly/Guide-CI
  • 87. MERCI POUR VOTRE ATTENTION Et bienvenue sur le Blog de M@rcel http://bit.ly/blogdemarcel @mlebrun2