1. Desde la Cooperación en la escuela a la Cooperación
para el desarrollo. (Una relectura del pensamiento de
Freinet en los albores del siglo XXI)
1.Introducción
Es un hecho incuestionable que cada día se van estrechando los espacios y tiempos que nos separan de
nuestros congéneres, hasta el punto de que hoy es ya una realidad la imagen mcluhaniana de la "aldea
global". Esta vecindad planetaria trae nuevos problemas que se han mantenido latentes durante siglos,
como es la aparición, en ciertos sectores de la población, de sentimientos atávicos de xenofobia, de
rechazo impulsivo hacia el vecino. Un rechazo que unas veces se refuerza con racionalizaciones de tipo
racista o étnico y otras con postulados socio darwinistas. De este modo, ante un mundo en que se van
agotando los recursos y aumentando su crecimiento demográfico, se refuerza el individualismo y la lucha
por la supervivencia, en sus más variadas facetas. Una dinámica responsable de la situación de hambre y
pobreza en el mundo, sin precedentes en la historia y el mantenimiento de una concepción de desarrollo
que, como bucle que se cierra, incrementa dicha situación, en una espiral cada vez insostenible. Una
dinámica que se contempla como irreparable y consustancial con nuestra especie.
Pero, como indica Calvo Buezas (1994), paralelamente a este incremento del rechazo al vecino y de
espíritu competitivo, esta vecindad también va generando nuevos espacios de intercambio y de amistad, se
van reforzando los postulados de los derechos humanos, alzándose voces y gestos que apuntan a un
cuestionamiento cada vez más intenso sobre el hecho de la desigualdad, cediendo el paso a otros valores
más prosociales y solidarios con la humanidad y el planeta. Es cierto que estos sentimientos no logran, por
ahora, desestabilizar las estructuras que generan la desigualdad a todos los niveles, pero si están
contribuyendo a abrir brechas donde hace tan sólo unos años era utópico plantear cambios en una
dirección de solidaridad planetaria.
En esta dinámica se situaría la emergencia de los "valores" en las sociedades postindustriales, la
reactualización de la Declaración Universal de los Derechos Humanos, por lo que no nos ha de extrañar
que la Escuela, como institución destinada a perfilar el modelo de ciudadanía que aspira una sociedad, esté
llamada a desarrollar dicha ciudadanía.
A pesar de sus propios obstáculos y contradicciones, que revelan la obsolescencia de la institución escolar
para una educación en la dirección de una moral planetaria, el discurso de la Reforma muestra algunos
"resquicios" en la sólida e incuestionable institución escolar, por donde puede entrar aire nuevo. A nuestro
juicio (Yus Ramos, 1996 a, b), uno de estos resquicios es la misma noción de transversalidad, si se acepta
en un sentido renovador y no perpetuador del sistema. Es cierto que, como indicara Martínez Bonafé
(1995), la retórica de la transversalidad curricular es una "narrativa de la legitimación" de la tradicional y
sólida "disciplinariedad". Pero, con independencia, o a pesar, de estas graves contradicciones, que revelan
la resistencia de la sociedad de cambiar la institución escolar, el discurso de la transversalidad y el
desarrollo normativo del programa de Educación en Valores, deja entreabiertas ventanas por donde se
puede colar, siempre que un colectivo de profesionales (o mejor, una comunidad educativa) así lo asuma,
una Nueva Escuela para el próximo milenio. Una Escuela que se ajuste al cambio de paradigma que se
está produciendo a escala sociológica y mundial. Una Escuela con otra forma de contemplar la cultura,
más abierta y permeable a la realidad pluricultural de los países modernos, liberándola del monopolio del
texto escrito, con una organización más abierta, unas relaciones más flexibles y democráticas, en la que se

2. vivencien valores propios de una ética cívica o ética de mínimos que admita el pluralismo axiológico
propio de sociedades pluralistas. Para avanzar en esta dirección, la Escuela se ha de decantar por una
forma alternativa de concebir el currículo, y los temas transversales, que remiten inexorablemente al
concepto de globalidad curricular y a la estructuración de los contenidos en torno a ejes de significativa
centralidad en los planos social, natural y personal, como son los temas transversales, nos alumbra el
sendero que podemos recorrer para situarnos en esta dinámica.
2. Cooperación y participación: claves en la Educación para el Desarrollo
En esta línea de trabajo se situarían los intentos de algunos colectivos de renovación pedagógica de
introducir la Educación para el Desarrollo en el contexto de la vida escolar y no como una enseñanza
complementaria más, dando un vuelco al currículo disciplinar y tratando de organizar la vida académica y
social en el centro en tomo a grandes ejes representados por los temas transversales. Un currículo de estas
características, removería los cimientos de la institución escolar y, aunque no sin tensiones y reparos de
diversa procedencia, contribuir a la construcción de ese modelo de ciudadanía que, paradójicamente,
persigue la propia institución educativa.
Desde el sistema educativo, y sin que ello suponga caer en el reduccionismo psicologista de considerar a
la educación la única fuente de todos los males de la humanidad, una de las claves de la existencia de un
mundo insolidario está en el refuerzo que supone el sistema educativo para los contravalores de la
solidaridad: el individualismo, la competitividad, etc., que la misma sociedad fomenta en la forma de
entender y organizar la vida en las ciudades. Si en la vida tiene valor la competitividad y el individuo se
refugia cada vez más en sí "sino e ignora o rechaza al vecino, esto se ha fomentado y aún se sigue
fomentando en el sistema educativo. ¿Por qué, por poner un ejemplo, se sigue evaluando/promocionando,
y por tanto reforzando, al esfuerzo personal y no al trabajo colectivo y cooperativo?. Pero es que la
Escuela refuerza la insolidaridad incluso a pesar del esfuerzo del profesorado que intenta contrarrestar sus
efectos con planteamientos pedagógicos más cooperativos, a través de los lenguajes de la propia
organización escolar y de las relaciones sociales que se transmiten acríticamente de generación en
generación, aún a pesar de los cambios sociales que se puedan dar a escala social. De este modo, no nos
extraña que, como indicara Hargreaves (1995), las escuelas sean instituciones modernistas en el seno de
sociedades postmodernas.
La tesis central de nuestro proyecto es que, si nuestro mundo necesita más solidaridad y cooperación para
el desarrollo, en algún punto se ha de romper la sólida perpetuación del individualismo y el autoritarismo
que triunfan en nuestras sociedades postindustriales y que se reproducen en la institución escolar. Sin
duda, y sin menoscabo de otras iniciativas en otros ámbitos sociales, hemos de empezar por revisar el tipo
de educación y el papel de la escuela pública en todo esto. Pero romper la inercia del individualismo y el
autoritarismo desde la Escuela exige poner en marcha los principios de cooperación y participación
democrática en esta misma institución. Sin embargo, es preciso superar el marco local o personal del valor
cooperación, como una simple actitud de trabajo entre humanos o incluso para un fin estrictamente
académico, para darle una dimensión más planetaria. En efecto, como señalara Lacroix (1995), la moral
planetaria que exigen los tiempos que vivimos, nos pide que establezcamos un contrato de cooperación
con la Naturaleza y con la Humanidad en su conjunto, y todo ello con perspectiva de futuro, extendiendo
este contrato de cooperación con las generaciones futuras.
Emprender la educación para la cooperación en la Escuela supone partir de algunos principios de
educación moral que nos pueden ayudar. En este sentido, decía Stenhouse (1984) que las actitudes no son
externas al propio proceso de enseñanza, sino que van inmersas en el procedimiento empleado. Esto
quiere decir que las actitudes y valores no cambian por la acción docente en sí, sino por el lenguaje
implícito que hay en la forma de producirse las relaciones y organización del aula y el centro. En efecto,

