Este documento apresenta um relatório de estágio realizado para avaliar o desenvolvimento psicomotor de alunos com necessidades educativas especiais através de aulas de Educação Física Adaptada. O estágio ocorreu durante oito meses numa escola portuguesa e utilizou a Bateria Psicomotora de Fonseca para avaliar os alunos antes e depois das aulas. Os resultados sugerem que as aulas melhoraram o perfil psicomotor da maioria dos alunos.

1. A Actividade Física Adaptada e o
Desenvolvimento Psicomotor de Alunos
Com Necessidades Educativas
Especiais
Estágio realizado no Agrupamento de Escolas de Águas Santas
Relatório de Estágio apresentado
com vista à obtenção do grau de
Mestre (Decreto-Lei nº 74/2006
de 24 de Março) em Ciências do
Desporto – Área de
especialização de Actividade
Física Adaptada.
Orientador: Prof. Doutor Rui Corredeira
Supervisor de estágio: Dr. Luís Lopes
Vasco Miguel Santos Ferreira
Porto, 2009

2. Ferreira, V. M. S. (2009). Relatório de Estágio para provas de Mestrado em
Ciências do Desporto com especialização em Actividade Física Adaptada
apresentada à Faculdade de Desporto da Universidade do Porto.
PALAVRAS-CHAVE: ACTIVIDADE FÍSICA ADAPTADA,
PSICOMOTRICIDADE, MULTIDEFICIÊNCIA.
ii

3. AGRADECIMENTOS.
A realização deste trabalho não teria sido possível sem o apoio,
incentivo e colaboração de várias pessoas, a quem desejo expressar o meu
sincero agradecimento:
Prof. Doutor Rui Corredeira por todo o apoio, disponibilidade e
compreensão demonstrados ao longo do trabalho e, acima de tudo, por me ter
dado a oportunidade de o realizar.
Ao Dr. Luís Lopes pela motivação, partilha de conhecimentos e
acompanhamento ao longo do estágio.
Ao Agrupamento de Escolas de Águas Santas, por toda a
disponibilidade e colaboração demonstradas. E ao seu Director por permitir a
realização deste trabalho.
À Associação Atlética de Águas Santas, pela colaboração prestada.
Ao meu irmão por estar sempre presente.
Á Professora Helena Santos por todo o apoio e auxílio sempre
demonstrados.
Ao Albino Mendes por não me deixar desistir e todo o apoio prestado.
Por fim, aos meus pais e à Goretti, pelo enorme contributo que tiveram
na minha formação como pessoa e ser humano.
iii

5. ÍNDICE GERAL
Índice de Quadros ............................................................................................. vii
Índice de Anexos .............................................................................................. viii
Resumo .............................................................................................................. ix
Abstract .............................................................................................................. xi
Résumé ............................................................................................................ xiii
1. INTRODUÇÃO
1. INTRODUÇÃO ............................................................................................. 1
2. REVISÃO DA LITERATURA
2.1 - A Pessoa com Deficiência ...................................................................... 7
2.2. As Necessidades Especiais ..................................................................... 9
2.3. Conceito De Desporto Para Pessoa com Deficiência. ........................... 10
2.4. Os Benefícios da Actividade Física Adaptada ....................................... 12
2.5. Enquadramento da Actividade Docente ................................................. 14
3. OBJECTIVOS
3.1. Objectivos do estudo.............................................................................. 19
3.1.1. Objectivo Geral ................................................................................ 19
3.1.2. Objectivos Específicos ..................................................................... 19
3.2. Hipóteses do estudo .............................................................................. 20
4. MATERIAL E MÉTODOS
4.1. Plano de Estágio .................................................................................... 27
4.2. Caracterização da amostra .................................................................... 23
4.2.1. Caracterização dos alunos .............................................................. 23
4.2.2. Caracterização do Meio ................................................................... 24
v

6. 4.3. Instrumentos e Procedimentos de Aplicação ......................................... 30
4.3.1. Metodologia ..................................................................................... 30
4.3.2. Acção docente ................................................................................. 30
4.3.3. Bateria Psicomotora de Fonseca ..................................................... 32
5. APRESENTAÇÃO E DISCUSSÃO DOS RESULTADOS
6. CONCLUSÕES ............................................................................................ 50
7. SUGESTÕES ............................................................................................... 58
8. REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS ............................................................. 62
9. ANEXOS ...................................................................................................... 66
ANEXO I AVALIAÇÕES INICIAIS .................................................................... 65
ANEXO II AVALIAÇÕES FINAIS...................................................................... xix
ANEXO III PROGRAMAS EDUCATIVOS INDIVIDUAIS .................................. xlv
ANEXO IV AUTORIZAÇÃO DOS ENCARREGADOS DE EDUCAÇÃO ......... lxxi
ANEXO V DECRETO-LEI N.º 3/2008 DE 7 DE JANEIRO ............................. cxvi
vi

7. Índice de Quadros
Quadro 1 – Cronograma do estágio…………………………………………... 24
Quadro 2 – Resultados obtidos nos itens de Tonicidade no Pré e Pós
49
Programa………………………………………………………………………….
Quadro 3 - Resultados obtidos nos itens de Equilibração no Pré e Pós
50
Programa. ……………………………………………………………………….
Quadro 4 - Resultados obtidos nos itens de Noção de Corpo no Pré e
51
Pós Programa. ………………………………………………………………….
Quadro 5 - Resultados obtidos nos itens de Espácio-temporal no Pré e
51
Pós Programa…………………………………………………………………….
Quadro 6 - Resultados obtidos nos itens de Praxia Global no Pré e Pós
52
Programa. ……………………………………………………………………….
Quadro 7 – Perfil Psicomotor no Pré e Pós Programa……………………... 57
.
vii

8. Índice de Anexos
Anexo 1 – Avaliações inicias ……...…………………………………………... xxix
Anexo 2 – Avaliações Finais…………………………………………………… xlv
Anexo 3 – Programa Educativos Individuais ………………………………… lxxi
Anexo 4 – Autorização dos Encarregados de Educação …………………. cxv
Anexo 5 – Decreto de Lei n.º3/2008 de 7 de Janeiro ……………………… cxix
viii

9. Resumo
O presente estudo pretendeu avaliar o desenvolvimento psicomotor de
cinco alunos de uma Unidade de Intervenção Especializada em Multideficiência
através da frequência de aulas de Educação Física Adaptada. Tratou-se da
realização de um estágio onde se pretendeu avaliar a pertinência da existência
de Aulas de Educação Física Adaptada no Ensino dito “normal”.
O estágio foi realizado no Agrupamento de Escolas de Águas Santas,
teve a duração de oito meses.
Para a avaliação dos alunos foi utilizada a Bateria Psicomotora de
Fonseca (1992). Os resultados foram obtidos através da comparação dos dois
momentos de avaliação, uma inicial e outra final, após a frequência das aulas
de Educação Física Adaptada.
Com este trabalho pudemos concluir que com a realização das aulas os
alunos evoluíram positivamente, na maioria dos parâmetros avaliados, o que
sugere que a realização das mesmas poderá introduzir melhorias no perfil
psicomotor dos seus frequentadores.
Deste modo parece haver pertinência em incluir nos currículos destes
alunos aulas de Educação Física Adaptada a fim de melhorar as suas
prestações, e aumentar a oferta da escola.
PALAVRAS-CHAVE: ACTIVIDADE FÍSICA ADAPTADA,
PSICOMOTRICIDADE, MULTIDEFICIÊNCIA.
ix

10. x

12. Abstract
The aim of the present study was to evaluate the psychomotor
development of five students from a Specialised Multi-deficiency Intervention
Unit that attended Adapted Physical Education classes. It consisted in an
internship to evaluate the relevancy of Adapted Physical Education classes
within the so called “normal” schooling.
The internship was carried out at the Águas Santas Group of Schools for
a period of eight months.
Students were evaluated according to the Fonseca Psychomotor Test
Battery (1992). Results were obtained through comparing the two moments of
evaluation, at the beginning and the end, following the attendance of Adapted
Physical Education classes.
This work led to the conclusion that students benefited from a positive
evolution in most evaluated parameters, suggesting that classes may bring
about the amelioration of the attendants psychomotor profile.
It seems accurate to say that it is indeed pertinent to include Adapted
Physical Education classes in these students curriculum so as to improve their
performances and augment the School’s offer.
KEYWORDS: ADAPTED PHYSICAL ACTIVITY, PSYCHOMOTRICITY, MULTI-
DEFICIENCY.
xi

14. Résumé
Cette étude a eu pour but d'évaluer le développement psychomoteur de
cinq élèves d'une Unité d'intervention spécialisée pour pluri-handicapés durant
leur fréquentation d'un cours d'éducation physique adaptée. Elle a été effectuée
lors d'un stage lors duquel nous avons voulu évaluer la pertinence de
l'existence de Cours d'éducation physique adaptée dans l'enseignement dit
"normal".
Le stage s'est déroulé au Groupement d'écoles [Agrupamento de
Escolas] de Águas Santas, durant une période de huit mois
Pour évaluer les élèves, nous avons utilisé la batterie psychomotrice de
Fonseca (1992). Les résultats ont été obtenus par comparaison des deux
moments d'évaluation : évaluation initiale et évaluation finale, après que les
élèves ont fréquenté les cours d'Éducation physique adaptée.
Nous avons ainsi pu conclure que, grâce à ces cours, les élèves ont eu
une évolution positive dans la plupart des paramètres évalués, ce qui suggère
que ces cours pourront être à l'origine d'améliorations du profil psychomoteur
de ceux qui les fréquentent.
Il nous semble donc pertinent que soient inclus dans les cursus de ces
élèves des cours d'Éducation physique adaptée afin d'améliorer leurs
performances, et que l'école par ailleurs augmente son offre.
MOTS-CLÉS : ACTIVITÉ PHYSIQUE ADAPTÉE, PSYCHOMOTRICITÉ,
PLURI-HANDICAPS.
xiii

