1. Nemendur með ADHD
í grunnskólum
Ingibjörg Karlsdóttir
Félagsráðgjafi
Lýðheilsufræðingur MPH
2. Skilgreining á ADHD
ADHD er röskun á taugaþroska sem lýsir sér í
einbeitingarerfiðleikum, ofvirkni og hvatvísi. Í
mörgum tilvikum halda einkennin áfram fram á
fullorðinsár, stundum í nokkuð breyttri mynd.
ADHD er ein algengasta hegðunar-röskun barna
og unglinga og getur valdið þeim, fjölskyldum
þeirra og öðrum verulegum óþægindum og
truflunum. Algengt er að einstaklingur með
ADHD fái ekki notið hæfileika sinna sem skyldi þá
eru einnig auknar líkur á ýmsum fylgiröskunum.
(Baldursson, Magnússon og Haraldsson, 2012).
3. Um ADHD
Alþjóðleg skammstöfun - athyglisbrestur og ofvirkni.
Attention Deficit Hyperactivity Disorder.
Heimildir til um einkenni ADHD frá 1902.
Kallað: MBD – DAMP – misþroski- ofvirkni – ADHD.
Skilgreindir eru þrír undirflokkar:
– ADHD – blönduð gerð athyglisbrests og ofvirkni/hvatvísi
– ADHD – ráðandi einkenni athyglisbrests (ADD án ofvirkni)
– ADHD – ráðandi einkenni ofvirkni/hvatvísi
Leiðbeiningar um greiningu ADHD á vefsíðu Landlæknis.
4. Einkenni athyglisbrests
Hugar oft illa að smáatriðum og gerir fljótfærnislegar villur.
Á oft erfitt með að halda athygli vakandi við verkefni eða leik.
Virðist oft ekki hlusta þegar talað er beint til hans/hennar.
Fylgir oft ekki fyrirmælum til enda.
Tregðast við að takast á við verkefni (t.d. heimanám og verkefni í
skóla) sem krefjast mikillar beitingar hugans.
Truflast oft auðveldlega af utanaðkomandi áreitum.
Á oft erfitt með að skipuleggja verkefni sín og athafnir.
Týnir oft hlutum sem hann/hún þarf á að halda til verkefna sinna
eða athafna.
Er oft gleymin(n) í athöfnum daglegs lífs.
(Baldursson, Magnússon og Haraldsson, 2012)
5. Einkenni ofvirkni / hvatvísi
Er oft mikið með hendur og fætur á hreyfingu eða iðar í sæti.
Yfirgefur oft sæti sitt í skólastofu eða við aðrar aðstæður þar sem
ætlast er til að setið sé kyrr.
Hleypur oft um eða prílar óhóflega við aðstæður þar sem slíkt á ekki
við.
Á oft erfitt með að vera hljóð(-ur) við leik eða tómstundastarf.
Er á fleygiferð eða er “eins og þeytispjald.”
Talar oft óhóflega mikið.
Grípur oft fram í með svari áður en spurningu er lokið.
Á oft erfitt með að bíða eftir að röðin komi að honum/henni.
Grípur oft fram í eða ryðst inn í það sem aðrir eru að gera.
(Baldursson, Magnússon og Haraldsson, 2012)
6. Orsakir ADHD
• Erfðir eða gen útskýra um 80% einkenna
ADHD.
• Erfðafræðilegir orsakaþættir valda truflun á
jafnvægi taugaboðefna og seinkun á þroska
heilabarkar sem koma fram í skertri stýrifærni
heilans sem trufla hegðun og hugræna
starfsemi.
• Seinkun á þroska heilabarkar hjá börnum með
ADHD talin vera um 2-3 ár.
7.
8. Frh. Orsakir ADHD
Þó svo að erfðir skýri stærstan hluta orsaka ADHD, benda
nýlegar rannsóknir til þess að margir áhættuþættir í
umhverfi og samspil umhverfis- og erfðaþátta auki
áhættuna á ADHD.
Meðal slíkra áhættuþátta má nefna:
Áföll á meðgöngu og við fæðingu.
Áfengis- og tóbaksneysla á meðgöngu.