3. Piaget (1971) venía a decir, con acierto, que se educa más por lo que se hace que por lo que se enseña.
Todas estas reflexiones nos indican que hemos de ser conscientes de la importancia del contexto
organizativo y de las relaciones sociales que hay actualmente en nuestras aulas, los cuales son
responsables en gran parte de los procesos de socialización de nuestros ciudadanos, transmitiendo valores
y actitudes de manera implícita (curriculo oculto) con un lenguaje simbólico y no explícito. Luego, dado
que la mejor manera de fomentar cualquier valor es vivenciarlo, la tarea principal de esta nueva escuela,
en la dirección de la Educación para el Desarrollo, es lograr que la cooperación y la participación sean
lugares comunes en el quehacer diario en la escuela y con un valor superior al que actualmente se concede
socialmente. Esto supone retomar las viejas, pero increíblemente actuales, ideas de grandes pensadores de
nuestro siglo, como Dewey (1967) y más tarde Freinet (1969).
Pero, siendo imposible una traslación atemporal de sus tesis pedagógicas implícitas (Freinet sólo aspiraba
a desarrollar unas "técnicas" y no un "método" y menos una "teoría", si bien es claro que las tenía de
manera implícita), esta relectura de Freinet ha de hacerse en el contexto social en que nos hallamos en los
albores del siglo =, esbozado anteriormente: un mundo cada vez más globalizado e interrelacionado, en el
que las diferentes etnias tienen cada vez mayor proximidad y van creando nuevos conflictos derivados de
la desigualdad social y el desequilibrio ecológico a escala planetaria. Desde esta perspectiva, es
imprescindible dar una proyección mundialista al pensamiento, aún hoy día influyente, de Freinet, para
sobrepasar el marco local y llevarlo al ámbito global. Un esfuerzo que admite y actualiza, sin ninguna
traba, el pensamiento de este prestigioso pedagogo.
En este sentido, necesitamos un planteamiento global para esta nueva escuela, que interrelacione todas las
dimensiones de los problemas que actualmente aquejan a la humanidad y proporcionen una visión
sistémica o compleja de los mismos. En esta línea se situarían los postulados de la línea emergente de
Educación Global. Pero esta dimensión global exige un replanteamiento a todos los niveles espacio-
temporales y socio-personales. En efecto, para Pike y Selby (1994), la educación global se fundamenta
desde un modelo en el que la globalidad se contempla desde cuatro dimensiones fuertemente
interrelacionadas:
1. Dimensión espacial
Se trata de comprender y tomar conciencia sobre la naturaleza interdependiente de los países y pueblos de
todo el mundo. La realidad social del alumnado forma parte de un sistema mundial en el que lo local está
en lo global y lo global está en lo local. Esta visión permitirá cuestionar muchas de las dicotomías y
compartimentos que tendemos a emplear desde nuestra óptica mecanicista. Lo que caracteriza a la
interdependencia global contemporánea, aparte de sus notables características diferenciales, es su grado de
frecuencia, su profundidad y su amplitud, de tal suerte que hoy día no hay prácticamente actividad
humana que no esté afectada, de algún modo, por la naturaleza interdependiente del mundo, ya que hemos
pasado de una simple yuxtaposición de países a un sistema de países y pueblos fuertemente
interrelacionados.
2. Dimensión temporal
Desde esta óptica se pretende hacer ver que el pasado, el presente y el futuro se pueden percibir como un
sistema dinámico De hecho, nuestras interpretaciones de nuestro pasado surgen de nuestras actuales
preocupaciones y prioridades y de nuestras percepciones o intuiciones sobre el futuro. A pesar de que la
escuela tiene por objetivo fundamental la preparación de' los jóvenes para el futuro, en los programas
educativos predomina el estudio del pasado, algo del presente y nada del futuro. La dimensión temporal es
esencial para entender el fenómeno actual del "cambio", un fenómeno que no es nuevo, sino que lo es el

4. "grado" de cambio, el ritmo geométrico o exponencial de cambio que viene experimentando la mayor
parte de las actividades humanas en el pasado reciente y en la actualidad, obligándonos a reconsiderar
continuamente nuestra escala de valores. Por lo tanto, es preciso dar cierta orientación futurista al
currículo escolar.
3. Dimensión temática
Actualmente se pide a la escuela que enseñe al alumnado a pensar sobre tenlas globales tales como: la
degradación del medio ambiente, la violación de los derechos humanos, los conflictos internacionales, etc.
En otros tiempos era posible estudiar un problema aislándolo del resto, pero en los tiempos actuales, es
imposible y peligroso operar de este modo. Esto es así porque los temas globales están profundamente
interconectados con la naturaleza y que ni los problemas ni las soluciones podrían ser concebidos dentro
de un esquema simplista de causa-efecto. Cada solución tiene un efecto multiplicador sobre el resto de los
problemas, de forma que en el mejor de los casos solo podemos hablar de soluciones "provisionales"
porque nosotros no estaremos nunca seguros de la manera en la que un hecho puede repercutir en el
sistema.
4. Dimensión personal
Se ha podido demostrar una relación muy fructífera entre la vida interior y el exterior, coincidiendo con la
perspectiva personal. A su vez, estas dimensiones guardan una fuerte relación sistémica. Por ejemplo, hoy
día sabemos (los místicos orientales lo sabían antes) que el espacio y el tiempo están inseparablemente
conectados, de manera que la globalidad temporal complementa y mantiene una relación simbiótica con la
globalidad espacial, de forma que juntos proveen un marco idóneo para dar sentido a un mundo
interdependiente en el que el cambio se va produciendo de forma acelerada. Por otra parte, la dimensión
espacio temporal se convierte en unas coordenadas para interpretar la problemática global, en la que un
determinado problema ha de contemplarse como un proceso que tiene un pasado, un presente y un futuro,
de forma que para alcanzar posibles soluciones, ha de abordarse desde un continuo, tanto en el espacio
como en el tiempo. Estas tres dimensiones constituyen la parte "externa" de la educación global, pero
tendrán que mantener una relación dinámica con la dimensión personal, que es la parte "interna".
Por lejanos que puedan parecer estos planteamientos, en nuestro actual sistema educativo, la Educación
Global tendría cabida, siempre desde el compromiso de la comunidad educativa, a partir del comentado
"resquicio" que proporciona la transversalidad (Yus Ramos, 1996 a, b). Los temas transversales actuarían
como ejes estructuradores del currículo, mostrando líneas de actuación en torno a problemas que conecten
con la vida del alumnado, en primer término, y la vida de otros contextos, en segundo lugar.
Desde este planteamiento, las áreas curriculares vendrían a ofrecer elementos de juicio, herramientas para
desentrañar los problemas y acceder a niveles de comprensión cada vez más altos, dando así funcionalidad
a unos contenidos tradicionalmente afuncionales y faltos de interés por parte del alumnado.
En resumen, la tesis que aquí se defiende, en relación con la Educación para el Desarrollo, que gravita en
el valor de cooperación, es que para que una persona construya actitudes y valores solidarios con la
humanidad y la naturaleza, es preciso que "-Viva" constantemente la cooperación en el seno de la
institución escolar. Una cooperación que exige un cambio en las relaciones sociales y en la participación
democrática en las decisiones escolares y resolución de problemas escolares y curriculares, más allá de las
tímidas, y frecuentemente contradictorias, disposiciones que apuntan en esta dirección. Pero esta
cooperación, para que transcienda el ámbito local y abarque otros contextos sociales, precisa inscribirse en
el marco de una moral planetaria. Los planteamientos de la Educación Global, construidos desde el mismo
sistema educativo actual, a partir de los resquicios que permite la transversalidad, constituirían, junto a