16. 1. INTRODUÇÃO

18. 1. INTRODUÇÃO
A Educação da criança é influenciada logo desde o início pela
sociedade: a família, o meio social, os interesses, os costumes e
especialmente a linguagem.
A evolução da sociedade e a sua criatividade estão dependentes da
reacção do ser humano face ao meio social, criticando-o e reformando-o. De
contrário, sofre de facto o reflexo dela.
A orientação pessoal deve ser uma das metas que cada ser humano
procura alcançar para se sentir responsável perante os outros. Numa
sociedade democrática não é necessário actuar, pensar ou sentir da mesma
forma, é sim importante assumir determinadas tarefas.
A sociedade reclama competência, quer ao nível dos «saberes»,
consequentemente geradores de Cultura, quer ao nível do «saber fazer»,
aplicando com eficiência, segurança e capacidade para inovar, quer ao nível do
«saber estar», proporcionando uma integração e vivência em grupo mais capaz
e duradoura, como meio de fomentar a formação da personalidade.
A escola é uma instituição que, através da disciplina de Educação Física
e do Desporto Escolar se encarrega de promover a prática de actividades
físicas. Essa promoção, numa perspectiva de desporto para todos, na escola
para todos, assenta sobre a ideia do livre acesso a todas as pessoas,
independentemente das suas características.
Essa escola para todos, preconizada na redacção da Declaração de
Salamanca (1994), faz com que as escolas regulares com uma orientação
inclusiva sejam um meio mais eficaz de combater atitudes discriminatórias, de
proporcionar comunidades acolhedoras, de criar uma sociedade inclusiva e de
facultar uma educação para todos. Além disso, proporcionam uma educação
adequada à maioria das crianças e promovem a eficiência, numa relação
óptima de custo - qualidade do sistema educativo (Ainscow, M., 1999).
1

19. Embora existam divergências, a Educação Física e o Desporto são por
excelência uma actividade cultural. O seu contributo pode ser um forte
elemento catalisador para que o ser humano atinja um estado completo de
bem-estar físico, mental e social. O corpo humano é a base existencial da
pessoa e, a aprendizagem que façamos do mesmo afecta toda a sua vida nos
aspectos biológicos, psicológicos e sociais. Assim, como refere Molina (2002) a
prática desportiva propõe-se fornecer aos alunos uma maior consciência
corporal e um desenvolvimento óptimo das suas capacidades físicas, utilizando
como instrumento básico o movimento humano sob as suas mais variadas
formas, adquirindo através destes, hábitos, técnicas e gestos corporais desde
os mais simples aos mais complexos presentes no nosso quotidiano.
Foi no sentido de proporcionar “vivências” diferentes que este trabalho
surge, enquadrado com os programas de Educação Física. A Educação Física
das crianças portadoras de deficiência tem sido fortemente penalizada pela
visão incorrecta que se tem tido da mesma. Segundo Pires (2002), o objectivo
da Educação Física consiste em transmitir aos alunos uma cultura desportiva
que lhes proporcione vantagens no domínio do biológico, do psicológico e do
social, que se prolonguem para a vida.
O Desporto Escolar deve contribuir para os mesmos objectivos do
Sistema Educativo. Ele está inserido no projecto Educativo de cada escola ou
Agrupamento de Escolas, e tem uma relação estreita com a disciplina de
Educação Física, devendo proporcionar a prática desportiva para todos, numa
escola inclusiva, adequando as tarefas desportivas às diferentes exigências e
características da população que define aquela ou outra escola, baseados no
seu Projecto Educativo.
Deverá ser oferecido aos alunos um leque de actividades que, na
medida do possível, reflicta e dê resposta às suas motivações intrínsecas e
extrínsecas, proporcionando-lhes actividades individuais e colectivas que sejam
adequadas aos diferentes níveis de prestação motora e de estrutura corporal.
Os alunos deverão, ao longo do seu processo de formação, conhecer as
implicações e benefícios de uma participação regular nas actividades físicas e
2

20. desportivas escolares, valorizá-las do ponto de vista cultural e compreender a
sua contribuição para um estilo de vida activa e saudável.
O presente estudo encontra-se organizado da seguinte forma:
Capítulo I – Introdução - Contendo uma descrição sucinta do
estudo salientando os aspectos mais importantes dos mesmo assim como
a sua pertinência, os objectivos a que nos propomos e a sua estrutura.
Capítulo II – Revisão da Literatura - Descrição dos temas
essenciais para a fundamentação do nosso trabalho.
Capítulo III – Objectivos – Apresentação dos objectivos do
trabalho, assim como os objectivos específicos do mesmo, e respectivas
hipóteses.
Capítulo IV – Material e Métodos - Descrição do plano de estágio,
o estudo, a caracterização da amostra e do meio e a metodologia utilizada.
Capítulo V – Apresentação e Discussão dos Resultados – Contém
a apresentação e discussão dos resultados do nosso estudo.
Capítulo VI – Conclusões – Apresentação das conclusões de
forma sucinta e sustentada nos objectivos e hipóteses formuladas.
Capítulo VII – Sugestões – Apresentação de sugestões para
trabalhos futuros.
Capítulo VIII – Bibliografia – Contém as referências bibliográficas
utilizadas na realização do trabalho.
Capítulo IX – Anexos – documentos utilizados na realização do
trabalho.
3

22. 2. REVISÃO DA LITERATURA

24. 2.1 - A Pessoa com Deficiência
O conceito de ser pessoa, é descrito por Bento (2004), como ser sujeito
e autor da sua própria vida. É o ter consciência de si, que leva à construção da
própria pessoa.
Moura e Castro (2002) exprime a ideia de que, as pessoas deficientes
possuem uma limitação maior devido às consequências da deficiência. Neste
sentido, é necessário tentar ver na limitação, apenas um factor de referência
que deve ser compensado pelo potencial restante.
A Pessoa com deficiência acima de tudo é um ser humano como os
outros. Encerra nela as capacidades como pessoa, os mesmos direitos como
cidadão, tal como os demais à sua volta.
Segundo Dias, (2001), a maior deficiência está na ideia comummente
adaptada de que os deficientes rendem menos, que devem ficar em casa e
que, são unicamente sujeitos passivos, receptores do desenvolvimento
económico. Pensamos que, acima de tudo e de qualquer visão que a própria
sociedade possa ter das pessoas com deficiência, essas pessoas têm que
superar as incapacidades das suas próprias deficiências. Têm o direito de se
superar, de se transcender, dentro das suas incapacidades.
Mais do que pensar a deficiência como universo dos outros, e a inclusão
como a estratégia de integrar esses outros no mundo dos que lhe são opostos,
deve-se construir a perspectiva de que no universo dos seres humanos não há
senão seres diferentes a funcionar obrigatoriamente de forma diferenciada e
que, a inclusão só faz sentido se for uma estratégia educativa a aplicar a todos
os seres independentemente das suas distintas formas de ser, fazer ou estar,
que o mesmo é dizer, de afirmar o “Ser”.
Fonseca (1980) define a criança deficiente, tão objectivamente como
sendo a criança que se desvia da média ou da criança normal em seis
parâmetros, sendo eles: i) características mentais; ii) aptidões sensoriais; iii)
características neuromusculares e corporais; iv) comportamento emocional e
social; v) aptidões de comunicação e; vi) múltiplas deficiências; até que se
justifique a modificação das práticas educacionais e a requisição ou a criação
7

25. de serviços especiais, de educação especial no sentido de desenvolver ao
máximo capacidades destas crianças.
Para Ferreira (2000), o conceito de deficiência tem sido de difícil
definição. Este autor apoia-se na Lei de Bases da Prevenção e da Reabilitação
e Integração das Pessoas com Deficiência (1989), onde podemos verificar
como é definido o conceito de deficiência em termos legislativos, citando o
artigo 2º:
-“ Considera-se pessoa com deficiência aquela que, por motivo de perda
ou anomalia, congénita ou adquirida, de estrutura ou função psicológica,
intelectual, fisiológica ou anatómica susceptível de provocar restrições de
capacidade, pode estar considerada em situações de desvantagem para o
exercício de actividades consideradas normais tendo em conta a idade, o sexo
e os factores sócio-culturais dominantes.
- As pessoas com deficiência não constituem grupos homogéneos, pelo
que exigem a definição de respostas específicas que vão ao encontro das suas
necessidades diferenciadas e identificáveis.
- A identificação da situação de deficiência e consequente orientação e
encaminhamento decorrem de um diagnóstico precoce, que tem carácter
multidisciplinar.
Esta Lei tem como principais objectivos promover e garantir o exercício
dos direitos constitucionais na área da prevenção da deficiência, do tratamento
da reabilitação e da equiparação de oportunidades da pessoa com deficiência.
Desta forma, assegura-se aos cidadãos deficientes direitos de modo a
poderem participar com autonomia e activamente na vida social.
8

26. 2.2. As Necessidades Especiais
De acordo com o Decreto-Lei n.º 3/2008 de 7 de Janeiro, podemos
verificar que nos últimos anos, principalmente após a Declaração de
Salamanca (1994), tem vindo a afirmar -se a noção de escola inclusiva, capaz
de acolher e manter, no seu seio, grupos de crianças e jovens tradicionalmente
excluídos. Esta noção, dada a sua dimensão eminentemente social, tem
merecido o apoio generalizado de profissionais, da comunidade científica e de
pais. A educação inclusiva visa a equidade educativa, sendo que por esta se
entende a garantia de igualdade, quer no acesso quer nos resultados.
No quadro da equidade educativa, o sistema e as práticas educativas
devem assegurar a gestão da diversidade da qual decorrem diferentes tipos de
estratégias que permitam responder às necessidades educativas dos alunos.
Deste modo, a escola inclusiva pressupõe individualização e
personalização das estratégias educativas, enquanto método de prossecução
do objectivo de promover competências universais que permitam a autonomia
e o acesso à condução plena da cidadania por parte de todos. Todos os alunos
têm necessidades educativas, trabalhadas no quadro da gestão da diversidade
acima referida.
De acordo com Marques e Castro (1999), o termo Necessidades
Especiais é abrangente e envolve além das Necessidades Educativas
Especiais as Deficiências e os indivíduos portadores de quaisquer lesões ou
incapacidades, temporárias ou definitivas, que impliquem formas de
intervenção especializada, no sentido de compatibilização com um estilo e uma
qualidade de vida ajustados.
Segundo Fonseca (1998) “a problemática da deficiência reflecte a
maturidade humana e cultural, que está na base do julgamento que distingue
entre deficientes e não deficientes” onde a noção de deficiente não é objectiva,
mas revela antes um complexo de superioridade que se multiplica em
sociedades ignorantes.
9