Aukin tíðni ADHD er meðal fyrirbura og léttbura.
Nýlegar rannsóknir benda til að umhverfisþættir svo sem
blýmengun og PCB mengun auki tíðni ADHD.
Hvers konar skaði á framheila virðist enn fremur auka líkur á
þessari röskun.
9. Algengi ADHD
• Faraldsfræðilegar rannsóknir á almennu þýði sýna
5-10% tíðni ADHD hjá börnum og unglingum,
en 4-5% hjá fullorðnum.
• Kynjahlutfall ADHD meðal barna er þrír drengir fyrir
hverja eina stúlku.
• Langtímarannsóknir sýna að hjá hluta barna sem
greinast með ADHD dregur úr einkennum með aldri og
þroska og þau verða einkennalaus eða með væg
einkenni á fullorðinsárum.
11. Fylgiraskanir ADHD
• Sértækir námserfiðleikar (LD) um 50 – 60% barna
• Mótþróa-þrjóskuröskun (ODD) um 40 – 65% barna
• Kvíðaraskanir (AD) um 25-30% barna
• Þunglyndi (DD) um 10 – 30% barna
• Hegðunarröskun (CD) um 10 – 25% barna, 25 – 50 % unglinga
• Svefntruflanir (SD) um 40 – 50% barna
• Áráttu/þráhyggjuröskun (OCD) um 10 – 30% barna
• Sértæk þroskaröskun á hreyfisamhæfingu (DCD) um 50% barna
• Tourette heilkenni og kækir (TS) um 7% þeirra eru með ADHD
14. Gildi greiningar ADHD
Í daglegu lífi koma einkenni ADHD fyrst og fremst fram
í hegðun og greining byggist á mati á hegðun og
þroskasögu en til hvers er verið að greina börnin?
• Greining segir til um ástæður að baki erfiðleikum barns.
• Niðurstaða gefur til kynna hvaða meðferð gæti hentað.
• Hægt er að meta horfur barnsins út frá niðurstöðum.
15. Hætta á vangreiningu?
• Börn með athyglisbrest
ráðandi einkenni.
• Stelpur með ADHD – síður
truflandi hegðun.
• Bráðger börn með ADHD-
bjarga sér.
• Börn með annað móðurmál
en íslensku.
• Börn sem hafa greinst með
námserfiðleika.
• Börn með aðra greiningu –
ekki kannað hvort um fleiri
raskanir geti verið að ræða.
16. Meðferð við ADHD
Viðurkenndar meðferðarleiðir við ADHD:
• Lyfjameðferð
• Sálfélagsleg meðferð
(atferlismótandi)
• Samsett meðferð
(lyfja- og sálfélagsleg)
Engin meðferð hefur fundist sem læknar ADHD, helstu
meðferðarleiðir ganga því frekar út á að halda einkennum
í skefjum og styrkja barnið sjálft og umhverfi þess.
17. Frh. Meðferð við ADHD
• Meðal helstu meðferðarleiða er fræðsla bæði fjölskyldu
barnsins og starfsfólks skóla um eðli ADHD og
árangursríkar uppeldis- og kennsluaðferðir.
• Sálfélagslegar meðferðir hafa reynst árangursríkar en
eru engu að síður aðstæðubundnar.
• Sú meðferð sem hefur skilað hvað mestum árangri í því
að draga úr einkennum ADHD er lyfjameðferð.
18. Sálfélagsleg meðferð við ADHD
Undanfarna tvo áratugi hefur aukin athygli beinst að því að
rannsaka hvaða sálfélagslegu meðferðir við ADHD geta talist
gagnreyndar, sem þýðir að sýnt hefur verið fram á gagnsemi
þeirra eða árangur ítrekað með rannsóknum.
Helstu niðurstöður voru:
• Þjálfun í atferlismótandi uppeldisaðferðum fyrir foreldra
• Atferlismótandi bekkjarstjórnun
• Atferlismótandi námskeið fyrir börn
20. Skert stýrifærni heilans
Skert stýrifærni heilans hjá einstaklingum með ADHD
veldur því að ýmis hugræn færni skerðist svo sem:
Að hefja vinnu – skipuleggja, áætla tíma, forgangs-raða og
koma sér að verki.
