CAPÍTULO II
CONCEPCIONES TEÓRICAS DE LA EVALUACIÓN DE LOS
APRENDIZAJES
Conceptualización de la Evaluación de los Aprendizajes
Son muchos los autores que tratan de definir la evaluación de los aprendizajes,
apoyados en diversos paradigmas educativos, pero uno de los que más se relacionan
en el siguiente; la evaluación de los aprendizajes es el método utilizado por el docente
para recabar información relacionada con el desarrollo evolutivo del estudiante
durante su formación académica, es decir, en todas las fases del proceso de enseñanza
y aprendizaje, permitiéndole al docente emitir juicios y tomar decisiones de acuerdo a
los procesos alcanzados tanto de manera individual como colectiva. Ruiz (1996),
establece que la evaluación no es otra cosa que la reflexión valorativa y sistemática
acerca del desarrollo y del resultado de las acciones emprendidas.
La mayoría de las definiciones actuales coinciden en reconocer, un proceso básico
de la evaluación, la recogida de la información y la emisión de un juicio valorativo.
No obstante, existen discrepancias en la extensión del concepto y por tanto del
proceso evaluativo su totalidad, en lo que se refiere a la inclusión o no del juicio
valorativo y la toma de decisiones derivadas de la información y valoración que se
realizan, así como la ejecución de esa decisiones y sus resultados.
La evaluación es un proceso implícito en el sistema educativo, siendo necesario
resaltar que a través de ella el docente recopila la información sobre el logro de los
objetivos por parte del estudiante para emitir el juicio más acertado del mismo.
Para qué esta información resulte eficaz debe ser utilizada por el docente para
cambiar el proceso de enseñanza y aprendizaje cotidiano, tomando en cuenta la
evaluación del área cognoscitiva, la evaluación de las actitudes, intereses,

motivaciones, espontaneidad, creatividad, responsabilidad, interacción con el grupo,
confianza en sí mismo y otros rasgos de la personalidad; por consiguiente, permitirá
que el estudiante sea evaluado en el proceso enseñanza y aprendizaje de una manera
integral, acorde a la realidad y generando un proceso educativo de calidad.
La UPEL (2000), plantea que en la evaluación es un proceso de valoración de los
logros los estudiantes en función de un conjunto de objetivos preestablecidos.
Evaluar es el proceso de reunir e interpretar evidencias del cambio el
comportamiento del estudiante, según éste progresa en el desarrollo de los objetivos
establecidos en el programa de enseñanza.
Evaluar es medir los aprendizajes alcanzados por los estudiantes en un área de
conocimientos con el fin de determinar sus aptitudes y capacidades individuales para
desempeñarse con acierto en dicha área, desempeño que la evaluación permitirá
predecir con un alto nivel de probabilidades de acierto, a través del uso de
instrumentos válidos y confiables.
Generalmente, hay una tendencia a confundir los términos medición y evaluación
educativa. Medir y evaluar son procesos distintos; medir es describir
cuantitativamente y/o cualitativamente el grado en que los estudiantes han alcanzado
el objetivo, mientras que evaluar es un proceso mucho más complejo que requiere
tomar en cuenta distintos factores de la personalidad del estudiante como es el caso
de los aspectos cualitativos que presenta en su vida cotidiana y no sólo destacar el
desenvolvimiento en el ámbito académico.
La evaluación de los aprendizajes constituye un elemento de gran relevancia para
el proceso educativo, ya que por medio de ésta, se determina en qué grado se están
logrando los objetivos planteados en la planificación, así como también la adquisición
de habilidades y destrezas concernientes a dichos objetivos, tomando en cuenta todo
el proceso hasta el producto final que en este caso es el aprendizaje significativo.