27. O conceito foi adoptado em 1994 na “Declaração de Salamanca”
(UNESCO, 1994), e redefinido como abrangendo todas as crianças ou jovens
cujas necessidades se relacionem com deficiências ou dificuldades escolares.
Inclui, crianças deficientes ou sobredotadas, crianças da rua ou que trabalham,
crianças de populações remotas ou nómadas, crianças de minorias étnicas ou
culturais e crianças de áreas ou grupos desfavorecidos ou marginais.
2.3. Conceito de Desporto para Pessoas com Deficiência.
O Desporto para a Pessoa com Deficiência tem vindo a ser alvo de
variadas atenções, sendo a “Carta Europeia do Desporto para Todos” –
Conselho da Europa 1988, que reconhece o desporto como “ meio privilegiado
de Educação, Readaptação, Valorização do lazer, e Integração social”, um bom
exemplo disto.
Segundo Bento (1991), “ o desporto não existe no singular, mas sim no
plural, sendo uma das suas formas o Desporto de Reabilitação”.
O Desporto para Pessoas com Deficiência é definido por Potter (1981),
como uma gama completa de actividades físicas adaptadas às capacidades de
cada um, particularmente ao desenvolvimento motor, à Educação Física e a
todas as disciplinas Desportivas.
O Desporto para Pessoas com Deficiência ocorre, porém, num contexto
diferenciado de outras expressões do desporto em geral, nomeadamente pela
importância que assume a sua componente terapêutica e social, e pela ligação
estreita que mantém, desde a sua origem com a Reabilitação da Pessoa com
deficiência (Varela, 1991).
Os desportos para todas as crianças, constituem uma oportunidade para
testar as suas capacidades e limites, para adquirirem auto-estima e
independência, para desfrutarem e se socializarem num ambiente organizado
por regras e com um elevado sentido ético (lealdade, compromisso, trabalho
10

28. em equipa, entre outros). Neste sentido, é pois muito importante para uma
criança com deficiência viver esta experiência fora do contexto da Reabilitação.
Para que tal aconteça, além de ser necessário que as escolas possuam
entre outros recursos, os meios físicos que possibilitem às crianças e jovens
com limitações motoras, o acesso aos edifícios, é também necessário prestar
formação específica aos responsáveis por essas actividades.
Uma das preocupações da escola passa por preparar todas as crianças
para o desempenho de actividades adequadas às capacidades específicas de
cada um, de forma a adquirirem competências que lhes permitam a integração
de todos os alunos no meio escolar. Entre as actividades englobadas nessas
preocupações, estão sem dúvida as actividades físicas. Ora, como essas
actividades são na escola da responsabilidade, da EF, e como já vimos,
também do Desporto Escolar, cabe a essas duas áreas disciplinares, procurar
encontrar os meios necessários para que essa integração e inclusão sejam
efectuadas.
O conceito de Desporto, por si só, revela-se bastante abrangente,
concretamente na área da Deficiência, podendo incluir várias vertentes: o
Desporto/Terapia, o Desporto integração, o Desporto recreação/lazer e o
Desporto/competição (Henriques, 2000).
Como refere Silva, (1991), inicialmente, o desporto foi concebido como
uma experiência clínica, sendo visto, actualmente, de uma forma diferente, isto
é, num contexto para além da terapia
Segundo Doll-Tepper (1992), a Actividade Física Adaptada significa
movimento, actividade física e desportos nos quais é dada ênfase especial aos
interesses e capacidades das pessoas com limitações.
Este mesmo autor define os termos “Actividade Física Adaptada” de uma
forma muito particular, onde “Actividade Física” significa experiências de
movimento em participações que podem ser dirigidas para a terapia, a
11

29. recreação, a reeducação e/ou a competição onde “Adaptada” significa que
requer adaptações que podem ser educativas, técnicas ou estruturais.
De acordo com Castro (1995), a Actividade Física Adaptada tem que ser
encarada nos seus mais variados aspectos como qualquer outra disciplina
desde o primeiro ano de escolaridade, não podendo mais, ser analisada como
tratando-se apenas da educação do corpo.
Robert e Hage (1995), afirmam que a Educação Física é uma ocasião
para a aprendizagem da socialização, do conhecimento e da sensibilização ao
mundo dos objectos e dos seres vivos. Referem ainda que a educação das
condutas motoras dá ao sujeito poderes sobre ele mesmo e sobre o mundo
físico e humano que o rodeia.
A Educação Física tem um papel preponderante a desempenhar na
medida em que, contrariamente às outras disciplinas, pode dotar os alunos de
competências concretas e imediatamente aplicáveis nas actividades da vida
diária. Os efeitos da disciplina de Educação Física não se limitam, única e
exclusivamente a um período de tempo, mas sim para o resto da vida, assim
como os seus benefícios e competências adquiridas.
De acordo com a Unesco (1978), todo o ser humano tem direito à prática
da Educação Física e do Desporto, os quais são essenciais ao
desenvolvimento integral da sua personalidade. A liberdade de
desenvolvimento físico, intelectual e moral através da Educação Física e do
Desporto deve ser garantida no sistema educacional e em outros aspectos da
vida social.
2.4. Os Benefícios da Actividade Física Adaptada
Segundo Potter (1975) independentemente do nível da prática
desportiva, os efeitos da actividade física na pessoa com deficiência são de
três ordens:
12

30. - Fisiológicos: através da exploração dos limites articulares, do controlo
de movimento voluntário, bem como da melhoria da aptidão física geral e da
saúde;
- Psicológicos: pelo domínio do gesto o qual conduz a um aumento da
autoconfiança, redução da ansiedade e melhoria da comunicação;
- Sociais: pela sua contribuição para o desenvolvimento da autonomia e
da integração social.
Um pouco mais tarde Gutman (1977) ainda acrescenta os benefícios
terapêuticos, utilizados como complemento da terapia física e os recreativos,
demonstrando que a grande vantagem do desporto sobre o exercício curativo
reside na sua vertente recreacional.
Para Loovis (1978) citado por Silva (1992) os efeitos da participação em
actividades desportivas promovem no indivíduo com deficiência múltiplos
benefícios dos quais se destacam:
- as habilidades motoras; a agilidade; as capacidades físicas; o
ajustamento social, participação; o auto conceito/imagem corporal; a
percepção; a posição social; as realizações académicas; a atenção; a destreza
manual; a prevenção de acidente/doenças; a inteligência e; o controlo verbal.
Segundo Ferreira (1993), o Desporto quando bem orientado contribui
para melhorar a qualidade de vida da Pessoa com Deficiência, nomeadamente
ao:
- melhorar os padrões normais de movimento;
- desenvolver autonomia motora;
- proporcionar alegria o movimento;
- constituir uma situação de sucesso perante si próprio e perante os
companheiros;
13

31. - proporcionar o desejo normal e saudável de progredir, de fazer novas
conquistas, descobrindo potencialidades e limitações.
- favorecer a aceitação dos valores, contribuindo para o desenvolvimento
da socialização;
- permitir uma melhoria da imagem corporal, contribuindo para a
aceitação do corpo e consequentemente a relação corporal e afectiva com os
outros, e por último;
- Estimular e desenvolver a comunicação.
Segundo Marques e Castro (1999) a Actividade Física Adaptada é o
termo que designa todas as formas de actividade física no sentido recreativo,
reabilitativo ou competitivo, destinado a pessoas com necessidades especiais e
que procura incutir um estilo de vida activo e uma qualidade de vida acrescida.
Para Riera (2000), a Educação Física é vista de um modo global, como
uma das áreas que mais promovem o desenvolvimento integral do individuo,
assim como a maturidade do aluno, uma vez que o seu trabalho também
compreende tarefas de carácter colectivo, as quais permitem um melhor auto-
conhecimento, mais participação, convívio e resolução de problemas.
Podemos então concluir que, tal como refere Bento (2001), a prática
desportiva para a pessoa com deficiência assume um valor social inestimável.
2.5. Enquadramento da Actividade Docente
A área curricular específica de Psicomotricidade surge no âmbito dos
Programas Educativos Individuais dos alunos com Programa Específico
Individual, dos alunos abrangidos pela Educação Especial na escola. Assim, e
14

32. de acordo com o Decreto-Lei n.º 3/2008 de 7 de Janeiro que rege a Educação
Especial e que define os apoios especializados a prestar na educação pré-
escolar e nos ensinos básico e secundário dos sectores público, particular e
cooperativo, visando a criação de condições para a adequação do processo
educativo às Necessidades Educativas Especiais dos alunos com limitações
significativas ao nível da actividade e da participação num ou vários domínios
de vida, decorrentes de alterações funcionais e estruturais, de carácter
permanente, resultando em dificuldades continuadas ao nível da comunicação,
da aprendizagem, da mobilidade, da autonomia, do relacionamento
interpessoal e da participação social (art.º1º, nº1). Percebe-se, desta forma,
que as escolas devem incluir nos seus projectos educativos as adequações
relativas ao processo de ensino e de aprendizagem, de carácter organizativo e
de funcionamento, necessárias para responder adequadamente às
Necessidades Educativas Especiais de carácter permanente das crianças e
jovens, com vista a assegurar a sua maior participação nas actividades de cada
grupo ou turma e da comunidade escolar em geral (art.º4º, nº1). Neste âmbito
surgem os Programas Educativos Individuais que de acordo com o mesmo
Decreto documentam, fixam e fundamentam as respostas educativas e
respectivas formas de avaliação, documentando também as Necessidades
Educativas Especiais da criança ou jovem, baseadas na observação e
avaliação de sala de aula e nas informações complementares disponibilizadas
pelos participantes no processo (art.º8º, nos1 e 2), sendo o único documento
que permite a aplicação de qualquer adequação no processo de ensino e de
aprendizagem. Funciona igualmente como o documento referencial para o
desenvolvimento do processo educativo para este tipo de alunos.
15