5. una relectura del pensamiento de Freinet en tomo a la organización cooperativa de la escuela, un primer
paso para fomentar la cooperación y la solidaridad planetaria desde la Escuela actual. Lo que no debe
invalidar la necesaria transformación de la Escuela de hoy (más allá de la Reforma) para adecuarla a las
nuevas exigencias de hermandad planetaria que hoy tenemos planteadas y facilite el trabajo de
transformación curricular que hoy día sólo se puede acometer con grandes dosis de voluntarismo y
compromiso por parte de determinados sectores del profesorado.
3. Trabajar la cooperación en la escuela
La cooperación se puede definir como "la acción que se realiza juntamente con otro y otros individuos
para conseguir un mismo fin" (Carreras et al. , 1995). Esta acción, aunque a veces es un beneficio para
uno mismo, siempre tiende a beneficiar a los demás. Para que este acto se considere cooperativo tiene que
existir una reciprocidad; si no existe ésta, no podemos hablar de "cooperación", sino sólo de "ayuda". Para
Aguilar (1995), se da una estructura de aprendizaje cooperativo cuando los objetivos que persiguen los
participantes están estrechamente vinculados entre sí, de manera que cada uno de ellos puede alcanzar sus
objetivos si, y sólo si, los otros alcanzan los suyos. Trabajar a favor de la cooperación significa perseguir
objetivos tales como los siguientes (Carreras et al. , 1995):
1. Fomentar la cooperación y observar la necesidad que tenemos de los demás.
2. Estimular la comunicación y coordinación en el grupo.
3. Concienciar de que las diferencias entre las personas no son una dificultad para lograr una buen
convivencia.
La cooperación es un concepto central en el pensamiento de Freinet, para quien la escuela es una
comunidad que se construye con la colaboración y cooperación de todos. Su proyecto educativo tiene un
carácter marcadamente cooperativo, que entiende tanto la formación docente como la propia enseñanza
desde un enfoque grupal. Freinet mostró algunas claves para poder lograr la difícil tarea de superar la
perspectiva individualista en la enseñanza. Esta cooperación la inicia en el aula, con la creación de una
dinámica de grupos en tomo a proyectos comunes, como se refleja en algunas de sus técnicas, como la del
"fichero escolar" (que se realiza cooperativamente), la de los "planes de trabajo" (que se elaboran entre
todos), etc. Freinet decía que "la forma individualista de los manuales escolares y de los instrumentos de
trabajo estrictamente personales debe ceder poco a poco el lugar a la organización colectiva, de la que la
cooperativa escolar será a la vez alma e instrumento".
Para González (1996), la cooperación es la piedra angular de la pedagogía de Freinet; es un principio que
orienta el trabajo pedagógico en todos los sentidos y que se realiza necesariamente a través de una obra
colectiva y de equipo. La actitud cooperativa implica también la apertura hacia otras corrientes
pedagógicas, que puedan enriquecer el trabajo educativo. La cooperación impregna tanto la vida del aula,
en la cual el docente renuncia a una parte de su poder para compartirlos con los niños, como las
actividades formativas de los maestros. A partir de aquí inicia la constitución de un movimiento
pedagógico de maestros, igualmente cooperativo (el CEL: Cooperativa de la Enseñanza Laica), centrado
en la experimentación y difusión de nuevas técnicas educativas. Este pensamiento fue finalmente
perpetuado por un movimiento renovador, de carácter cooperativo, que en nuestro país se conoce como
Movimiento Cooperativo de Escuela Popular (MCEP).

6. Sin embargo, la escuela tradicional sigue fomentando la competición, que es el principal contravalor de la
cooperación. Esto se debe a la convicción de que el mundo es esencialmente competitivo y que, por tanto,
los niños han de ser educados para poder competir cuando se inserten en el mundo real. Esta lectura
acritica de la realidad descansa en otras convicciones, como la de que la naturaleza es competitiva per se,
extendiendo una falsa interpretación del darwinismo a los fenómenos sociales (darwinismo social). Por
otra parte, sobre el concepto de cooperación abundan los prejuicios y malentendidos. Como indican
Paniego y Llopis (1995), se suele confundir cooperación con falta de recursos para defender las propias
ideas (falta de asertividad). Sin embargo, cooperar no significa ceder a todas las exigencias de los demás.
Una persona cooperativa es la que tiene adecuadas habilidades sociales y es capaz de cooperar con los
demás. Esto no implica que sea pasiva y que no sepa defender sus puntos de vista, sino todo lo contrario;
normalmente unas buenas habilidades de cooperación 'suelen ir acompañadas de una capacidad de
defender los propios puntos de vista.
De todos modos, la competición sigue siendo un valor central en la pedagogía de la escuela tradicional. Su
uso más inmediato o explícito es el fomentar la "motivación", ya que, al menos a corto plazo, el placer de
ganar en una competición es uno de los estímulos más fuertes para las personas no entrenadas en la
cooperación. Pero la competición sólo ayuda al ganador, que suele coincidir con las personas que
precisamente necesitan menos motivación; y, al contrario, la competición desmotiva al perdedor, cuando
éstos son los que necesitan más motivación. Son, pues, ventajas muy discutibles frente a las grandes
ventajas de la cooperación (Paniego y Llopis, 1995):
a. Mayor coordinación: desarrollo de la comunicación, mayor eficacia en el trabajo, mayor
satisfacción de necesidades individuales.
b. Valoración positiva de los demás: con mayor entendimiento, ayuda mutua, aceptación de
ideas y sensación de objetivo común.
c. Mayor satisfacción individual.
d. Mayor cohesión grupal: con más confianza y amistad entre los miembros del grupo y aumento
del esfuerzo personal.
e. Mayor maduración personal, por el desarrollo de la capacidad de cooperar y la apertura al
conocimiento de los otros.
Por otra parte, resulta clarificador el hecho de que, tal como demuestran algunos estudios (ej. Ames, 1985)
el sistema motivacional cooperativo ha sido considerado como el más eficaz para conseguir sistemas
motivacionales intrínsecos, expectativas de éxito elevadas, una curiosidad epistémica alta, un compromiso
fuerte con el aprendizaje y una persistencia alta en las tareas.
Educar en la cooperación exige asegurar un conocimiento general de cómo se construyen los valores y
algunas técnicas apropiadas. Se conocen multitud de técnicas para fomentar el espíritu de cooperación en
todas las edades (véase, por ejemplo: Carreras et al. ,1995; Paniego y LLopis, 1994, etc.). Sin despreciar el
valor de estas técnicas, que conviene que sean desplegadas en momentos oportunos y según la respuesta
del grupo al hecho de la cooperación, es preciso tener en cuenta otros elementos. Dos son los factores que
Koffiberg (1975) exigía para propiciar una educación moral:
a. El alumno debe estar expuesto a un tipo de razonamiento que sea ligeramente superior al
suyo. Es preciso tener en cuenta que la cooperación se manifiesta de manera gradual, dependiendo de