Una importante característica de la evaluación del aprendizaje es la interrelación
que se establece entre los sujetos de la acción: el evaluador y el evaluado. De hecho,
el objeto sobre el que recae la evaluación es otra persona -individual o en grupo- que
erige como sujeto de la acción y coparticipa, en mayor o menor medida en la
evaluación. Aún más, para el caso de la evaluación de los aprendizajes, la pretensión
debe ser que el evaluado este en capacidad de devenir su evaluador.
La evaluación del aprendizaje constituye un proceso de comunicación
interpersonal, que todas las características y presenta todas las complejidades de la
comunicación humana; donde los papeles de evaluador y evaluado pueden alternarse,
e incluso, darse simultáneamente. La comprensión de la evaluación del aprendizaje
como comunicación es vital para entender por qué sus resultados no dependen sólo
de las características del "objeto" que se evalúa, sino además, de las peculiaridades de
quien(es) realiza(n) la evaluación y, de los vínculos que se establecen entre sí.
Asimismo, de las características de los mediadores de esa relación y de las
condiciones en que se da esta.
La evaluación representa una necesidad humana, porque si la capacidad de emitir
juicios la existencia del hombre estaría vacía, no tendría sentido. Los juicios propios
y los ajenos no brindan ciertos criterios básicos (que definen lo bello, bueno, justo,
entre otros y sus contrarios) a través de los cuales transcurre nuestra existencia.
Además brindan la dirección desde la cual los individuos se transforman a sí mismos
y se introducen con mayor certidumbre en el futuro.
Valbuena, A. (1987) plantea que la evaluación es una capacidad natural del
hombre que puede ser desarrollada y perfeccionada. Esta capacidad se ha puesto de
manifiesto a través de toda la historia de la humanidad. Además, representa una
necesidad porque constituye un mecanismo regulador y retroalimentador en la vida
del ser humano.
La evaluación como mecanismo regulador permite verificar el grado en el cual
nuestras metas propuestas se han logrado. Entre la información sobre lo realizado que

nos permite comprender nuestros esfuerzos y plantearnos nuevas metas con criterios
de mayor exigencia. Ejemplo de esto lo tenemos cuando, una vez que realizamos una
actividad importante o finalizamos un trabajo, reflexionamos en torno a: cómo nos
sentimos con lo logrado, que dificultades que enfrentamos, qué opinión tienen otros
sujetos sobre nuestro trabajo, entre otros.
Rotger, B. (1989) citado por Alfaro, M. (2006), plantea que las personas
generalmente utilizan la evaluación en forma inconsciente, expresan opiniones, hacen
declaraciones y juicios sin conocimientos y objetivos claros sobre el aspecto referido.
De este modo, la evaluación no aporta al individuo los beneficios que le podrían
significar un mayor conocimiento de sí mismo y de los demás, para lograr cada vez
mayor dominio, seguridad y efectividad en sus acciones.
Características de la Evaluación de los Aprendizajes
En la actualidad, la evaluación es enfocada desde una óptica global, percibida
como un proceso continuo, integrado e integral en función de un mejor conocimiento
de la realidad evaluada y del progreso social y personal de los sujetos involucrados.
La evaluación del aprendizaje abarca más que el ámbito educativo, siendo uno de
los ámbitos más importantes el carácter cualitativo de los estudiantes, por lo tanto
este proceso es desarrollado dentro de una perspectiva Holística y Globalizadora.
Dichas perspectivas consideran algunos elementos, entre los cuales tenemos:
En el proceso educativo hay resultados previstos e imprevistos de igual o
mayor significación que se deberían considerar.
Es necesario valorar procesos y productos.
Se debe contemplar el programa en su totalidad.
Se deben utilizar todos los procedimientos necesarios para recabar
información.
Se debe considerar el estudiante como un ser individual, que piensa, siente y
actúa.

El último aspecto remite el carácter integral de la evaluación, que hace referencia
al logro del desarrollo del individuo trascendiendo el carácter académico, brindando
igualdad de oportunidades y estimulando la excelencia y el desarrollo personal y
social.
Una característica asociada al que evaluar, es el criterio reflexivo, crítico y
formativo de la evaluación. A través de este proceso docentes y estudiantes deben
analizar e interpretar resultados con el fin de reorientar el trabajo individual y grupal,
les permite clarificar sus propios problemas, hacer más comprensibles las fallas,
errores y mostrar nuevos caminos.
El carácter decisorio, cooperativo y negociado de la evaluación, por otra parte,
cobra significación en relación con los agentes involucrados en el proceso, los cuales
deben participar activamente en la toma de decisiones.
La evaluación es cooperativa, pues se concibe como un proceso participativo entre
docentes, estudiantes y representantes, los cuales deben comprometerse y
responsabilizarse en el mejoramiento del proceso educativo. Es negociada, pues las
decisiones que se deben tomar deben ser producto del diálogo confrontación de ideas,
de modo que las decisiones no impliquen imposición o autoritarismo de unos sobre
otros.
En relación con la finalidad de la evaluación, que es el mejoramiento continuo del
proceso, el desarrollo integral del estudiante, resalta el carácter formativo, reflexivo,
valorativo y flexible del proceso.
Para la caracterización de la evaluación del aprendizaje, se ha presentado una
especie de confusión existente en torno al término evaluación, que es derivada del
carácter polisémico del término, lo que hace necesario precisar el aspecto concreto a
que se alude el hablar de evaluación.
Algunos autores han precisado, para clarificar en este sentido los elementos que
constituyen las diversas definiciones:

determinación del aspecto concreto, del hecho educativo que se enfatiza en la
definición, es decir, el objeto de evaluación.
Las fases de realización del proceso que ya tratamos, recolección y
sistematización de la información, interpretar y valorar información en
referencia con un criterio preestablecido y toma de decisiones.
La finalidad implícita en el proceso.
La concepción del hombre y del aprendizaje que subyacen en la misma.
Antecedentes de la Evaluación de los Aprendizajes
Para tener una referencia histórica del proceso de evaluación del aprendizaje, es
necesario acotar que éste procede del campo de la psicología, específicamente del
psicodiagnóstico. El mismo aparece, primero, asociado al modelo psicométrico de
psicodiagnóstico.
El modelo psicométrico de psicodiagnóstico se fundamenta en el supuesto de
concebir la conducta del sujeto como un conjunto de rasgos internos, aptitudes y
capacidades individuales que se descubren a través de la medición psicológica, con el
uso de tests específicos para la capacidad que se quiere medir. Este modelo se
consolida a lo largo de la primera mitad del siglo XIX, tanto en su concepción teórica
como en el desarrollo de instrumentación. Los aportes de Pearson y Spearman que
aplicaron a estas técnicas procedimientos estadísticos correlacionales cuya validez
todavía perdura, significó un impulso muy grande a esta corriente, lo mismo la escala
de Binet y Simon para medir la inteligencia publicada en 1911.
Este modelo tiene por finalidad describir los rasgos o características de la
personalidad que permitieran predecir el comportamiento del sujeto e influir sobre él.
El modelo medicionista ha ejercido una gran influencia en el ámbito educativo y
significa la valoración centrada exclusivamente en los resultados del proceso de
aprendizaje, en términos de adquisición de conocimientos referidas a un área temática

específica. Por lo tanto con congruencia con estos planteamientos surge el
movimiento medicionista en evaluación y el modelo psicométrico para orientar el
proceso educativo.
La medición alude a un proceso en el que no se emite ningún juicio de valor sobre
el objeto medido. El resultado de la medición es un número o una letra que expresa en
qué medida (alta, media, baja) un individuo posee determinados atributos.
La medida tiene como objeto propio la descripción y comparación de individuos,
al ubicarlos y clasificarlos en relación con los puntajes obtenidos en las pruebas o test
administrados. Esta tendencia evaluativa permite realizar correlaciones en base a
puntajes, pero no permite establecer que causa las correlaciones, por lo tanto mejorar
el proceso. Esto origina el criterio de comparación o también llamado criterio
estadístico.
En este sistema el docente maneja datos, puntajes que posteriormente serán
transformados en calificaciones, así por ejemplo, puede llegar a establecer que un
estudiante se encuentra ubicado en el percentil 70, pero este dato no le dice qué es lo
que este estudiante aprendió y qué es lo que dejó de aprender.
Nilo (1973) citado por Alfaro,M. (2006), consideró la evaluación como el proceso
de construir instrumentos e interpretar estadísticamente sus datos. Su propósito básico
es la determinación de cuantos conocimientos y habilidades puede demostrar
estudiante. La preocupación básica de esta corriente era la objetividad, la validez y la
confiabilidad de sus resultados, por lo mismo, la construcción de los instrumentos
debía considerar ciertos requisitos técnicos ineludibles.
El modelo conductual de psicodiagnóstico introdujo el término evaluación en el
campo educativo y el modelo edumétrico de evaluación. Éste modelo implantó el
término como análisis de la conducta de los sujetos en relación con las variables
endógenas y ambientales. En el ámbito educativo significó una evaluación centrada
en los objetivos conductuales, los cuales debía establecer de modo mensurable los