33. 16

34. 3. OBJECTIVOS

36. 3.1. Objectivos do estudo
3.1.1. Objectivo Geral
O objectivo do nosso estágio foi avaliar o desenvolvimento psicomotor
de cinco alunos inseridos numa sala de multideficiência, com base na
participação dos mesmos em aulas de Educação Física Adaptada.
3.1.2. Objectivos Específicos
Mobilizar e reorganizar as funções psíquicas emocionais e
relacionais;
Aperfeiçoar a conduta consciente e o acto mental;
Harmonizar e maximizar o potencial motor, afectivo-
relacional e cognitivo;
Manter um controlo postural e organização
perceptiva;
Manter uma equilibração estática e dinâmica;
Manter uma tonicidade efectiva de suporte à acção;
Integrar a “linha média do corpo”, lateralidade e
respectiva assimetria funcional no espaço quinestésico;
Perceber a imagem do corpo e esquema corporal de
forma a interagir com a diversidade das situações;
Cumprir tarefas de forma coordenada (coordenação
óculo-manual e pedal), sendo capaz de dissociar movimentos;
Manipular objectos de forma efectiva e eficaz;
Interagir com os colegas, professores e outros
elementos de forma adequada e equilibrada, adaptando-se e
sendo capaz de ser independente na auto-regulação e controlo
das interacções.
19

37. 3.2. Hipóteses do estudo
H1 – Os alunos apresentam maior cotação nos diversos
parâmetros da Bateria Psicomotora de Fonseca após frequência das
aulas de Educação Física Adaptada.
H2 – Os alunos apresentam maior cotação no seu perfil
psicomotor na Bateria Psicomotora de Fonseca após frequência das
aulas de Educação Física Adaptada.
20

38. 4. MATERIAL E MÉTODOS

40. Foi no sentido de aproveitar e dar continuidade às experiências que
foram fornecidas pela Educação Física aos alunos envolvidos neste estudo,
que este projecto se baseou. Tentando evitar a continuidade da actividade
como disciplina de Educação Física, mas aplicá-la como um complemento
fornecido por outras actividades e vivências divergentes que a filosofia do
desporto escolar pode oferecer, tais como os encontros entre as diversas
escolas, o experimentar de novas modalidades nesses encontros, o convívio.
O princípio enunciado assentou na realização de actividades
estimulantes, partindo da actividade física, à descoberta de novos percursos e
saberes, relacionando as suas vivências e tendo em conta os seus interesses,
através de métodos diferenciados para as crianças envolvidas, que
permitissem a realização de aprendizagens integradas, criando-lhes uma visão
mais flexível e unificadora do pensamento, apropriando-se de valores inerentes
à sociedade onde estão inseridos, de forma crítica mas equilibrada. Além disso,
procurou-se criar hábitos de trabalho, regras e condutas específicas no mundo
do desporto, entre elas: os hábitos de higiene, a noção de “jogo limpo / Fair–
Play”, participação e autocrítica, com base em actividades e vivências diversas,
diferentes das que o grupo de alunos em causa (grupo de alunos que integra o
Núcleo dos Apoios Educativos da Escola envolvida, e que, possui deficiências
motoras e/ou mentais) está habituado, tais como: colaboração em equipa,
saídas da escola para torneios e /ou competições, entre outras.
4.1. Caracterização da amostra
4.1.1. Caracterização dos alunos
O grupo/equipa de Desporto Adaptado existente no Agrupamento de
Escolas de Águas Santas em funcionamento desde o ano Lectivo 2008/2009,
era dirigido aos alunos com deficiências pertencentes ao Núcleo dos Apoios
Educativos do Agrupamento. Este grupo foi criado na sequência da
rentabilização das condições existentes no Agrupamento. Dada a existência de
inúmeros alunos com deficiência nas Escolas Básicas, e as condições
23

41. humanas existentes na Escola Secundária, juntaram-se ambas no sentido de
proporcionar aos alunos novas experiências já descritas nos pontos anteriores.
Este grupo foi constituído por cinco alunos com idades compreendidas
entre os oito e os catorze anos de idades. Estes alunos estavam inseridos
numa sala de intervenção especializada em multideficiência, cujas deficiências
eram: Pertubação Global de desenvolvimento do Espectro Autismo, Espinha
Bífifa, Distrofia Muscular Progressiva, Asperger com deficit cognitivo, atraso
grave de desenvolvimento psicomotor.
No capítulo dos anexos estão os Programas Educativos Individuais de
cada aluno onde constam informações mais detalhadas sobre os mesmos.
4.1.2. Caracterização do Meio
O Agrupamento de Escolas de Águas Santas (AEAS) é um agrupamento
vertical constituído por: Jardim de Infância de Moutidos, Escola EB1 do Corim,
Escola EB1 da Granja, Escola EB1 de Moutidos, Escola EB1 da Pícua e a
Escola Secundária/2,3 de Águas Santas, onde fica a Sede da Unidade
Orgânica do Agrupamento.
Situa-se na periferia urbana do Porto, freguesia de Águas Santas, a 4
km da cidade do Porto e a 8 km da cidade da Maia, na proximidade do
importante nó rodoviário de Águas Santas, constituído pela intercepção das
estradas A3/A4 e IP4. As vias de comunicação e a rede de transportes são
boas, uma vez que é atravessada no sentido Sul Norte por uma importante via
de comunicação, a estrada nacional 105 que liga o Porto a Guimarães. No
sentido Nascente Poente pela EN 208 que cruza com a anteriormente citada
105 no Alto da Maia ligando também o Porto de Leixões à EN 15. É igualmente
o principal elo de ligação entre O Alto Douro e Trás-os-Montes.
É de salientar o facto de a freguesia ser atravessada pelo Rio Leça que
ao longo dos tempos tem contribuído para a sua projecção com
preponderância para a moagem de cereais. Era nele que se localizavam
moinhos de grandes dimensões, um dos quais conhecido por “Moinhos de
Laje” que deu origem à actual empresa Cerealis, importante unidade fabril.
24

42. A freguesia de Águas Santas, devido à sua privilegiada localização e a
uma boa rede de transportes públicos, (a Escola Secundária encontra-se algo
estrangulada em termos de acessibilidades), tem conhecido, nas últimas
décadas, uma contínua expansão urbanística e populacional, tendo-se mesmo
tornado na mais populosa freguesia do concelho da Maia. Terra próspera, de
economia rural à partida, foi desenvolvendo o seu comércio e viu criadas
algumas estruturas industriais mantendo, no entanto, o seu estatuto de
freguesia dormitório da cidade do Porto.
Anualmente a freguesia de Águas Santas recebe, aproximadamente, um
milhar de novas pessoas, facto que per si, revela muito sobre a diversidade
sociológica da sua população e sobre as implicações que daí decorrem –
desenraizamento cultural, heterogeneidade sócio-económica, díspars níveis de
escolarização e formação. É evidente o impacto desta diversificação na
população discente que acolhe, repercutindo-se este sobre a necessidade de
adaptação a uma realidade educativa diferente. Existem mais alunos (oriundos
também de outras freguesias, concelhos, dada a sua localização limítrofe, e
ainda de outros países), maior diversidade, mais e maiores desafios, maior
necessidade de dar respostas a outras realidades.
Considerar a diversidade para garantir a equidade foi um dos motes do
Projecto Educativo 2008-2009 do Agrupamento de Escolas de Águas Santas.
Este Agrupamento de Escolas tem-se esforçado por diversificar a sua oferta
educativa/formativa, por proporcionar um leque variado de actividades de
enriquecimento/complemento curricular (projectos, clubes, desporto…) que
funcionam mesmo para além do horário laboral, e ainda por criar estruturas de
apoio ao estudo (aulas de reforço, apoio pedagógico). À comunidade escolar é
dada a oportunidade de participar activamente em todas as actividades
contribuindo para o desenvolvimento integral, afectivo/cognitivo dos
educandos.
25

43. 4.1.2.1. Dimensão e condições físicas das Escolas do Agrupamento
Particularidades de cada um dos edifícios escolares
Jardim de Infância – O edifício do Jardim de Infância, de construção
recente, compreende três salas de aulas, um polivalente, um WC para crianças
e um outro para adultos, uma despensa e um gabinete para reuniões. Existe
também uma área de recreio em calçada portuguesa e relva e ainda um parque
infantil.
EB1 do Corim – Edifício escolar de tipologia P3, cuja construção
remonta a finais dos anos setenta. O polivalente é um espaço que tem servido
até à data, para a realização de inúmeras actividades. Tem sido utilizado,
simultaneamente, como cantina e espaço de lazer (é aqui que os alunos vêem
televisão, visionam vídeos). É ainda um local onde se prestam as variadas
sessões informativas e se realizam as festas escolares. Serve também de
recreio nos dias de chuva.
EB1 da Granja – Edifício escolar construído em 1950 seguindo a
tipologia de Plano Centenário. Por estar localizado muito próximo da A4,
continua a apresentar elevados níveis de poluição sonora que prejudicam a
prática pedagógica. Devido às obras de alargamento da auto-estrada são
reduzidos os espaços exteriores que os alunos têm para brincar.
EB1 de Moutidos – Esta escola abrange dois edifícios tipo Plano
Centenário, definidos há cerca de cinquenta e cinco anos, tendo recebido ao
longo do tempo obras de beneficiação. Nesta escola, é notória a falta de
espaços cobertos onde os alunos possam brincar em segurança, sobretudo
quando as condições climatéricas não permitem brincadeiras ao ar livre, e que
possa ser também utilizado para a prática da actividade física. A Biblioteca
funciona num espaço pouco adequado (sala de professores/reprografia).
EB1 da Pícua - É uma escola nova, tendo entrado em funcionamento
com o início das actividades escolares em Novembro de 2006. É uma escola
de construção moderna, com espaços amplos, com excepção do refeitório.
Apresenta alguns problemas ao nível da concepção e construção, sendo de
26

