1. UNIVERSIDAD NACIONAL DE LOMAS DE ZAMORA
Evaluación de los aprendizajes
en la educación superior
-Cuarto encuentro-
Prof. Lilia Toranzos
2. Temas a trabajar durante el encuentro
A. Construcción de la calificación
B. Estrategias de devolución de
información
• Evaluación formativa y retroalimentación
3. ¿Qué es evaluar?
Toda evaluación supone un proceso
que consta de cinco componentes centrales:
1. la selección de la realidad a evaluar y
la “construcción conceptual” de la misma (referente);
2. la definición de los propósitos de la
evaluación (finalidades/consecuencias);
3. la producción de evidencia empírica
(información, datos acerca de la
realidad evaluada);
a través de
4. la formulación de juicios de valor sobre la
realidad evaluada;
3
5. la toma de decisiones o acciones que
transformen dicha realidad.
instrumentos
de evaluación
5. Evaluación y calificación
La evaluación
Es una interpretación, un
juicio valorativo que el
evaluador realiza sobre la
base de diversas
informaciones recogidas y
analizadas
La calificación
Tiene el propósito de
comunicar y hacer
explícitos los resultados de
la evaluación.
6. Dos rasgos importantes de los sistemas
de calificación
Son construcciones convencionales que permiten llevar a cabo el
proceso de asignar calificaciones. Pueden cambiar a través del
tiempo y los contextos.
Se trata de sistemas de comunicación que implican el empleo de un
sistema de símbolos especializados. Constituyen, en esencia, un
asunto de definición.
Los significados de los símbolos utilizados deben estar claramente
definidos y ser interpretados de manera uniforme por alumnos,
docentes, etc.
8. Escalas de calificación
Dos aspectos centrales;
• La construcción y fijación de una escala de calificación
• Tipos de escalas: numérica, conceptuales o descriptivas, escalas
gráficas.
• La adopción de sólo una o más escalas
• Por lo general se trabaja con escalas de 4 o 5 grados (1 o 2 para
desaprobación y 3 para la aprobación).
• Complementar la calificación numérica con descripciones.
• La fijación de los parámetros o criterios resulta clave:
• Criterios externos
• El grupo
• El progreso en el tiempo
9. Algunas fuentes de error al calificar
(Camillioni)
Efecto halo (tendencia a
evaluar una parte en
función del todo)
Factores del corrector
(cansancio, estrés…)
Efecto contraste
Pertenencia al grupo
Orden de los trabajos
Irrelevancia interratios
(criterios de correccion
diferentes entre
correctores)
12. En el contexto latinoamericano,
(Esquivel, 2011)
Ante la realidad de que nuestros sistemas educativos privilegian la evaluación
sumativa en su acepción acreditativa, se debería procurar lo siguiente:
Que se realice de tal manera que se juzgue el desempeño del individuo respecto a
los criterios establecidos y no con respecto al desempeño de los otros estudiantes
(evaluación criterial en vez de evaluación normativa).
Que los resultados obtenidos se empleen también para retroalimentar a los
estudiantes y para modificar y mejorar la enseñanza.
Que sirvan para verificar el logro de aprendizajes importantes y complejos
(competencias) por parte de los estudiantes y que tengan relación con desempeños
evaluados mediante la evaluación formativa.
13. Acerca de la evaluación del aprendizaje
y la retroalimentación
La explicitación de los criterios de evaluación a los
estudiantes, responde, por un lado, a una
preocupación por la transparencia de los procesos de
evaluación. Por otro lado, su valor reside en ayudar al
estudiante a construir una representación adecuada
de la tarea y promover una mayor posibilidad de
control y regulación de su parte acerca del proceso de
aprendizaje, en vistas al desarrollo de prácticas de
estudio cada vez más autónomas.
14. La devolución
Evaluación, metacognición y evaluación formadora
• La evaluación juega un papel importante en el proceso de
aprendizaje del alumno.
• Otro de los modos es ofreciendo información valiosa y
pertinente que contribuya a desarrollar los procesos
metacognitivos en el estudiante.
• Ellos se refieren a la capacidad que tiene el sujeto para pensar y
reflexionar acerca de su aprendizaje, definir objetivos y regular
por sí mismo la actividad, predecir sus éxitos en determinadas
tareas y monitorear su comprensión.
16. Proveer feedback formativo
•
•
•
•
Identificar fortalezas, en relación a las expectativas
de logro, los criterios de corrección y los “modelos
de buenas prácticas”.
Señalar aspectos a mejorar y especificar plazos
para poder hacerlo en el producto entregado.
Focalizarse tanto en el proceso como en el
contenido: en lo que el alumno hace o dice y no en
su persona.
Realizar comentarios descriptivos sobre aspectos
concretos (idealmente, sin calificaciones o
puntajes).