Að halda einbeitingu og færa einbeitinguna frá einu verkefni
yfir á það næsta.
Að viðhalda vakandi athygli, hafa úthald, klára verkefni og
halda vinnsluhraða.
Að stilla tilfinningar sínar og takast á við vonbrigði, reiði o.fl.
Að nota vinnsluminni og upprifjun minnisatriða.
Að vakta sjálfan sig og hafa stjórn á eigin gerðum og
viðbrögðum.
21. Viðhorf til barna með ADHD
• Jákvætt viðhorf, skilningur og
stuðningur starfsfólks skóla eru
nauðsynleg undirstaða uppeldis
og náms barna með ADHD.
• Viðhorf til barna með ADHD í
grunnskólum hefur áhrif á
hegðun og aðlögun þeirra bæði
námslega og félagslega.
• Mikilvægt er að starfsfólk skóla
tali opinskátt og jákvætt um
ADHD, sæki fræðslu og dýpki
skilning sinn á röskuninni.
22. ADHD og félagsfærni
Áætlað er að um 50-80% barna með ADHD sé hafnað af jafnöldrum.
• Lesa illa í félagslegar aðstæður.
• Félagsfærni takmörkuð.
• Skortur á innsæi.
• Vanvirkni og hlédrægni.
• Félagsleg einangrun algeng.
• Missa stjórn á tilfinningum.
• Skapofsaköst – niðurlægjandi.
• Taka ekki eftir félagslegum
vísbendingum.
• Eiga erfitt með að setja sig í spor
annarra.
• Tala hugsunarlaust – geta móðgað
og sært.
• Gæta þarf vel að svæðum utan
kennslustofunnar ss. matsal,
göngum, búningsklefum osfrv.
23. Fimm leiðir til að efla félagsfærni:
•Að þjálfa félagslega færni.
•Að kenna félagslegar lausnir vandamála.
•Að kenna nemendum aðra félagslega færni svo sem
íþróttir og að kunna reglur í ýmsum leikjum.
•Að leita leiða til að draga úr óæskilegri og
andfélagslegri hegðun.
•Að veita stuðning við að mynda nána vináttu, svo sem í
gegnum vinahópa.
Félagsfærniþjálfun getur farið fram í ýmsu samhengi þar með
talið í kennslustofunni, í minni hópum innan skólans, á
námskeiðum utan skólans og í sumarbúðum.
Þá er leitast við að:
24. Nemandi með ADHD í skólanum
• Allflest börn með ADHD eiga erfitt með að mæta
reglum og kröfum í skólastarfi og daglegu lífi.
• Erfileikar með einbeitingu, ástundun, að vinna
sjálfstætt, skipulag, axla ábyrgð á heimanámi og
námsgögnum.
• Erfitt reynist að átta sig á hvar vandi barns með ADHD
liggur – ástundun er sveiflukennd.
• Ekki spurning um vilja hjá barni með ADHD.
• Einstaklingsbundin samsetning ADHD einkenna og
fylgiraskana, mismunandi styrkleikar og veikleikar.
25. Frh. Nemandi með ADHD
• Kennsla þarf að taka mið af styrkleikum og þörfum.
• Þverfaglegt teymi innan skólans metur þessa þætti í
samvinnu við foreldra og eftir atvikum nemanda.
• Huga þarf jafnt að námslegum þörfum sem og stuðningi
við hegðun og mótun æskilegrar framkomu.
• Sumir nemendur þurfa aukinn stuðning frá sérkennara,
þroskaþjálfa eða stuðningsfulltrúa.
• Getur verið nauðsynlegt að semja einstaklingsnámsskrá.
26. Unglingar með ADHD
Þessar breyttu kennsluaðstæður geta
reynst mörgum nemendum með ADHD
erfiður hjalli.
Á unglinga- og framhaldsskólastiginu
gliðna allir rammar og ætlast er til að
nemendur taki sjálfir aukna ábyrgð á
náminu.
Reynslan sýnir að á unglinga- og
framhaldsskólastiginu er hætta á því
að nemendur með ADHD missi tökin á
náminu.