44. referir a falta de um espaço coberto e fechado, com dimensões adequadas
para a prática da actividade física, e ainda a má drenagem das águas pluviais,
que inundam o campo polidesportivo.
Escola Sec/2,3 de Águas Santas - Ocupa as actuais instalações desde
1986 e alguns espaços do edifício começam a acusar a degradação natural
decorrente da passagem do tempo e alguma desactualização a nível da
estrutura espacial e dos materiais utilizados. Ao longo dos anos, a Escola foi
apenas alvo de uma intervenção de fundo, mas tem sido política da gestão
executiva a manutenção constante das instalações e criação de condições para
aqueles que apresentam mobilidade condicionada, tendo-se procedido há já
alguns anos à construção de rampas de acesso e no ano lectivo 2007/2008, a
instalações sanitárias adaptadas. Por opção assumida, e mercê da oferta
formativa diversificada, a ocupação real das instalações é plena em muitas
horas. Existe falta de espaços para reuniões, gabinetes de trabalho para
docentes, salas para aulas de apoio e reforço. O órgão de gestão tem, por isso,
tentado rentabilizar ao máximo os espaços existentes, concebendo soluções
para tornar possível, por exemplo, o funcionamento da sala de matemática e
garantir espaços para o trabalho individual dos docentes (gabinetes de
departamento).
4.2. Plano de Estágio
O estágio teve lugar no Agrupamento de Escolas de Águas Santas, mais
concretamente envolvendo os alunos da Escola EB 1 da Pícua, sob a
supervisão do Dr. Luís Lopes da Direcção Regional da Educação do Norte e a
orientação do Professor Doutor Rui Corredeira da Faculdade de Desporto da
Universidade do Porto.
Atendendo ao facto destes alunos até à data do início deste estágio não
terem envolvimento com o Agrupamento de Escolas a que pertenciam. Nesse
sentido, tentamos colmatar esta lacuna também através das aulas de
Educação Física. Desta forma, após o 1º período em que as aulas foram
27

45. ministradas na escola dos alunos, sob condições pouco favoráveis para uma
boa prática desportiva, conjugaram-se esforços no sentido de levar os alunos à
Escola Sede para aí poderem ter aulas no Pavilhão Municipal de Corim, onde
existiam melhores condições para o desenvolvimento das actividades
propostas.
Através do Conselho Executivo do Agrupamento, entramos em contacto
com a Associação Atlética de Águas Santas, no sentido de nos concederem
uma carrinha, para o transporte dos alunos até à referida Escola. Tendo sido,
prontamente facultado esse apoio, todas as semanas transportamos os alunos
até à Escola sede do Agrupamento para a realização das aulas de Educação
Física em melhores condições.
Desta forma os alunos ficaram também a conhecer a Escola, o corpo
docente do grupo disciplinar de Educação Física, bem como o corpo não
docente que sempre esteve presente prestando todo o auxílio necessário a
estes alunos.
No quadro seguinte pode observar-se o cronograma do estágio e as
suas diversas etapas de desenvolvimento.
28

46. Quadro 1 – Cronograma do estágio
SETEMBRO OUTUBRO NOVEMBRO DEZEMBRO JANEIRO FEVEREIRO MARÇO ABRIL MAIO JUNHO JULHO
Dia de Todos
Sábado
os Santos
2 1 1
Domingo
1 3 Restauração 2 2 1
Segunda da
Independência
2 4 2 3 3 2
Terça
3 1 5 3 4 4 Visita 1 1 3 1
Quarta
4 2 Recolha 6 Aula 4 Aula 5 Aula 5 Aula 2 4 Avaliação 2
Quinta Ano Novo
autorização EFA EFA EFA EFA
5 3 7 5 2 6 6 3 Dia do 5 3
Sexta
Trabalhador
6 4 8 6 3 7 7 4 2 6 4
Sábado
7 5 9 7 4 8 8 5 3 7 5
Domingo
8 6 10 Imaculada 5 9 9 6 4 8 6
Segunda
Conceição
9 7 Feriado 9 6 10 10 7 5 9 7
Terça Municipal
S. Martinho
10 8 12 10 7 11 11 8 6 Dia de 8
Quarta
Camões e
11 9 Avaliação 13 Aula 11 Aula 8 Aula 12 Aula 12 Aula 9 7 Aula Corpo de 9
Quinta
EFA EFA EFA EFA EFA EFA Deus
12 10 14 12 9 13 13 Sexta-feira 8 12 10
Sexta
Santa
13 11 15 13 10 14 14 11 9 13 11
Sábado
14 12 16 14 11 15 15 10 14 12
Domingo PÁSCOA
15 13 17 15 12 16 16 13 11 15 13
Segunda
16 14 18 16 13 17 17 14 12 16 14
Terça
17 15 19 17 14 18 18 15 13 17 15
Quarta
18 16 Avaliação 20 Aula 18 Aula 15 Aula 19 Aula 19 Aula 16 Aula 14 Aula 18 16
Quinta
EFA EFA EFA EFA EFA EFA EFA
19 17 21 19 16 20 20 17 15 19 17
Sexta
20 18 22 20 17 21 21 18 16 20 18
Sábado
21 19 23 21 18 22 22 19 17 21 19
Domingo
22 20 24 22 19 23 23 20 18 22 20
Segunda
23 21 25 23 20 24 21 19 23 21
Terça CARNAVAL
24 22 26 24 21 25 25 22 20 24 22
Quarta
25 23 Aula 27 Aula 22 Aula 26 Aula 26 Aula 23 Aula 21 Aula 25 23
Quinta EFA EFA NATAL EFA EFA EFA EFA EFA
26 24 28 26 23 27 27 24 22 26 24
Sexta
27 25 29 27 24 28 28 Dia da 23 27 25
Sábado
Liberdade
28 26 30 28 25 29 26 24 28 26
Domingo
29 27 29 26 30 27 25 29 27
Segunda
30 28 30 27 31 28 26 30 28
Terça
29 31 28 29 27 Visita 2 29
Quarta
30 Aula 29 Aula 30 Aula 28 Avaliação 30
Quinta
EFA EFA EFA
31 30 29 31
Sexta
31 30
Sábado
31
Domingo
Legenda: Aula de EFA – aula de Educação Física Adaptada.
Visita 1 – Visita à APPACDM da Maia.
Visita 2 – Visita ao Pavilhão de Ginástica da Maia.
29

47. 4.3. Instrumentos e Procedimentos de Aplicação
4.3.1. Metodologia
Para que pudesse funcionar como referencial orientador da acção
educativa, elaboramos a componente do Programa Educativo Individual relativa
à área curricular específica de psicomotricidade em coordenação com os
directores de turma, o docente de Educação Especial, os encarregados de
educação e os serviços de psicologia, tendo em conta a caracterização de
cada aluno. Todos os Programas Educativos Individuais foram submetidos à
consideração e aprovação do Conselho Executivo da Escola de forma a serem
validados.
4.3.2. Acção docente
Ao nível da realização da actividade lectiva foram tidos em consideração
os seguintes aspectos:
. A actividade lectiva teve como objectivo o cumprimento dos objectivos
definidos nos Programas Educativos Individuais (área curricular específica de
Psicomotricidade):
i) realização de aulas de acordo com as orientações
programáticas dos Programas Educativos Individuais;
. A adequação dos materiais utilizados, ao nível da funcionalidade de
cada aluno e ao seu nível etário, nomeadamente com:
i) a utilização de materiais adequados ao nível de
funcionalidade de cada aluno, ao seu nível etário e;
ii) a utilização de estímulos verbais e não verbais adequados
e potenciadores do processo de aprendizagem individual.
30

48. . A adequação das estratégias e actividades desenvolvidas às medidas e
objectivos educativos definidos nos Programas Educativos Individuais, as
quais:
i) incorporaram suportes variados, promotores da aquisição
de competências básicas nos diversos domínios;
ii) adoptaram métodos de trabalho adequados à forma de
aprendizagem de cada aluno.
. A utilização de métodos de ensino adequados às estratégias de
aprendizagem de cada aluno em situação de grupo:
i) pelo fomento e desenvolvimento da autonomia nas
actividades propostas aos alunos;
ii) com o envolvimento e a comunicação com os diversos
agentes integrantes do ambiente educativo.
Ao nível da relação pedagógica com os alunos tivemos como
referenciais os aspectos seguintes:
. A disponibilidade para dar apoio nas diferentes situações contextuais;
. A promoção de um ambiente favorável à aprendizagem, ao bem-estar e
desenvolvimento afectivo, emocional e social dos alunos, concretamente
através da:
i) criação de situações favoráveis à aprendizagem;
ii) implementação de estratégias favorecedoras do bem-estar
emocional e social.
. A criação de um ambiente de trabalho favorável à convivência, ao
respeito pelos outros e pelas diferenças individuais:
i) criando oportunidades de participação iguais para todos os
alunos;
31

49. ii) promovendo a integração dos alunos;
iii) adoptando regras de convivência, de colaboração e de
respeito mútuos.
Deste modo foram ministradas ao longo de 33 semanas, aulas de
Educação Física a este grupo de alunos com Necessidades Educativas
Especiais, na Escola EB1 da Pícua e posteriormente no pavilhão Municipal de
Corim.
Em todas essas aulas forma abordados os conteúdos descritos nos
objectivos específicos, de forma a promover uma melhoria dos mesmos ou a
sua manutenção.
4.3.3. Bateria Psicomotora de Fonseca
A Bateria Psicomotora de Fonseca (BPM) surge da necessidade de criar
uma metodologia onde se relacionem e justifiquem os vários factores e
subfactores psicomotores com as três unidades funcionais do cérebro, segundo o
modelo Luriano.
“A BPM é um instrumento baseado num conjunto de tarefas que permite
detectar défices funcionais em termos psicomotores, cobrindo a integração
sensorial e perceptiva que se relaciona com o potencial de aprendizagem da
criança”. (Fonseca, 1992)
Esta bateria, ao longo do tempo, (cerca de dezassete anos de
experiência), tem sofrido alterações e adaptações, fruto das observações
psicopedagógicas feitas a crianças com problemas de desenvolvimento, de
comportamento e de aprendizagem.
Entendida como um instrumento de observação do perfil psicomotor
e como um dispositivo clínico, embora com limitações, tem demonstrado a sua
utilidade, ao ajudar à compreensão dos problemas demonstrados por crianças e
jovens dos 4 aos 12 anos.
32