7. la madurez del niño. En efecto, la cooperación se inscribe dentro de la conducta y el razonamiento
prosocial. La conducta prosocial es la que se refiere a acciones tales como: ayudar, consolar o
compartir, que constituyen un aspecto de la moralidad en su conjunto. Muchas de estas conductas
tienen que ver con lo que se suele llamar altruismo, es decir, acciones que benefician a otras personas
sin que uno obtenga ningún beneficio de ellas o incluso tenga un costo para el que las realiza. Al igual
que otras facetas del desarrollo moral, las personas atraviesan por diferentes grados evolutivos en su
desarrollo, pasando por una serie de fases en gran parte relacionadas con el nivel de desarrollo
intelectual, de manera que los niños que manifiestan mayor prosocialidad dan razones centradas en
necesidades ajenas, mientras que los más pequeños, más centrados en su propio beneficio o placer,
sólo dan razones en esta dirección y a lo máximo admiten una conducta prosocial sobre la base de su
propio placer, para tener un compañero de juego, y no tanto por su deferencia hacia el otro.
Estos hechos tienen importantes implicaciones didácticas. En primer lugar, disponemos de un criterio
apropiado para secuenciar los contenidos morales de una manera gradativa. En segundo lugar, es
preciso definir el papel del profesorado como estimulador en el alumnado de un nivel de razonamiento
moral ligeramente superior al que dispone en ese instante, propiciando así su crecimiento moral.
b. La atmósfera debe ser de intercambio y diálogo, dándose la oportunidad de que las
perspectivas morales en conflicto se comparen abiertamente. Es sabido que los valores y actitudes
se transmiten a través de lenguajes de diverso tipo presentes en el medio de aprendizaje. Por ello,
además de actividades concretas que estrechen los lazos de cooperación, es preciso asegurar lo que
podemos denominar clima cooperativo. Y este clima sólo se consigue con acuerdos de todos los
miembros de la comunidad educativa, desde el PEC hasta el trabajo en el aula, en el plano
organizativo y de relaciones sociales, tanto en el centro como en cada aula. En este sentido Giroux
(1992) señalaba que los educadores han de dar a los estudiantes la oportunidad de profundizar en la
comprensión de la importancia de la cultura democrática desarrollando en el aula y en el centro,
relaciones en las que lo prioritario sea aprender el valor de la cooperación, de compartir y de la justicia
social. Es decir, que para fomentar el valor de la cooperación es preciso vivenciarlo diariamente en la
escuela.
Es preciso, pues, lograr un sistema organizativo que permita el trabajo en pequeños grupos cooperativos.
El tamaño del grupo dependerá de la edad del alumnado (cuanto más jóvenes menos alumnos/grupo) y de
los medios disponibles, siendo ideal no superar los 4 alumnos/grupo. Se ha de asegurar que cada grupo sea
heterogéneo en cuanto a raza, sexo y nivel de razonamiento y es conveniente que la composición varíe a lo
largo del curso, para así promover una mayor diversidad de contactos interpersonales y una cohesión
mayor en el grupo-clase. Según Almeda (1995), en todo grupo ha de quedar claro:
a. El objetivo del grupo que se desea alcanzar.
b. El criterio del éxito.
c. El hecho de que todos recibirán la misma recompensa.
d. El tipo de actividades que se espera que realicen cooperativamente.
Entre el alumnado y el profesor se han de asegurar algunas reglas básicas de funcionamiento, discutidas y
aceptadas por todos. Por ejemplo (Almeda, 1995):
a. Cada cual se responsabiliza de su propio trabajo y de su comportamiento.
b. Hay que estar dispuesto a ayudar a quien nos lo pida.
c. Un alumno pedirá ayuda al profesor sólo cuando todos los miembros del grupo tengan la
misma duda.

8. d. Una de las responsabilidades de todo miembro del grupo es la de escuchar las ideas de los
demás.
El papel del profesor es el de asegurar que los grupos trabajen de forma productiva e independiente,
interviniendo sólo cuando sea estrictamente necesario. Estas intervenciones pueden consistir en eliminar
algún bloqueo, aclarar los posibles obstáculos (sean de conocimiento o de funcionamiento del grupo), pero
nunca dar las respuestas. Conviene saber que para que un grupo funcione es necesario que el profesor
desempeñe tareas tales como: lanzar ideas, captar y matizar ideas, animar y resumir y sacar conclusiones.
En estas coordenadas se sitúan las decisiones para fomentar la cooperación en la Escuela. Así, según
Aguilar. (1995), una actividad de aprendizaje cooperativo suele tener los siguientes componentes:
a. Presentación del contenido
El profesor presenta el contenido de la lección como lo haría en cualquier estrategia. En contra de lo
que se cree, el aprendizaje cooperativo no es un modelo de autoenseñanza, sino un sistema por el cual
los alumnos se ayudan unos a otros para aprender un contenido que se ha presentado con claridad y
precisión.
b. Discusión entre los estudiantes
Es importante que el grupo sea heterogéneo, pues se ha demostrado que cuando los miembros tienen
distintas perspectivas y capacidades, tienen mayores probabilidades de dedicarse a lograr objetivos
académicos, y el logro de estos objetivos crea nuevos lazos sociales y duraderos. Por otra parte, las
tareas académicas han de diseñarse de manera que todos los miembros del equipo participen
activamente. Según Torre (1992), entre los criterios que se deben seguir durante una discusión
cooperativa figuran los siguientes:
1. Ser críticos con las ideas, no con las personas
2. Centrarse en tomar la mejor decisión posible, no en ganar.
3. Animar a todos a participar y a dominar toda la información relevante.
4. Escuchar las ideas de todo, aunque resulten desagradables.
5. Reformular lo que haya dicho alguien si no está muy claro.
6. Intentar comprender todos los aspectos del problema.
7. Cambiar el propio pensamiento cuando la evidencia indica con claridad lo que se debe
hacer
c. Evaluación del dominio individual
Mientras que algunas tareas que se asignan a los equipos pueden requerir al principio que
algunos alumnos hagan juntos un mismo trabajo, el trabajo del equipo no se termina hasta
que cada uno de sus miembros sea capaz de encontrar la respuesta correcta
independientemente. La tarea grupal se define como el desarrollo de una habilidad de cada
uno de los miembros para encontrar las respuestas correctas, de manera que preguntar y