cambios de conductas que se aspiraban como productos del proceso enseñanza y
aprendizaje. La evaluación, de este modo se transformó en un proceso cuya finalidad
era verificar el grado en el cual estos cambios se manifestaban, para esto se establecía
una comparación entre el desempeño actual del sujeto y los criterios de desempeño
deseable preestablecidos en los objetivos.
Las preocupaciones de mayor peso para esta corriente fueron el establecimiento de
los objetivos de conducta y de los niveles de aprendizaje a evaluar. Surgen autores
como Meyer, preocupado de los aspectos técnicos a observar en la redacción de los
objetivos, así como también Bloom con su taxonomía de los objetivos, estableciendo
tres grandes dominios: el cognoscitivo, afectivo y el psicomotor, además de
categorizar a cada dominio. También realizan los test, los cuales establecen criterios
de aprendizajes desde el punto de vista de capacidades que se encuentran
directamente relacionados con los diversos dominios, establecidos en los objetivos
que actúan como patrón de referencia.
Evaluación y Medición
La evaluación es un proceso mucho más complejo que la medición. Evaluar es
enjuiciar y valorar a partir de cierta información desprendida directa o indirectamente
de la realidad. Dicha información puede referirse a los datos aportados por el
resultado de ciertas pruebas y cualquier otro mecanismo de evaluación realizados por
los estudiantes, teniendo presente que estos reflejen las interpretaciones y los juicios
valorativos sobre la base de criterios establecidos.
Medir, cuantificar aciertos y errores y al adjudicar calificaciones podrían ser pasos
anteriores a la evaluación, pero no necesariamente deben ser un antecedente
indispensable, ya que las interpretaciones y juicios sobre el aprendizaje pueden surgir
de apreciaciones no cuantificadas, como por ejemplo las informaciones reflejadas de
la observación directa y sistemática de comportamiento del estudiante (ámbito
cualitativo).

En el ámbito académico, el término evaluar es sometido frecuentemente a ciertas
confusiones, ya que cuando un docente evalúa con el propósito principal de asignar
una calificación lo que está haciendo es medir en qué grado el estudiante alcanzó los
objetivo planificado, pero esto no refleja en realidad que sabe que el alumno, que no
sabe y como lo sabe, además de no dar a conocer como el estudiante manejó el
proceso, todo lo contrario de un docente que use todos los métodos de evaluación
para que además de cuantificar una calificación, someta a interpretación las
respuestas de los estudiantes y de esta manera analizarlas para posteriormente emitir
juicios de valor sobre las fortalezas y debilidades de sus estudiantes y del suyo
propio.
Para Estévez, C. (1996) citado por Alfaro, M. (2006), en la actualidad se empieza
a recuperar el sentido real y genuino de la evaluación, identificándola con una
valoración, una apreciación, un análisis, que supera lo cuantitativo requiriendo lo
cualitativo.
Rogers (1989), plantea lo siguiente:
la medición sólo describe, tomando como base una unidad dada y
frecuentemente limitándose a un solo rasgo, mientras que la
evaluación valora todo el proceso, todos los elementos toda la
persona, con el fin de llegar a unas conclusiones, tomar decisiones
para mejorar ese proceso y sus elementos, que en definitiva
mejorará los comportamientos del sujeto (p. 18).
La evaluación y la medición a pesar de ser dos procesos distintos, guardan relación
en muchos sentidos, ya que en algunos casos la evaluación requerirá del aporte de la
medición. La medición podría obtener datos e información fidedigna sobre el objeto
de evaluación a través de la evaluación y es allí cuando se realizará la comparación
entre los datos obtenidos en la medición y unos parámetros de referencia, que
establece como debería ser dicho objeto.

Zabalza ,M. (1997), establece que la medición y la evaluación representan dos
dimensiones que cumplen funciones diferentes dentro del proceso de la evaluación.
Una provee los datos y la otra los compara, analiza e interpreta para emitir los juicios
de valor correspondiente. Estas dos dimensiones son necesarias para que exista una
buena evaluación.
Por lo tanto, se puede afirmar que evaluar significa analizar que se logró, cuanto se
aprendió, qué dificultades se confrontaron, como mejorar el proceso de formación
integral del estudiante. Esto requiere observar y analizar cómo avanzan los procesos
de aprendizaje en forma continua y recabar información sobre proceso para luego
analizar estos datos y proceder a compararlos con los criterios establecidos y emitir
juicios valorativos correspondientes.
En este sentido, la evaluación no es una simple medida, es mucho más, pues debe
disponer de una exhaustiva y completa información sobre el objeto de evaluación,
tiene además que clarificar e interpretar ese conjunto de datos, a partir de unos
criterios previos, para llegar a establecer un juicio de valor, los cuales permiten la
toma de decisiones.
Funciones de la Evaluación
La evaluación como parte del contexto educativo, debe convertirse en un medio
garante del procesos, tal como lo señalan Pérez y Sánchez citados por Acevedo y
Alvez (1999) "la evaluación debe ser convertida en un proceso autogestionario que
exprese las dimensiones cognitivas y afectivas inmersas en las experiencias escolares,
partiendo de la socio construcción del currículo y en la socio investigación del
conocimiento" (p. 63).
Para la mayoría de los autores, existe un consenso en torno a las funciones de la
evaluación, siendo dos grandes vertientes las de mayor importancia:
función administrativa: Tradicionalmente esta es la función a la cual los
profesores le han asignado una mayor relevancia, siendo punto de referencia