50. Nesta perspectiva é um instrumento de identificação de sinais
psicomotores e não um exame neurológico. Aliás, não pretende substituir os
exames neurológicos ou psicológicos standardizados, pois tem como objectivo
captar a personalidade psicomotora da criança e ao mesmo tempo o grau de
integridade dos sistemas funcionais complexos, segundo o modelo de
organização cerebral de Luria.
Decidiu-se neste trabalho a utilização desta bateria, dando continuidade
ao trabalho já desenvolvido anteriormente nesta unidade na área da
motricidade.
Defina-se agora a importância de um desenvolvimento equilibrado dos
diferentes factores da BPM para a aprendizagem.
Segundo Luria, as três unidades funcionais não trabalham
separadamente, mas sim em conjunto; uma sem as outras não funciona
convenientemente. Assim, como sistema de comunicação onde existe uma
inter-relação dinâmica, qualquer mudança ou organização que se opere numa
unidade, interfere com a mudança ou organização das outras unidades.
Da mesma forma os diferentes factores da BPM estão funcionalmente
dependentes uns dos outros. Cada um dos sete factores constitui um todo,
contribuindo individualmente, de forma integrada e harmoniosa, para um
desenvolvimento psicomotor global.
Tonicidade
O primeiro factor da BPM é a tonicidade, que se integra na primeira
unidade funcional do cérebro, segundo Lúria, cuja principal função de alerta e
vigilância assegura as condições energéticas e selectivas, sendo estas
indispensáveis para qualquer realização a nível mental.
Assim, a tonicidade é o alicerce fundamental da psicomotricidade,
garantindo as actividades, as posturas, as mímicas e as emoções. Da
tonicidade partem todas as actividades motoras humanas, assim, podemos
33

51. afirmar, que a tonicidade tem um papel fundamental no desenvolvimento motor
e psicológico de qualquer indivíduo.
A tonicidade está dependente dos feixes musculares, tendo estes, por
este facto, uma enorme importância a nível biológico e psicológico, sendo
também responsáveis pela forma de relação e comunicação social não verbal.
A tonicidade subentende o nível mais baixo da organização psicomotora,
sendo responsável pelas funções de atenção, de alerta e de activação dos
estados mentais globais. Por outro lado, compreende a facilitação, ou seja, a
inibição de todos os impulsos aferentes e eferentes assumindo uma função de
integração sensorial.
A vigilância ou a atenção contida na interacção organismo-meio é
modulada no tronco cerebral, sendo uma função primitiva de sobrevivência,
uma função vital sem a qual a evolução não ocorreria, e sem a sua modulação,
a maturação neurológica surgiria afectada.
A tonicidade compreende o grau de funcionalidade do tronco cerebral,
(tálamo incluído).
Todas as actividades reclamam a participação da tonicidade, função de
transição entre o corpo e o cérebro, e, entre este e o meio. Em suma, a
tonicidade está na base da organização de toda a informação sensorial.
A tonicidade é avaliada da seguinte forma:
Extensibilidade: avalia o grau de mobilização e de amplitude
que uma articulação atinge;
Passividade: avalia a capacidade de relaxação passiva dos
membros e extremidades distais (mãos e pés);
Paratonia: avalia a liberdade motora a nível articular, assim
como a organização tónica de base);
Diadacocinésias: avalia os movimentos associados
fragmentados e dismétricos;
Sincinésias: avalia a capacidade de “inibição tónico-cinética”.
34

52. Equilibração
O segundo factor que compõe a BPM é a equilibração. Integra-se
também na primeira unidade funcional do cérebro, juntamente com a
tonicidade, reflectindo a resposta motora vigilante e integrada face à gravidade,
que actua permanentemente no indivíduo.
A equilibração surge como resultado da interacção entre reflexos,
informação proprioceptiva, integração vestibular, informação visual e
movimentos voluntários. A interacção entre estas estruturas conta ainda com o
contributo das leis físicas do equilibrio.
A equilibração é uma condição básica da organização psicomotora,
que abrange o controlo postural e o desenvolvimento das aquisições de
locomoção.
Da equilibração fazem parte o movimento e a postura, que são
inseparáveis no que respeita ao controlo motor. A equilibração é portanto a
integração da postura num sistema funcional complexo, que combina a função
tónica e a proprioceptividade nas inúmeras relações com o espaço envolvente.
O equilíbrio é indispensável a qualquer actividade motora ou de
aprendizagem, uma vez que se encontra em permanente interacção com o
universo extracorporal, coordenando informações internas e externas, servindo
portanto de base para estruturar qualquer processo de aprendizagem.
A equilibração reflete ainda a exclusividade humana da postura
bípede, tal como é exclusiva a integração sensorial que está na base da
equilibração.
A equilibração é um elemento chave no desenvolvimento
psiconeurológico do ser humano, sendo o alicerce dos processos de
aprendizagem.
A equilibração avalia-se tendo em atenção os seguintes critérios:
35

53. Imobilidade: avalia o grau de controlo vestibular e cerebeloso
da postura;
Equilíbrio Estático: avalia a capacidade de controlo vestibular e
cerebeloso da postura;
Equilíbrio Dinâmico: avalia a capacidade de execução de
movimentos precisos, económicos e melódicos.
Lateralização
O terceiro factor da BPM é a lateralização, que é o primeiro dos três
factores que integram a terceira unidade funcional cerebral, responsável pelas
funções de recepção, análise e armazenamento da informação.
A lateralização corresponde à progressiva especialização dos dois
hemisférios cerebrais, à sua organização e hierarquização funcional. Os dois
hemisférios cooperam ao longo do desenvolvimento, mas especializam-se
progressivamente, um em funções simbólicas, e o outro em funções não
simbólicas.
Para que a lateralização se diferencie como sistema funcional e
produza efeitos na psicomotricidade e na aprendizagem, é necessário que haja
integração bilateral, e esta, vai depender da experiência tónica e postural,
portanto do movimento. A lateralização é consequentemente um produto final
da organização sensorial e de um processo central psicomotor, na medida em
que o cérebro tem que processar primeiro sensações antes de processar
informações mais complexas (símbolos), de onde podem resultar problemas de
organização aferente e eferente que terão implicações na aprendizagem.
Se não se verificar diferenciação lateral vai haver desintegração
bilateral do corpo, a qual pode provocar confusões espaciais e direccionais, e
consequentemente, prejudicar as relações com o envolvimento. Pode ainda
afectar o controlo do equilíbrio e consequentemente das praxias, paralelamente
à organização perceptivo-espacial, podendo surgir problemas de orientação,
discriminação e exploração.
36

54. Dependente da integração bilateral está também a noção da linha
média do corpo, que é uma aquisição básica fundamental para que haja
orientação espacial e para a organização diferenciada das acções complexas,
de onde decorrem as aprendizagens.
A lateralização é aprendida pelo movimento dos dois lados do corpo,
de onde vai emergir uma consciencialização interna que vai permitir a
consciencialização das direcções no espaço envolvente.
Em suma, a lateralização traduz a capacidade de reconhecimento
dos dois lados do corpo. É uma competência operacional que rege todas as
orientações do indivíduo e avalia-se da seguinte forma:
Lateralização: avalia e determina a consistência da preferência
dos telerreceptores (olho e ouvido) e dos proprioceptores (mão
e pé);
Reconhecimento Direita-Esquerda: avalia a identificação e
localização bilateral e contralateral e reversível de partes do
corpo.
Noção do Corpo
O quarto factor que integra a BPM é a noção do corpo e está integrada
na segunda unidade funcional de Luria.
Noção do corpo ou somatognosia será a tomada de consciência de uma
forma organizada da estrutura corporal.
Esta noção surge pela recepção, análise e armazenamento das
informações sensoriais do exterior, ou seja, através dos estímulos periféricos e
referências do movimento corporal, que são levados ao cérebro através do
tronco cerebral, onde criam uma consciencialização específica do corpo.
A noção do corpo é uma representação psicológica e linguística,
construída pela própria criança. É uma aquisição essencial ao desenvolvimento
da aprendizagem e da personalidade.
37

55. A noção ou imagem corporal, estrutura-se através do movimento
corporal, da experiência cultural, integrando o emocional e o afectivo, o mágico
e o fantástico.
Através do movimento e de toda a experiência sensorial o cérebro
vai organizar uma imagem do corpo, que se desenvolve a partir do próprio
movimento.
O cérebro, através da noção do corpo, vai conhecer as condições
para elaborar e programar todas as actividades. Um fraco conhecimento do
corpo vai necessariamente ser um obstáculo à aprendizagem e ao
desenvolvimento da personalidade da criança.
A noção do corpo será portanto uma representação que o cérebro
faz do corpo que o comporta e que dá ao individuo a capacidade de se
reconhecer como um objecto no seu próprio campo perceptivo, de onde resulta
a auto-confiança, a auto-estima, o seu auto-controlo.
Toda a prática corporal só pode ser concebida a partir de uma chave
mestra, a estruturação do esquema corporal, elemento capital de organização
racional do meio espacial e temporal da criança.
Esta noção é indispensável para que a criança se possa mover no
espaço, comunique e aprenda. É o ponto de referência espacial, é o alicerce de
estrutura do “EU”.
Avalia-se com base nos seguintes critérios:
Sentido Quinestésico: avalia o nível de conhecimento
integrado do seu corpo, fornecido pelos proprioceptores;
Auto-Imagem: avalia a capacidade da função proprioceptiva;
Imitação de Gestos: avalia a capacidade de análise visual,
de posturas e de gestos, assim como a retenção visual de
curto termo e respectiva transposição motora através da
cópia gestual bilateral;
Desenho do Corpo: avalia o nível de integração
somatognósica e a sua experiência psicoafectiva.
38