9. ayudar a los compañeros se convierte en una norma. La evaluación del dominio se hace de
forma individual, normalmente por medio de un cuestionario breve, de manera que el
profesor toma decisiones en función de los logros individuales.
d. Reconocimiento para el equipo
En algunos métodos de aprendizaje cooperativo todos los equipos que alcanzan un promedio o criterio
establecido por el profesor de forma individual, obtienen un reconocimiento público como "buenos
equipos". En gran parte, el elogio y el honor sirven como pago a su esfuerzo académico. En otros
métodos, el reconocimiento proviene de la demostración pública de la destreza del equipo en una
presentación, a la vez que se reconoce el esfuerzo individual como parte del esfuerzo del equipo al que
pertenece el individuo.
Pero la cooperación no es un valor y un proceso a fomentar exclusivamente en el aula, es decir entre los
alumnos y entre alumnos y profesor. Para que la cooperación se observe, por parte del alumnado, como un
valor asumido en el mundo adulto, y no una mera estrategia de trabajo en el aula, de manera que una vez
fuera de ella se considere "normal" ser competitivo e insolidario, es preciso extender la cooperación a
otros ámbitos. De este modo, es muy importante que la cooperación se viva entre clases y niveles
diferentes (ej. a través del consenso de normas de convivencia, la cooperación en torno a determinadas
actividades comunes o del centro, etc.) y entre los mismos profesores. La cooperación en el claustro de
profesores debería superar la simple "coordinación" que, en el mejor de los casos, se da en los centros,
para avanzar en la creación de un grupo que se rija por los principios de la cooperación. Y, finalmente,
esta cooperación debería ser fundamental entre el profesorado y los padres de los alumnos, más allá de la
burocrática participación en los Consejos Escolares y más allá de los puntuales y fugaces contactos entre
padres y profesores en horas de tutoría reglamentada, para avanzar en la línea que marcan las experiencias
fructíferas de las escuelas de padres, máxime cuando somos conscientes que somos educadores y que la
educación no es una función exclusiva de la Escuela. Es en este punto donde la transversalidad ha de
extenderse a otros ámbitos educativos no formales (familia, ONGs, instituciones, etc.) en un proyecto
educativo de carácter social (Yus Ramos, 1995). Aunque hoy parezca una utopía, han de ponerse de
acuerdo todos los agentes educativos en el tipo de ciudadanía y el mundo al que aspiramos. Hoy día no
tiene sentido, por ejemplo, la escasa o nula cooperación entre ONGs y Escuela en las iniciativas
educativas relativas a la Cooperación para el Desarrollo
4. Trabajar la participación en la escuela
La participación democrática es el instrumento que hace posible vivir y aprender la cooperación. Freinet
desarrolló formas de participación que contribuyeron a romper las relaciones de poder y el autoritarismo
imperante en la escuela tradicional, demostrando que eran posibles unas relaciones más horizontales sin
que, por ello, se tambalee la institución escolar. Técnicas como la, asamblea" aseguraban un sistema
democrático de toma de decisiones en todos los aspectos de la vida escolar. De este modo se enfrenta a los
modos en que tradicionalmente se conseguía la "disciplina del trabajo", tan esencial en la vida escolar.
Para Freinet, "esta disciplina no puede ser autoritaria, sólo puede ser cooperativa". Pero da un contenido a
esta palabra al decir que "no nos contentaremos con invitar a los niños a organizarse, a establecer un
reglamento y a designar a unos responsables. Les ofreceremos posibilidades de trabajo y el verdadero
trabajo supone la cooperación: reparto de tareas, buena conservación de los instrumentos, orden, limpieza,

10. interés general del grupo... Todo esto es la cooperación". En consecuencia, Freinet muestra su confianza
en la autorregulación del grupo en el mantenimiento democrático de la disciplina: "En nuestra cooperativa
habrá individuos que no tengan suficiente conciencia de su dignidad. Habrá, incluso, saboteadores y
ladrones. La cooperativa se defenderá mejor de ellos y de una manera más educativa a como lo haría el
adulto". Esto no quiere decir que el maestro deje de ser un miembro sin importancia en este grupo: "El
maestro continúa siendo, ciertamente, un miembro influyente y decisivo de esta cooperación. Queremos
decir solamente (y esto necesitará una lenta reeducación) que ya no debe considerarse como el deus ex
machina. No ha de creer que puede solucionar fácilmente, por autoridad, la violencia y las sanciones, los
problemas que la cooperación no ha resuelto totalmente" (Freinet, 1972).
El sistema de participación de Freinet (1972) consistía en la creación de la cooperativa escolar y
elegir, por votación secreta, una junta con presidente, vicepresidente, secretario y tesorero. Un guarda, al
que se coloca un brazalete, será designado todas las semanas y tendrá por función vigilar el conjunto de la
escuela y reprender a los que comenten faltas. Los lunes se cuelga en el pasillo un periódico mural con
una banda ilustrada por los niños y con cuatro columnas: "Yo critico", "Yo felicito", "Yo querría" y "Yo
he realizado", donde los niños escriben libremente a lo largo de la semana, sin que se pueda borrar. El
sábado por la tarde tiene lugar la asamblea general de la cooperativa, presidida por la junta, donde se da
lectura al periódico mural, examinando cada crítica por separado, permitiendo que el acusador se explique
y el acusado se defienda. En estas discusiones el educador interviene si es necesario, para ayudar a
encontrar una solución. En lugar de sanciones, tienen algunas reglas sencillas: el que ensucie, que limpie;
el que sabotee, que trabaje; el que contraríe, que ayude, etc. Para Freinet, lo que realmente regula es el
examen público de las faltas cometidas, ya que todos los niños son muy sensibles a este examen, mucho
más que una regañina del maestro. El niño es impulsado a tomar conciencia de su falta, a reconocer sus
errores. Pero también los refuerzos tienen mayor valor al hacerse públicos; las felicitaciones públicas son
más estimulantes que las notas o los cuadros de honor. Finalmente, la asamblea examina la vida de la
cooperativa, elige nuevos responsables y prepara el trabajo para la semana siguiente. Para Freinet, en
contra de lo que se pueda creer, con este sistema "la autoridad del maestro saldrá siempre reforzada"
(Freinet, 1972)
Las investigaciones sobre los factores que influyen en el desarrollo moral, en general, y del espíritu
democrático, en particular, corroboran las intuiciones de Freinet, al resaltar la importancia del clima o
ambiente en que se desarrollan las actividades escolares, lo cual está directamente relacionado con el tipo
de organización escolar adoptado y las relaciones sociales que en él tienen lugar a diario. Sin duda, el
sistema adoptado por Freinet aseguraba un clima democrático que constituía el sustrato apropiado para la
creación de iniciativas en la participación democrática. En este sentido, merece una especial mención la
estrategia koffibergiana de la comunidad escolar justa, experiencia desarrollada por Koffiberg en 1974 en
la Escuela de Cluster. Entre los principios rectores de una comunidad escolar justa, dicho autor destacaba
(Hersh et al., 1988):
1. El centro funcionará democráticamente, de forma que alumnos y profesores tienen el mismo
voto.
2. El centro no podrá ser excesivamente grande (o bien hay que subdividirlo), para posibilitar
reuniones semanales.

11. 3. Los profesores y alumnos trabarían juntos para construir un espíritu de comunidad en el
centro.
4. Los miembros del claustro aprenderán la teoría del desarrollo moral para poder aplicarla en
sus respectivas clases y reuniones de la comunidad.
A las que, tras la experiencia de estos años habría que añadir las siguientes:
5. Cada miembro de la comunidad debe ser tratado de una manera similar.
6. Una vez que una regla es aceptada, las sanciones que se han de imponer por infringir la regla
han de ser reguladas abiertamente por la comunidad.
7. El sistema de normas y valores debe ser analizado y revisado de cuando en cuando, con la
participación de toda la comunidad.
Por otra parte, para poder llevar las asambleas desde los principios de una comunidad
democrática, se necesitan condiciones tales como:
1. Se debe mantener el interés de los alumnos.
2. Debe haber un orden del día claro pero flexible.
3. Los asuntos se deben presentar claramente para poder discutir los pros y contras.
4. Alumnos y profesores deben debatir los asuntos expresando las razones de sus posturas y no
atacando a los demás por razones personales.
5. Todos tienen que sentir que las decisiones de la comunidad se van a llevar a cabo.
Por su parte, el profesor ha de crear una "atmósfera moral" con medidas como las siguientes:
a. Crear un clima de confianza mutua y aminorar las conductas discrepantes.
b. Determinar las reglas de conducta que faciliten la perspectiva moral.
c. Hacer responsables a la clase o al grupo.