selección de estudiantes para integrar secciones o determinados grupos,
además de clasificar a los estudiantes en aprobados o reprobados, calificar su
desempeño de acuerdo una escala, promover a los estudiantes de un grado,
nivel o año y por último la certificación de su desempeño con los documentos
pertinentes. Como podemos observar cumple con cuatro pasos fundamentales
interdependientes.
Función pedagógica: ésta permite que a través de la evaluación se conozca
profundamente al estudiante, se le oriente y guíe en la resolución de
dificultades, creación de hábitos de estudio y orientación vocacional. A su
inicio diagnostica las necesidades educativas, luego cumple su función
orientativa, apoyando al estudiante en sus metas de aprendizaje, para permitir
la individualización y afianzamiento del proceso de enseñanza y aprendizaje,
motivando al estudiante para que autoaprenda, sosteniendo un continuo
mejoramiento de la calidad del proceso hasta apoyar el proceso investigativo
del docente.
Tipos de Evaluación
La tarea del facilitador no es convertirse en juez o árbitro del proceso educativo,
sino el de facilitar a los agentes partícipes de la evaluación la posibilidad de
reflexionar, ampliar y comprender la adquisición de conocimientos.
Existen varias teorías acerca de los tipos de evaluación, siendo las siguientes las de
mayor consenso:
según su finalidad y función
a. función diagnóstica: determina las características o la situación inicial
de los estudiantes en un área específica, además de los conocimientos
sobre los estudiantes y por supuesto los conocimientos previos desde
el punto de vista académico.
b. Función formativa: la evaluación se utiliza preferentemente como
estrategia de mejora y para ajustar sobre la marcha, los procesos

educativos de cara a conseguir las metas u objetivos previstos. Es la
más apropiada para la evaluación de procesos, aunque también es
formativa de la evaluación de productos educativos, siempre que sus
resultados se empleen para la mejora de los mismos. Suele
identificarse con la evaluación continua.
c. Evaluación sumativa: suele aplicarse más en la evaluación de
productos, es decir, de procesos terminados, con realizaciones precisas
y valorables. Con la evaluación no se pretende modificar ajustar o
mejorar el objeto de la evaluación, sino simplemente determinar su
valía, en función del empleo que se desea hacer del mismo
posteriormente. Constata los resultados del proceso didáctico.
Según su extensión
a. evaluación global: se pretende abarcar todos los componentes o
dimensiones del estudiante, del centro educativo, del programa, entre
otros. Se considera el objeto de la evaluación de un modo holístico,
como una totalidad interactuante, en la que cualquier modificación en
uno de sus componentes o dimensiones tiene consecuencias en el
resto. En este tipo de evaluación, la comprensión de la realidad
evaluada aumenta, pero no siempre es necesaria o posible.
b. Evaluación parcial: pretende el estudio o valoración de determinados
componentes o dimensiones de un centro, de un programa educativo,
de rendimiento de un estudiante entre otros.
Según los agentes evaluadores
a. evaluación interna: es aquella que llevada a cabo y promovida por los
propios integrantes de un centro, un programa educativo, entre otros.
A su vez, está evaluación ofrece diversas alternativas de realización:
autoevaluación, heteroevaluación y coevaluación.
b. Evaluación externa: se da cuando agentes no integrantes de un centro
escolar o de un programa evalúan su funcionamiento. Suele ser el caso
de la "evaluación de expertos". Estos evaluadores pueden ser