56. Estruturação Espacio-Temporal
A estruturação espácio-temporal é o último factor que integra a
segunda unidade funcional do cérebro segundo Luria, constituindo o quinto
factor da BPM
A estruturação espácio-temporal desenvolve-se através do movimento
no espaço, da relação com os objectos nele localizados e da posição relativa
que o corpo ocupa em relação ao espaço envolvente. A organização espácio-
temporal é um processo que decorre a partir das relações, posições e
direcções espaciais vividas e localizadas pelo indivíduo, que passam pelo
desenvolvimento do equilíbrio, lateralidade e noção do corpo. A partir da sua
própria localização, a criança vai localizar o espaço e os objectos nesse
mesmo espaço, primeiro em relação a si própria, depois em relação aos outros
e a outros objectos.
A organização espácio-temporal resulta de duas estruturas diferentes, a
estrutura espacial e a estrutura temporal, as duas relacionadas com diferentes
aspectos sensoriais, o visual e o auditivo, respectivamente.
A noção do espaço não é uma noção simples, mas uma noção que se
elabora e se diversifica progressivamente no decurso do desenvolvimento
psicomotor da criança. Trata-se sobretudo da diferenciação do “Eu corporal”
em relação ao mundo exterior. É a partir do movimento que se faz esta
diferenciação.
É no entanto necessário que o processo educativo tenha em conta a
evolução da estrutura progressiva da noção de espaço, para poder
proporcionar os meios e motivações mais eficazes para ajudar esta descoberta.
Sendo o conjunto de processos psíquicos que permitem à criança
estruturar e construir a noção do espaço circundante, situando-se a si mesma
nesse espaço, estreita pois, a relação entre a organização espacial e o
esquema corporal.
39

57. A noção de espaço não é inata. Ela é construída através dos dados
sensoriais que recolhe pela relação directa com o espaço, ou seja, pelo
movimento e acção nesse mesmo espaço. A capacidade de estruturar e
organizar o espaço é fundamental em qualquer aprendizagem, e é, através da
motricidade, que esta capacidade se vai desenvolver. A estruturação espacial é
um processo de desenvolvimento. A criança localiza os objectos em primeiro
lugar em relação a si própria, e, só mais tarde, desenvolve um sistema de
coordenadas objectivas, através das quais pode manipular os objectos no
espaço, através de um sistema de direcções fixas. A evolução do espaço parte
do corpo, passa pelo movimento e pela percepção, até chegar à
representação.
A noção de tempo está intimamente ligada à noção de espaço.
Sendo a duração que separa duas percepções espaciais sucessivas, a noção
de tempo deve por isso seguir a mesma evolução que a noção de espaço,
passando sucessivamente do “tempo do gesto” à relação temporal entre o Eu e
o objecto, e por fim, à relação do objecto com o outro objecto. O tempo é no
entanto uma noção imaterial, que não podendo ser objectivada, apenas pode
ser expressa pelo som e quando sucede ou se acentua a intervalos regulares,
é o ritmo, mas quando é a intervalos irregulares é uma estrutura rítmica. A base
educacional consiste numa concordância entre a percepção auditiva e a
percepção proprioceptiva, isto é, entre o ritmo e o gesto. A estas duas
percepções podem no entanto associar-se outras, como por exemplo a vista e
o tacto.
Embora não seja possível separar a estruturação espacial da
temporal, esta última pode ser encarada numa perspectiva de estruturação
rítmica em termos de memória de curto termo e de reprodução motora. A
estruturação temporal requer uma localização permanente do espaço. É
através dela que a criança vai ter consciência da sua acção, o seu passado
conhecido é actualizado, o presente experimentado e o futuro antecipado.
Para que qualquer processo de aprendizagem se desenvolva, é
fundamental que a estruturação temporal esteja organizada, pois funciona
como controlo e organização, quer ao nível da actividade, quer ao nível da
40

58. cognitividade. A dimensão temporal é tão importante como a espacial, pois
assim se podem localizar acontecimentos no tempo, que representa as
relações com o envolvimento, assim como a preservação das relações entre os
acontecimentos. É através da organização temporal que se vai poder adquirir
competências como simultaneidade, sequencialização e sincronização, que
são dimensões fundamentais para a aprendizagem, pois obedecem ao
princípio da coordenação dos sistemas funcionais. A dimensão temporal vai
desenvolver-se pela consciencialização da igualdade dos intervalos de tempo,
ou seja, o ritmo, que é uma propriedade de toda a actividade da criança, e que
se vai desenvolvendo pelo movimento.
Concluindo, podemos dizer, que a estruturação espacial e a estruturação
temporal são os fundamentos psicomotores básicos da aprendizagem e da
função cognitiva, fornecendo as bases do pensamento relacional. A relação
entre os elementos -espaço e tempo-, concretizam uma forma de expressão
corporal que terá amplo campo de acção em movimentos rítmicos, na dança,
etc. O espaço só pode definir-se com o tempo, como parte de um processo que
relaciona acontecimentos. A estruturação espácio-temporal é uma base que
fundamenta o potencial de aprendizagem numa criança, pois está
inevitavelmente inserida na leitura, escrita e cálculo. A sua avaliação é feita da
seguinte forma:
Organização: avalia a capacidade espacial de calcular
distâncias e os ajustamentos dos planos motores a percorrer;
Estrutura Dinâmica: avalia a capacidade de memorização
visual de curto termo e a reprodução ordenada da esquerda
para a direita;
Representação Topográfica: avalia a capacidade espacial
global e a transferência de dados espaciais representados para
dados espaciais agidos;
Estruturação Rítmica: avalia a capacidade de memorização
auditiva e a capacidade de reprodução motora de estruturas
rítmicas.
41

59. Praxia Global
A praxia global, constitui o sexto factor psicomotor da BPM, e está
integrada na terceira unidade funcional do modelo luriano.
A sua função fundamental envolve a organização da actividade
consciente e a sua programação, regulação e verificação. Esta unidade
funcional está localizada nas regiões anteriores do córtex, mais exactamente
nos lobos frontais.
A praxia global, compreende tarefas motoras sequenciais globais, e
tem como principal missão a realização e a automatização dos movimentos
globais complexos, que se desenrolam num certo período de tempo e que
exigem a actividade conjunta de vários grupos musculares. A construção do
movimento envolve a preparação de componentes posturo-motores e tónico-
posturais, cuja programação está a cargo da área seis, aquela que se refere
normalmente à praxia global e que é uma área do cortex motor, que actua
como secundária e que antecipa ou prepara o movimento.
Esta é uma área que se encontra em conexão com estruturas
subcorticais, de onde partem inúmeros feixes que constituem os sistemas
extrapiramidais, que actuam ao nível dos motoneurónios terminais, que têm as
funções de preparação, regulação e reaferência. A praxia global para ser
desencadeada vai exigir a integração e a interacção da primeira e da segunda
unidades funcionais do modelo de Luria, e, dos factores psicomotores da BPM
que a antecedem. A praxia global é assim a expressão da informação do
cortex, como resultado de informações sensoriais, tactilo-quinestésicas, visuais
e vestibulares. A sua avaliação assenta nos seguintes critérios:
Coordenação Óculo-Manual: avalia a coordenação melódica do
olho/mão, com as capacidades perceptivo-visuais de avaliação
da distância e da precisão de lançamento;
Coordenação Óculo-Pedal: avalia a coordenação melódica do
olho/pé, com as capacidades perceptivo-visuais de avaliação
da distância e da precisão de lançamento;
42

60. Dismetria: avalia a adaptação visuoespacial e
visuoquinestésica dos movimentos orientados face a uma
distância e a um alvo;
Dissociação: avalia a capacidade de individualização
segmentar corporal (membros superiores ou membros
inferiores) que tomam parte na planificação e execução motora
de gestos intencionais e sequenciais;
Agilidade: avalia a capacidade de individualização segmentar
corporal (quatro membros) que tomam parte na planificação e
execução motora de gestos intencionais e sequenciais.
Praxia Fina
O sétimo e último factor da BPM é a praxia fina, que integra a terceira
unidade funcional do cérebro. Praxia fina é todo o tipo de movimento que é
possível realizar num espaço reduzido, através da activação de pequenos
grupos musculares.
A praxia fina é uma coordenação óculo-manual muito especializada,
que leva ao desenvolvimento da micromotricidade, na medida em que fornece
dados de integração gnósica para que a antecipação de alguns movimentos
intencionais seja possível, requerendo esta integração uma orientação que
depende de informações sensoriais complexas e diversificadas.
A praxia fina encarada como indissociável da organização perceptivo-
visual, transforma-se num sistema funcional aberto. A planificação das acções
a decorrer beneficia, das informações correctoras e codificadoras da
velocidade e da precisão (cada vez mais económica e automatizada) das
operações finas em actividade. Adicionalmente, as informações proprioceptivas
sobre o movimento que decorre são também fundamentais à praxia fina, de
modo a completar ou a concluir gestos de precisão.
A praxia fina traduz-se numa sequência melódica, bem como na
precisão terminal dos movimentos da mão e dos dedos, onde jogam relações
43

61. espácio-temporais e selecções de rotinas e de sub-rotinas. A praxia fina é uma
actividade inteligente que evidencia a velocidade e a precisão dos movimentos
que facilitam a reprogramação da acção, à medida que as informações tactilo-
perceptivas se ajustam às informações visuais.,
As informações visuais actuam como mobilizadores dos programas
de acção, detectando os limites, formas, pormenores, bem como estabilizando
posições e direcções.
A informação táctilo-quinestésica participa na elaboração do projecto
de acção, fazendo a análise táctil dos objectos.
A carência ou a distorsão destas informações sobre a praxia fina, podem
deteriorar a velocidade, a precisão e a realização das tarefas. A praxia fina
apresenta dois aspectos, os aferentes e os eferentes. Nos aspectos aferentes
participam a visão central, o sistema de análise e a identificação perceptiva,
bem como a visão periférica que depende da regulação do sistema vestibular e
da função quinestésica postural. Os aspectos eferentes são a base necessária
da manipulação mano-digital e da preensão.
As praxias aproximam-se das noções neurológicas, ou seja estão
relacionadas com a construção, a organização e a integração psicomotora.
O corpo reage como um todo a qualquer tipo de aprendizagem.
Assim quando existem problemas de actividade gestual intencional, todas as
actividades relacionadas com outras aprendizagens, estão condicionadas e
limitadas.
Para que a mão corresponda aos desejos do cérebro é necessário que
outras estruturas lhe dêm suporte, garantindo a disponibilidade para a acção. A
selecção conveniente dos movimentos, a exigência de procurar uma economia
de ajustamento assim como aumento crescente da inibição, possibilitam a
integração adaptativa do movimento.
44