12. d. Iniciar las normas morales del grupo y el conjunto de sanciones.
e. Instituir un contrato y seguirlo.
f. Respetar las normas morales de otros grupos, sin renunciar por ello a las propias.
Para que las discusiones morales sean relevantes para el desarrollo moral, deben afectar directamente a la
estructura de justicia del centro, de modo que los alumnos, con la colaboración y apoyo necesarios,
pueden gobernarse a si mismos, aprendiendo con ello importantes habilidades democráticas y
parlamentarias. La tarea de los profesores no es imponer un razonamiento de etapa superior, sino ofrecer
el más sólido que los alumnos sean capaces de tener y animarles a ejercitar lo mejor de su razonamiento
moral, para llegar a decisiones comunitarias. Cuando esto se consigue, y cuando los alumnos se afirman
en sus decisiones y las imponen, se puede decir que la escuela funciona como una "comunidad justa".
Para Hersh et al. (1988) la introducción de temas morales desde una perspectiva de enseñanza para el
desarrollo significa que el profesor no sólo ayuda a los alumnos a compartir sus opiniones sobre los
problemas morales, sino que también les pide que compartan las razones sobre las que se basan esas
opiniones. Para conseguirlo es preciso cierta apertura, sólo posible si se consigue un clima en la clase, es
decir, una atmósfera de aceptación en que la confianza, la simpatía, el respeto y la justicia sean cultivados
intencionalmente. Para iniciarlo propone cinco técnicas:
1. Disposición del aula
Es preciso una disposición de los asientos que permita un debate, como es la estructura en circulo
o cuadrado, con el profesor sentado entre el grupo, lo que da a todos la oportunidad de verse y de
dirigir los comentarios de frente, además de favorecer tanto el contacto verbal como el no verbal,
éste especialmente útil para alumnos menos expresivos.
2. Agrupaciones
Igualmente es aconsejable agrupar a los alumnos en grupos de 3 a 5 miembros, ya que se ha
comprobado que ayuda a crear un sentimiento de confianza y aceptación. Ello se debe a que los
grupos pequeños conllevan menos "riesgo" en la apertura. Según el grado de confianza mutua
entre los compañeros, el profesor puede optar entre comenzar por grupos homogéneos en cuanto
puntos de vista o bien agruparlos al azar.
3. Proponer modelos de aceptación
Una atmósfera que no juzgue es indispensable si queremos que los alumnos sientan que pueden
compartir abiertamente sus ideas sobre temas morales. Es difícil evitar totalmente el mostrar a los
alumnos el juicio del profesor, pero es necesario que éste acepte a la persona al mismo tiempo que
se estimule su pensamiento. Las respuestas del profesor van desde apoyar, estar de acuerdo, hasta

13. cuestionar, hacer de abogado del diablo, etc.
4. Fomentar técnicas de escucha y comunicación
Es preciso desarrollar la habilidad de escuchar y comunicar eficazmente con los alumnos,
promoviendo esas mismas capacidades en ellos. Esto es así por que las personas necesitan ser
capaces de seguir la fluencia de temas y sentir que pueden hacer una contribución apropiada,
además de que los participantes oyen y responden a temas desde formas de pensamiento variados,
a menudo por la diferencia de desarrollo. Los profesores tienen que aprender a escuchar
atentamente lo que dicen los alumnos y no oír lo que "quisieran oír". Algunas técnicas apropiadas
para ello son:
a. Comunicar que se ha oído correctamente lo que ha dicho la otra persona
b. Recordar lo que los alumnos dijeron después de transcurrido un tiempo.
5. Ayudar a los alumnos a entrar en interacción
Esto es esencial porque por una lado se fomenta el conflicto cognitivo, al tener en cuenta las
perspectivas de sus compañeros y porque los alumnos comenzarían a iniciar el proceso de
aprendizaje por sí mismos.
Estas cinco técnicas, que no necesariamente se han de desarrollar de forma separada, constituyen los
comienzos de un clima de clase en que se puede dar un desarrollo moral y han de ser integradas en la
conducta normal de un educador moral. Si embargo, hay que aclarar que la tarea de crear un clima de
clase apropiado debe ser una intención sistemática, siendo esencial el papel del profesor en ayudar a los
alumnos a aprender a hablar y a responder a las ideas y sentimientos de los demás. Por otra parte, es
preciso que se parta del hecho de que la creación de una atmósfera de confianza y simpatía es un proceso
lento, no podemos esperar que nazca de un día para otro.
Sin embargo, la Escuela tradicional siempre ha negado la participación democrática. Incluso hoy día, con
el avance que, en nuestro país, supuso la LODE en la apertura de los centros a la participación de la
comunidad educativa, cualquier observador estará de acuerdo que las estructuras creadas al efecto (ej.
Consejos Escolares) son, en el mejor de los casos, una mera pantomima de la participación democrática.
Como principio general, y coincidiendo con Arenas et al. (1996) pretender garantizar una participación
democrática con la creación de estructuras de participación y reglamentación de normativas legales para
desarrollarla, es una creencia totalmente ingenua. Esto es así porque gran parte de las posibles decisiones
relevantes sobre la educación ya están dadas por personas o instituciones ajenas a la comunidad educativa.
Un hecho que ha convertido a los Consejos Escolares en meros instrumentos para el desarrollo burocrático
de disposiciones que fluyen desde la jerarquía administrativa.
Como indica Bates (1989), la vida de la escuela se explica por una doble metáfora: por una parte la
escuela es una comunidad en la que son fundamentales los principios de igualdad y democracia y por otra

14. parte también es una fábrica en la que son fundamentales la jerarquía y la dominación. El problema de esta
ambivalencia es que esta segunda metáfora es la que finalmente se impone, dejando esclerotizada la
primera, pues son incompatibles. En la misma línea, Santos Guerra (1993) indica que la democracia
escolar tropieza con dos importantes dificultades:
a. La configuración de la escuela como institución heterónoma hacia fuera y jerárquica hacia
dentro.
b. La naturaleza de la tarea que se realiza en las aulas, cuando se entiende desde una perspectiva
incesable del currículo. El alumno recibe la información y el conocimiento elaborado,
seleccionado y transmitido por otros.
Según el mismo autor, en la Escuela se dan numerosas paradojas que señalan su equívoca ambivalencia.
Por ejemplo, es una institución cargada de imposiciones, pero que pretende educar para la participación. A
pesar de que todo está prescrito, se insiste en la necesidad de que los alumnos sean creativos y
participativos en el desarrollo del currículo. Desde esta perspectiva, si se quiere fomentar la participación
en los centros, es muy importante desvelar las trampas y contradicciones como las siguientes (Santos
Guerra, 1996):
a. Poner a debate lo insustancial, mientras que impone lo esencial por vía jerárquica y
normativa.
b. Poner en funcionamiento un juego democrático trucado, ya que las decisiones se toman en
foros jerárquicos.
c. Permitir aceptar o rechazar, pero no tomar iniciativas en asuntos esenciales.
d. Enunciar postulados sobre la bondad de la participación, pero no dispone de tiempos ni de
espacios para ejercitarla.
De acuerdo con Arenas et al. (1996), la participación se conquista participando de forma organizada,
superando el individualismo, cambiando tanto las condiciones organizativas como, sobre todo, las
actitudes democráticas de cada uno de nosotros, mediante grandes dosis de pluralismo, respeto, tolerancia
y solidaridad. En este sentido, Arenas et al. (1996) proponen la adopción de una serie de estrategias en
todos los niveles de la Escuela, desde el contexto social (propiciando una mayor relación entre centro y
barrio) al centro (compartiendo espacios, tiempos, información y experiencias), el consejo escolar (como
auténtico catalizador de la participación, más allá de los puros formalismos), la vida en las aulas (como
lugar privilegiado para "aprender" la participación) y la propia iniciativa personal (viendo la participación
como un valor y adoptando una mentalidad más abierta al diálogo y la crítica como algo que permite
mejorar lo que se comparte).
En resumen, es preciso que se dé un cambio de discurso político y estructural, un cambio en las actitudes
de la comunidad educativa y la transformación de sus prácticas habituales. No estaremos en condiciones