17. Promover la evaluación de pares y
autoevaluación
Evaluar su propio trabajo en relación a las
expectativas de logro, los criterios de
corrección y los modelos de buenas prácticas.
• Dar feedback a compañeros
• Indicar el grado de comprensión y de dificultad al
docente por medio de distintas estrategias. “¿Qué
encontraron más complejo?”, en vez de “¿Quién lo
encontró más difícil?”.
18. Ejemplo de protocolo de autoevaluación
Solicitar que los alumnos identifiquen al entregar su
trabajo los siguientes aspectos:
•
•
•
•
•
•
•
•
Fortalezas del material presentado
Debilidades del material presentado.
Cómo podría mejorarse el trabajo?
Cuál es la calificación que considero que debiera tener?
Por qué este informe merece una calificación superior a XX…
Para poder hacer viable este proyecto debiera considerar…
Para una próxima entrega debiera prestar más atención a ….
Quisiera contar con comentarios específicos sobre XXX aspecto de esta
entrega.
19. Reflexiones acerca de posibles líneas de
intervención
1. La programación de la enseñanza,
2. las formas de intervención docente y el
trabajo en clase,
3. la evaluación del aprendizaje y la
retroalimentación.
20. Acerca de la programación de la enseñanza
La selección, jerarquización y distribución de los
contenidos en el tiempo, en función de los
propósitos de la asignatura y de su sentido
curricular, por un lado, y del conocimiento
disponible acerca de los estudiantes, por el otro.
El análisis del tipo de instancias de trabajo a
incluir dentro del curso -clases teóricas, prácticas,
actividades de taller y laboratorio, estudio
independiente, etc.-, sus propósitos específicos y
la articulación entre ellas.
21. Acerca de la programación de la
enseñanza
La reflexión y selección de aquellas actividades que, de acuerdo con los
propósitos del curso, los objetivos de aprendizaje y los contenidos, resulta
necesario promover porque se consideran imprescindibles. Se incluye aquí el
examen cuidadoso de la cantidad y el tipo de actividades a desarrollar en clase
y fuera de clase, de los tiempos requeridos y del monto de dificultad que
revisten, tanto para el estudiante en términos de demanda cognitiva como
para el profesor en términos de la gestión de la clase y de los recursos.
Necesidad de alcanzar los mayores niveles de consenso interno entre docentes
a cargo de un mismo curso en lo que respecta a estos aspectos nucleares. Ello
no va en desmedro, por supuesto, del respeto a la autonomía profesional
necesaria del profesor para la toma de decisiones pedagógicas en un amplio
espectro de cuestiones ligadas a su tarea de enseñanza.
22. Acerca de las formas de intervención docente
y el trabajo en clase
La puesta en juego de aquellas formas de pensamiento
propias de la disciplina en cuestión que se considera
necesario promover en esta instancia;
La incorporación de actividades que promuevan la reflexión
metacognitiva por parte del estudiantes, en vistas a
posibilitar una adecuada representación de la tarea, el
monitoreo de la comprensión y la regulación del proceso de
aprendizaje.
23. Acerca de la evaluación del aprendizaje y la
retroalimentación
La integración de la evaluación a la enseñanza, implica una mayor
presencia de la evaluación de carácter formativo. Ello no requiere
necesariamente de instancias formales de evaluación sino que puede
resolverse con la introducción de procedimientos relativamente
sencillos e informales o con el aprovechamiento de las actividades que
ya se realizan desde una perspectiva de evaluación formativa.
La revalorización de la función de retroalimentación, que apunta a
ofrecer al alumno información pertinente, en detalle y a tiempo acerca
de su desempeño y orientaciones acerca de cómo mejorarlo. Esta
información puede derivarse de la evaluación formativa, pero también
de las instancias de evaluación parcial.
24. Proveer feedback formativo
Identificar fortalezas, en relación a las expectativas de logro, los
criterios de corrección y los “modelos de buenas prácticas”.
Señalar aspectos a mejorar y especificar plazos para poder
hacerlo en el producto entregado.
Focalizarse tanto en el proceso como en el contenido: en lo que
el alumno hace o dice y no en su persona.
Realizar comentarios descriptivos sobre aspectos concretos
(idealmente, sin calificaciones o puntajes).
25. Para dar retroalimentación
hay que considerar:
Para dar retroalimentación hay que
considerar:
•El tipo de tarea propuesta
•La consigna de trabajo
•El tipo de demanda cognitiva planteada
26. Cómo dar feedback en grupos
numerosos?
Dar feedback general
Realizar presentaciones que puedan ser
corregidas en clase (presentaciones orales,
posters), en donde pueda ponerse en juego la
evaluación de pares.
Desarrollar actividades que puedan ser
corregidas en clase