inspectores del proceso de evaluación, miembros de la administración,
investigadores, equipos de apoyo escolar entre otros.
Según el momento de aplicación
a. evaluación inicial: se realiza al comienzo del curso académico de la
implantación de un programa educativo, del funcionamiento de una
institución escolar, entre otros. Consiste en la recogida de datos en la
situación de partida. Es impredecible para iniciar cualquier cambio
educativo, para decidir los objetivos que se pueden y deben conseguir
y también para valorar si al final de un proceso, los resultados son
satisfactorios o no.
b. Evaluación procesual: consiste en la valoración a través de la recogida
continua y sistemática de datos, del funcionamiento de un centro, de
un programa educativo, del proceso de aprendizaje del estudiante, de
la eficacia del docente, entre otros, a lo largo del periodo del tiempo
fijado para la consecución de unas metas u objetivos. Esta es de gran
importancia dentro de una concepción formativa de la evaluación,
porque permite tomar decisiones de mejora sobre la marcha.
c. Evaluación final: consiste en la recogida y valoración de unos datos al
finalizar un período de tiempo previsto para la realización de un
aprendizaje, un programa, un trabajo, un curso escolar, entre otros o
para la consecución de unos objetivos.

CAPÍTULO III
CONCEPCIÓN EPISTEMOLÓGICA DE LA EVALUACIÓN DE LOS
APRENDIZAJES
Para tener una concepción clara de la epistemología de la evaluación, tenemos
que tomar en cuenta, algunas de las concepciones que le dan origen filosófico a la
educación en general. Los enfoques, son intentos explicativos que tratan de explicar
de una manera objetiva la forma de concebir y ejecutar una determinada situación de
evaluación en un momento específico. Para algunos autores, existen algunos términos
referentes como es el caso de enfoques o tendencias de la evaluación, otros sólo
distinguen modelos, otros dentro de los modelos ubican a los enfoques y otros son
más específicos al referirse a paradigmas. Haciendo referencia dentro de la diversidad
de opiniones de la comunidad científica, debemos referirnos a los constructos
epistemológicos que se relacionan directamente con la evaluación de los aprendizajes
como es el caso de los paradigmas y los enfoques.
Kuhn, fue quien introdujo por primera vez el término paradigma al ámbito
educativo en el año 1962, en su obra literaria "estructura de las revoluciones
científicas". Utilizó dicho término para referirse al modo de cómo los integrantes de
la sociedad conciben su área de interés y de esta manera, identificar las problemáticas
para posteriormente convertirlas en objetos de estudio e identificar conceptos y
métodos legítimos dentro de su área disciplinaria. La importancia de esta obra para él
ámbito educativo, incide en percibir el saber científico como un proceso continuo de
acumulación y crecimiento.
González (1998) citado por Alfaro (2006), establece algunos criterios para la
caracterización de un paradigma en cuatro planos, los cuales son:

Sociológico: se refiere a que un paradigma es existente cuando se presenta
una vinculación desde el punto de vista orgánico y el suscrito por los
miembros de una sociedad científica, investigativa o de estudio. Se relaciona
directamente con el nivel de consenso de los integrantes de una sociedad
relación a aspectos como valores, metodología, creencias entre otros. También
es vinculada con los criterios jerárquicos de una comunidad científica y de la
proporción de criterios con los cuales se legitiman las soluciones encontradas.
Ontológico: incide en la concepción del objeto de estudio, una visión
específica de la realidad y del campo de trabajo así como del ámbito de la
ciencia abarcada. Se caracteriza por presentar una racionalidad estructurada y
sistémica de sus diversos componentes, siendo preciso en cuanto al alcance y
limitaciones de la perspectiva que se desea abarcar, teniendo una vigencia
histórica durante un lapso de tiempo determinado, mostrando claramente la
manera de conocer una época y como plantear soluciones.
Metodológico: alude a la manera en que el investigador procede para ubicar el
conocimiento de una realidad determinada, representando un modelo de
acción para la búsqueda del conocimiento, considerando la manera de acuerdo
con la cual se va a ejecutar su abordaje del tema planteando soluciones y
forma de accionar ante las problemáticas, permitiendo analizar la legitimidad
de las mismas, proporcionando las distintas normas de investigación.
Epistemológico: en este plano, las formas de producir saberes de los
integrantes de la sociedad científica son debidamente legítimos, tomando en
cuenta desde una perspectiva holística la relación entre el sujeto investigador
y el objeto a conocer, proporcionando un marco filosófico para organizar el
estudio, representando así la manera de percibir y comprender la realidad.