15. de alcanzar una auténtica participación si no convergen en la práctica cotidiana voluntad de participación,
actitudes de participación y articulación de los mecanismos, estructuras y cauces que la posibiliten.
5. Investigación del medio: de intramuros a extramuros
Freinet era hombre de su tiempo. Por entonces no estaban planteados, con la agudeza en que hoy día lo
están, los problemas planetarios. Es difícil hacerse una idea de cuánto se ha acelerado el proceso de
acercamiento espacio/temporal entre todos los países del mundo en tan sólo unas pocas décadas. Aunque
la desigualdad a escala mundial y los problemas ecológicos que hoy vivimos hunden sus raíces en la
historia, es innegable que hoy se manifiestan de manera mucho más cruda. Por ello, no nos ha de extrañar
que en el pensamiento de Freinet no se encuentre mucho énfasis en la cooperación para el desarrollo en
los países del Tercer Mundo o los problemas ecológicos de carácter global, tal como hoy los vemos.
Sin embargo, no se puede acusar a Freinet de etnocéntrico y localista. Su sistema de trabajo preveía el
contacto con otras formas de vida diferente de las nuestras. Así, Freinet decía que su reforma tenía tres
estadios:
a. La experimentación
Cuantas veces sea posible, experimentación, que puede ser también observación, comparación,
verificación.
b. La creación
Que, partiendo de lo real, de conocimientos instintivos o formales surgidos de la experimentación
consciente o inconsciente, se eleva, con el socorro de la imaginación, a una concepción individual
del acontecer humano al cual sirve.
c. La documentación
Para completar y apoyar la experimentación, es preciso una documentación, que es como una toma
de conciencia de la experiencia consumada, en el tiempo o el espacio, por otros hombres, otras razas
y otras generaciones.
Pero este pensamiento no se queda exclusivamente en la funcionalidad académica, sino que busca una
proyección social. El pensamiento mundialista derivado de su filiación marxista lleva a Freinet a
considerar que "la solidaridad se va tejiendo a partir del intercambio y el conocimiento mutuo entre las
diversas culturas" Freinet fue un maestro que supo resolver el modo de que sus alumnos y alumnas

16. pudieran desarrollarse como personas conscientes y críticas, responsables y activas, solidarias y justas. Un
paso importante para conseguir un mundo mejor.
De hecho, en su sistema de trabajo, Freinet aboga por una exploración cada vez más organizada y
sistemática del "medio" (lo que hoy se conoce como investigación del medio), si bien su motivación es
paidocéntrica: buscar la motivación que la "escolástica" (como llamaba a la escuela tradicional) había
matado en el niño, dando funcionalidad a los aprendizajes. Aunque este "medio" es el entorno próximo,
como hemos visto, Freinet no renuncia a dar una proyección espacio/temporal al conocimiento, abarcando
otras realidades (razas, etnias) y otros tiempos (históricos y futuros). Desde esta perspectiva, vemos como
la genialidad de este pedagogo le permite anticiparse a las tesis actuales de la Educación Global indicadas
anteriormente, en tanto que tiene en cuenta la dimensión espacial y temporal, claves para dar a la
cooperación la dimensión planetaria que hoy día exigen la Educación para el Desarrollo.
En este proceso, el profesorado se conceptualiza como un agente de transformación social ("intelectuales
transformativos") y sus técnicas, impregnadas axiológicamente, están destinadas a trasmitir valores
educativos esenciales (de ahí que las llamara "técnicas liberadoras"). Esta visión del profesorado como
intelectual transformador que lucha no sólo en la escuela, sino fuera de ella, por un mundo más justo y
solidario, se ha mantenido en el tiempo. En nuestro país, los comienzos del movimiento cooperativo
(Asociaciones para la Correspondencia y la Imprenta Escolar: ACIES) estaban impregnados del
compromiso social, al reivindicar una escuela laica, coeducadora, democrática y que fomente los valores
de cooperación, solidaridad, autonomía y participación, frente a los valores que la escuela tradicional
pretende cultivar: competitividad, dependencia y subordinación. Este espíritu emancipador se mantiene en
la actualidad, como se reflejan en las conclusiones del MMI Congreso del MCEP, convirtiendo a la
pedagogía de Freinet en un instrumento útil dentro de las prácticas de resistencia a los procesos de
determinación del puesto de trabajo del profesorado (Martínez Bonafé, 1995) o para una concepción
cooperativa de la educación para el próximo milenio (González, 1995). De hecho, en el campo filosófico,
la pedagogía popular del MCEP sigue concibiendo lo social y la escuela como institución al servicio de la
formación de personas para que colaboren, críticamente, en la edificación de una sociedad más igualitaria,
más libre y armónica (Alcalá, 1996).
Desde esta perspectiva, la proyección de los valores de cooperación y participación democrática al medio,
como movimiento centrífugo del trabajo realizado en el aula, es un paso consustancial con la filosofía de
trabajo de la investigación del medio. El medio no es un mero recurso motivador para facilitar
aprendizajes académicos, sino el objeto mismo de la acción educativa, a través de los educandos. Por ello,
en los planes de trabajo, es ineludible el paso final de la acción consecuente con las conclusiones de la
investigación. Esta acción ha de extenderse fuera del centro, y tener implicaciones tanto a nivel personal
(compromisos personales respecto a los acuerdos adoptados como consecuencia de las conclusiones de la
investigación) como a nivel colectivo, impulsando el trabajo cooperativo más allá de las aulas, en la
consecución de acciones colectivas tales como la cooperación en la reforestación de un espacio cedido por
el Ayuntamiento u otro tipo de campañas y acciones más o menos puntuales o permanentes.
Este espíritu cooperativo y participativo, fomentado desde el aula en la niñez y adolescencia, sin duda
favorecerá el que estas personas, insertas ya en el mundo adulto, cada una a su nivel, desplieguen acciones
cooperativas (sea a través de ONGs, partidos políticos, etc.) destinadas a las diversas acciones sociales,
sea a escala local o planetaria, colaborando y presionando para cambiar los sistemas de que forman parte,
guiados por una moral planetaria y un espíritu de hermandad con otros pueblos y la naturaleza en su
conjunto. Ciertamente, no se puede caer en la ingenuidad de que la Escuela, aún en el supuesto de que