62. O controlo do movimento fino e coordenado depende muito da
extensibilidade. Podemos dizer que a manutenção da atitude é largamente
energética, podendo surgir a fatigabilidade.
Podemos concluir que as perturbações do tónus de suporte estão
interligadas com as perturbações do tónus de acção. As carências
instrumentais, poderão determinar dificuldades selectivas de aprendizagem, na
qual a expressão motora e a precisão do controle postural são postos em
causa, é por isso necessário que seja privilegiado o desenvolvimento tónico da
criança.
De forma alguma se pode ter uma praxia fina bem desenvolvida se os
outros factores apresentarem défices, pois para uma performance adequada da
praxia fina é necessário que haja concentração, organização e especialização
hemisférica, o que não é possível se as aquisições neuro-musculares, a
aquisição da postura bípede que exige equilíbrio, a integração sensorial, o
investimento emocional, a noção de Eu, a consciência de corpo, o
desenvolvimento da atenção, a coordenação óculo-manual e planificação
motora, não estiverem desenvolvidas como um todo, e a avaliação deste item
tem por base:
Coordenação Dinâmica-Manual: avalia a maturidade práxico-
manual e a dissociação digital, assim como a organização
visuoperceptiva, paralela com o controlo emocional;
Tamborilar: avalia a capacidade de dissociação digital
sequencial, envolvendo a localização táctilo-quinestésica dos
dedos e a sua motricidade melódica e independente;
Velocidade-Precisão: avalia a capacidade e o nível de
coordenação práxica do lápis na mão preferencial, assim como
a velocidade de reacção e a coordenação visuográfica.
45

63. Em suma, todas as unidades funcionais trabalham em conjunto através
de processos de interacção, fornecendo cada uma a sua contribuição
específica ao todo complexo que é a actividade mental.
46

65. 5. APRESENTAÇÃO E DISCUSSÃO DOS RESULTADOS

67. Nos quadros seguintes apresentamos os resultados obtidos através da
utilização da Bateria Psicomotora de Fonseca (1992), onde se podem avaliar e
comparar os resultados obtidos nos itens psicomotores e definir o perfil
psicomotor antes e após a frequência das aulas de educação Física Adaptada,
doa alunos participantes neste estudo. Os resultados estão apresentados por
cada item da Bateria avaliado, e o seu perfil psicomotor.
TONICIDADE
Quadro 2 – Resultados obtidos nos itens de Tonicidade no Pré e Pós
Programa
Aluno A Aluno B Aluno C Aluno D Aluno E
Tonicidade
Pré Pós Pré Pós Pré Pós Pré Pós Pré Pós
Extensibilidade dos membros inferiores 1 2 1 1 1 2 1 1 3 3
Extensibilidade dos membros superiores 1 2 1 1 1 2 1 1 3 3
Passividade dos membros inferiores 2 3 1 2 1 2 1 1 1 2
Passividade dos membros superiores 2 3 1 2 1 2 1 1 1 2
Paratonia membros inferiores 1 2 1 1 1 2 1 1 2 3
Paratonia membros superiores 2 3 1 1 1 2 1 1 2 3
Diadococinésias esquerda 3 3 2 2 1 1 1 1 1 1
Diadococinésias direita 3 3 2 2 1 1 1 1 1 1
Sincinésias bucais 3 3 2 2 2 2 2 2 1 2
Sincinésias contralaterais 3 3 2 2 2 2 2 2 1 2
Média 2 3 1 2 1 2 1 1 2 2
Da análise do quadro 2 pode concluir-se, que na sua maioria os alunos
evoluíram de forma positiva na maioria dos itens referentes à tonicidade. A
excepção foram as “diadococinésias esquerda e direita” onde não se
registaram alterações em nenhum dos alunos e, nas “sincinésias bucais e
contralaterais” onde apenas o aluno E melhorou após a intervenção. De uma
forma geral, todos os alunos aumentaram os seus níveis nos itens relativos à
tonicidade. Esta melhoria dos resultados surge, uma vez que foram as áreas
nas quais os alunos revelaram bastante disponibilidade e interesse.
49

68. EQUILIBRAÇÃO
Quadro 3 - Resultados obtidos nos itens de Equilibração no Pré e Pós
Programa.
Aluno A Aluno B Aluno C Aluno D Aluno E
Equilibração
Pr Pó Pr Pó Pr Pó Pr Pó Pr Pó
Imobilidade 2 3 1 2 1 2 3 3
Equilíbrio estático: apoio rectilíneo 2 3 1 2 1 2 3 3
Equilíbrio estático: apoio do pés 1 1 1 2 1 1 3 3
Equilíbrio estático: apoio no pé 1 2 1 1 1 1 1 2
Equilíbrio dinâmico marcha controlada 2 2 2 2 1 2 2 3
Equilíbrio dinâmico evolução no banco frente 2 2 2 2 2 2 3 3
Equilíbrio dinâmico evolução no banco trás 2 2 1 2 1 1 3 3
Equilíbrio dinâmico evolução no banco direita 2 2 NA NA 1 2 1 1 3 3
Equilíbrio dinâmico evolução no banco esquerda 2 2 1 2 1 1 3 3
Saltos Unipedal direito 2 2 1 1 1 1 1 2
Saltos Unipedal esquerdo 2 2 1 1 1 1 1 2
Saltos pés juntos trás 2 2 1 2 1 1 2 3
Saltos pés juntos trás 2 2 1 1 1 1 2 3
Saltos pés juntos olhos fechados 2 2 1 2 1 1 1 1
Média 2 2 1 2 1 1 2 3
Da análise do quadro 3 pode concluir-se, que neste item os alunos
registaram uma ligeira evolução. De salientar a evolução no parâmetro da
“imobilidade” onde os alunos registaram melhorias significativas. O aluno B não
efectuou esta avaliação pois não se enquadrava nos parâmetros da mesma.
Estes resultados sugerem que esta será uma área onde ainda se deverá
trabalhar mais pois os alunos apresentam bastante margem de progressão.
LATERALIDADE
Os itens da Lateralidade, nomeadamente a Ocular, Auditiva, Inata e
Adquirida não foram avaliados por falta de material apropriado para a recolha
de dados e pelo facto do protocolo ser de difícil implementação.
50

69. NOÇÃO DE CORPO
Quadro 4 - Resultados obtidos nos itens de Noção de Corpo no Pré e Pós
Programa.
Aluno A Aluno B Aluno C Aluno D Aluno E
Noção de Corpo
Pré Pós Pré Pós Pré Pós Pré Pós Pré Pós
Sentido cinestésico 3 3 1 1 3 3 1 1
Reconhecimento Direita e Esquerda 3 3 2 2 3 3 1 1 NA NA
Auto imagem 3 3 2 2 2 2 1 1
Imitação de gestos 3 3 2 2 2 3 1 1 1 2
Média 3 3 2 2 3 3 1 1 1 2
No item da “noção do corpo”, o teste do desenho do corpo, não foi
avaliado pois entendemos ser de pouca significância para a área da
Motricidade. Além desta condicionante, os materiais e métodos de observação,
estão intimamente ligados a outras áreas do Programa Educativo Individual do
aluno.
Da análise do quadro 4 pode concluir-se, que os alunos não evoluíram
positivamente nestes itens, com algumas excepções, nomeadamente o aluno E
no teste da “imitação de gestos”, pois estes parâmetros são trabalhados
noutras áreas que não a motricidade, daí ter sido uma área não fundamental no
planeamento das aulas destes alunos.
ESTRUTURA ESPÁCIO-TEMPORAL
Quadro 5 - Resultados obtidos nos itens de Espácio-temporal no Pré e Pós-
Programa.
Aluno A Aluno B Aluno C Aluno D Aluno E
Estruturação Espácio-temporal
Pré Pós Pré Pós Pré Pós Pré Pós Pré Pós
Organização 3 3 1 1 1 1 1 1 2 3
Estruturação dinâmica 3 3 1 1 1 1 1 1 2 3
Representação topográfica 2 2 1 1 1 1 1 1 2 3
Média 2,7 2,7 1 1 1 1 1 1 2 3
51

70. Da análise do quadro 5 pudemos concluir que, os alunos não evoluíram
positivamente, mantendo os mesmos resultados no pré e pós-programa, com a
excepção do aluno E o qual demonstrou claras melhorias após as aulas de
educação física.
Os resultados apresentados, correspondem a um item da bateria, que
dada a diversidade das problemáticas apresentadas por estes alunos, se
tornou de difícil abordagem, pelo que as melhorias não se verificaram.
PRAXIA GLOBAL
Quadro 6 - Resultados obtidos nos itens de Praxia Global no Pré e Pós
Programa.
Aluno A Aluno B Aluno C Aluno D Aluno E
Praxia Global
Pré Pós Pré Pós Pré Pós Pré Pós Pré Pós
Coordenação óculo-manual 3 3 1 1 1 2 1 2 3 3
Coordenação óculo-pedal 3 3 1 2 1 2 3 3
NA NA
Coordenação dismetria 3 3 1 1 1 1 3 3
Dissociação membros superiores 2 2 1 1 1 1 1 1 2 3
Dissociação membros inferiores 2 2 1 1 1 1 1 1 2 2
Dissociação agilidade 2 3 1 1 1 2 1 1 2 3
Média 2,5 2,7 1 1 1 1,5 1 1,3 2,5 2,8
Da análise do quadro 6 pode concluir-se, que os alunos evoluíram de
forma positiva em alguns dos itens da praxia global. Dos itens em questão
podemos salientar a “coordenação óculo manual e pedal” que registaram
evolução, assim como a “dissociação agilidade”. Desta forma as capacidades
de precisão de lançamento e de distância parecem ser estruturadas de forma
mais consciente antes da acção, assim como a intencionalidade dos
movimentos.
52