17. fomente eficazmente este espíritu cooperativo, pueda resolver por sí sola la desigualdad social y el
desequilibrio ecológico, pero, al menos, estamos seguros de que contribuirá a cuestionar el sistema y a
remover conciencias ante una situación insostenible y, sin duda, el fomento del espíritu cooperativo es un
paso que puede mejorar las actitudes y las conciencias, predisponiéndolas para una respuesta positiva a la
llamada de la cooperación planetaria.
6. Conclusiones
Se ha puesto de manifiesto la importancia de la educación en la cooperación con los países desarrollados,
sobre la base de que la proyección del individuo hacia fuera, a otros espacios y a otros tiempos, pasa por la
adquisición de actitudes personales a favor de la cooperación, propiciando la interacción entre el mundo
interior (culto, responsable y autónomo) y el mundo exterior (integrado por sociosistemas y ecosistemas).
Sin embargo, la Escuela tradicional, con sus lenguajes ocultos que hablan de competición y su énfasis en
los meros procesos de instrucción académica, no puede fomentar estas actitudes en el mundo interior del
alumnado, o bien fomenta las contrarias, incluso a pesar de la reciente introducción de innovaciones desde
la Reforma educativa. Sin embargo, se considera que el sistema deja actualmente algunos resquicios por
donde introducir importantes mejoras en la dirección de una escuela nueva acorde con los problemas e
intereses planetarios que actualmente tiene planteados la Humanidad. Uno de estos resquicios es el énfasis
en la educación en valores desde el constructo organizativo de la transversalidad, especialmente si ésta se
adopta de manera globalizada, de forma que estructuren el currículo escolar, desde el Proyecto Educativo
al trabajo en el aula, en un proyecto de Educación Global. En este sentido, se hace una relectura del
pensamiento del genial pedagogo Freinet, para hacer ver cómo una pedagogía que asegure la implicación
activa del alumnado en torno a la cooperación y la participación democrática en la escuela, a través de un
currículo estructurado globalmente, permitiría proyectar el espíritu cooperativo hacia el exterior, hacia la
comunidad educativa, el barrio y, finalmente al planeta en su conjunto, a través de lazos cooperativos con
otras instituciones educativas no formales (ej. ONGs) que van emergiendo esperanzadoramente en el seno
de las sociedades postindustriales.
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19. De todos modos, la competición sigue siendo un valor central en la pedagogía de la escuela tradicional. Su
uso más inmediato o explícito es el fomentar la "motivación", ya que, al menos a corto plazo, el placer de
ganar en una competición es uno de los estímulos más fuertes para las personas no entrenadas en la
cooperación. Pero la competición sólo ayuda al ganador, que suele coincidir con las personas que
precisamente necesitan menos motivación; y, al contrario, la competición desmotiva al perdedor, cuando
éstos son los que necesitan más motivación. Son, pues, ventajas muy discutibles frente a las grandes
ventajas de la cooperación (Paniego y Llopis, 1995):
a. Mayor coordinación: desarrollo de la comunicación, mayor eficacia en el trabajo, mayor
satisfacción de necesidades individuales.
b. Valoración positiva de los demás: con mayor entendimiento, ayuda mutua, aceptación de ideas
y sensación de objetivo común.
c. Mayor satisfacción individual.
d. Mayor cohesión grupal: con más confianza y amistad entre los miembros del grupo y aumento
del esfuerzo personal.
e. Mayor maduración personal, por el desarrollo de la capacidad de cooperar y la apertura al
conocimiento de los otros.
Por otra parte, resulta clarificador el hecho de que, tal como demuestran algunos estudios (ej. Ames, 1985)
el sistema motivacional cooperativo ha sido considerado como el más eficaz para conseguir sistemas
motivacionales intrínsecos, expectativas de éxito elevadas, una curiosidad epistémica alta, un compromiso
fuerte con el aprendizaje y una persistencia alta en las tareas.
Educar en la cooperación exige asegurar un conocimiento general de cómo se construyen los valores y
algunas técnicas apropiadas. Se conocen multitud de técnicas para fomentar el espíritu de cooperación en
todas las edades (véase, por ejemplo: Carreras et al. ,1995; Paniego y LLopis, 1994, etc.). Sin despreciar el
valor de estas técnicas, que conviene que sean desplegadas en momentos oportunos y según la respuesta
del grupo al hecho de la cooperación, es preciso tener en cuenta otros elementos. Dos son los factores que
Koffiberg (1975) exigía para propiciar una educación moral:
a. El alumno debe estar expuesto a un tipo de razonamiento que sea ligeramente superior al
suyo. Es preciso tener en cuenta que la cooperación se manifiesta de manera gradual,
dependiendo de la madurez del niño. En efecto, la cooperación se inscribe dentro de la
conducta y el razonamiento prosocial. La conducta prosocial es la que se refiere a acciones
tales como: ayudar, consolar o compartir, que constituyen un aspecto de la moralidad en su
conjunto. Muchas de estas conductas tienen que ver con lo que se suele llamar altruismo, es
decir, acciones que benefician a otras personas sin que uno obtenga ningún beneficio de
ellas o incluso tenga un costo para el que las realiza. Al igual que otras facetas del
desarrollo moral, las personas atraviesan por diferentes grados evolutivos en su desarrollo,
pasando por una serie de fases en gran parte relacionadas con el nivel de desarrollo
intelectual, de manera que los niños que manifiestan mayor prosocialidad dan razones
centradas en necesidades ajenas, mientras que los más pequeños, más centrados en su
propio beneficio o placer, sólo dan razones en esta dirección y a lo máximo admiten una
conducta prosocial sobre la base de su propio placer, para tener un compañero de juego, y
no tanto por su deferencia hacia el otro.
Estos hechos tienen importantes implicaciones didácticas. En primer lugar, disponemos de
un criterio apropiado para secuenciar los contenidos morales de una manera gradativa. En

20. segundo lugar, es preciso definir el papel del profesorado como estimulador en el alumnado
de un nivel de razonamiento moral ligeramente superior al que dispone en ese instante,
propiciando así su crecimiento moral.
b. La atmósfera debe ser de intercambio y diálogo, dándose la oportunidad de que las
perspectivas morales en conflicto se comparen abiertamente. Es sabido que los valores y
actitudes se transmiten a través de lenguajes de diverso tipo presentes en el medio de
aprendizaje. Por ello, además de actividades concretas que estrechen los lazos de
cooperación, es preciso asegurar lo que podemos denominar clima cooperativo. Y este
clima sólo se consigue con acuerdos de todos los miembros de la comunidad educativa,
desde el PEC hasta el trabajo en el aula, en el plano organizativo y de relaciones sociales,
tanto en el centro como en cada aula. En este sentido Giroux (1992) señalaba que los
educadores han de dar a los estudiantes la oportunidad de profundizar en la comprensión de
la importancia de la cultura democrática desarrollando en el aula y en el centro, relaciones
en las que lo prioritario sea aprender el valor de la cooperación, de compartir y de la
justicia social. Es decir, que para fomentar el valor de la cooperación es preciso vivenciarlo
diariamente en la escuela.
Es preciso, pues, lograr un sistema organizativo que permita el trabajo en pequeños grupos cooperativos.
El tamaño del grupo dependerá de la edad del alumnado (cuanto más jóvenes menos alumnos/grupo) y de
los medios disponibles, siendo ideal no superar los 4 alumnos/grupo. Se ha de asegurar que cada grupo sea
heterogéneo en cuanto a raza, sexo y nivel de razonamiento y es conveniente que la composición varíe a lo
largo del curso, para así promover una mayor diversidad de contactos interpersonales y una cohesión
mayor en el grupoclase. Según Almeda (1995), en todo grupo ha de quedar claro:
a. El objetivo del grupo que se desea alcanzar.
b. El criterio del éxito.
c. El hecho de que todos recibirán la misma recompensa.
d. El tipo de actividades que se espera que realicen cooperativamente.
Entre el alumnado y el profesor se han de asegurar algunas reglas básicas de funcionamiento, discutidas y
aceptadas por todos. Por ejemplo (Almeda, 1995):
a. Cada cual se responsabiliza de su propio trabajo y de su comportamiento.
b. Hay que estar dispuesto a ayudar a quien nos lo pida.

21. c. Un alumno pedirá ayuda al profesor sólo cuando todos los miembros del grupo
tengan la misma duda.
d. Una de las responsabilidades de todo miembro del grupo es la de escuchar las
ideas de los demás.