Námserfiðleikar eru gjarnan
undirliggjandi orsök hegðunarvanda
hjá nemendum með ADHD.
27. Frh. Unglingar með ADHD
• Ýmsar vísbendingar eru um að aukinn námslegur stuðningur
við nemendur með ADHD sé líklegri til að hafa jákvæð áhrif á
bæði hegðun og námslega stöðu frekar en íhlutun sem beinist
fyrst og fremst að hegðuninni.
• Margir nemendur með ADHD glíma við hægan vinnsluhraða
sem kemur fram í lestri, skrift og á prófum.
• Sumir glíma við lélegt sjálfstraust og prófkvíða sem hefur áhrif
á útkomu þeirra á prófum.
28. Frh. Unglingar með ADHD
• Um 56% unglinga með ADHD glíma við svefntruflanir eða
erfiðleika við að sofna og vakna.
• Stelpur greinast frekar með kvíða og þunglyndi, en geta verið
með undirliggjandi ADHD.
• Stelpur með ADHD glíma oft við ýkt eða deyfð
tilfinningaviðbrögð og á unglingsaldri bætast við
„rússíbanaáhrif“ tíðahringsins.
29. Lykilatriði bekkjarstjórnunar
Góð bekkjarstjórnun helst í hendur við góða kennsluhætti og
tilsögn. Jafnvel nemendur sem eiga í erfiðleikum með að hafa stjórn
á hegðun sinni sýna æskilegri hegðun þegar kennslan felur í sér
eftirfarandi:
Áhugavekjandi, þýðingarmikil og aðlaðandi viðfangsefni.
Mismunandi kennsluaðferðir og hraði á yfirferð til að forðast uppgjöf eða
leiða.
Kennslustundir sem eru vel undirbúnar, þar sem lítill tími fer til spillis.
Lykillinn að árangursríkri bekkjarstjórnun felst í að koma á jákvæðu
sambandi, finna til samkenndar og tengjast nemandanum
persónulega. Þá er nauðsynlegt að kennarar séu skilningsríkir,
sveigjanlegir, þolinmóðir og sýni samúð. Börn leggja venjulega hart
að sér og sýna samstarfsvilja til að þóknast þeim sem þeim líkar við,
treysta og virða.
30. Neikvæðar afleiðingar
• Setja skýra ramma fyrir æskilega hegðun með sanngjörnum
afleiðingum fyrir óæskilega hegðun.
• Gera vel grein fyrir afleiðingum óæskilegrar hegðunar fyrirfram,
til að nemendur viti hvaða afleiðingar hljótast af endurtekinni
óæskilegri hegðun.
• Hafa skýrt upphaf og endi á neikvæðum afleiðingum.
• Framfylgja reglum um hegðun og afleiðingar óæskilegrar
hegðunar með fyrirsjáanlegum hætti, það verða að vera skýr
mörk (samkvæmni) til dæmis varðandi hegðun og afleiðingar.
• Sýna rólegt fas og halda eigin tilfinningaviðbrögðum í skefjum.
• Taka á óæskilegri hegðun með skýrum og tafarlausum hætti.
• Framfylgja viðbrögðum við óæskilegri hegðun með eins fáum
orðum og mögulegt er.
• Grípa inn í án þess að láta fylgja langt tiltal eða fara út í þrætur.
• Umræða um hegðunina getur farið fram síðar.
31. Kennsla nemenda með ADHD
Skipulag náms og skólagöngu barna með ADHD þarf að ná
til eftirfarandi þriggja þátta:
• Aðlögun náms og kennsluaðferða
• Aðlögun kennsluaðstæðna
• Bekkjarstjórnun og atferlismótun
Athuga að mismunandi er hvað hentar einstökum
kennurum og nemendum, einnig eru aðstæður ólíkar,
fyrst og fremst ýmsar ábendingar og hugmyndir.
32. Aðlögun náms og kennslu
• Kennsla þarf að taka mið af styrkleikum og
þörfum.
• Sjónrænar vísbendingar og tímarammar í
skólaumhverfinu – skólareglur, æskileg
hegðun.
• Gefa skýr fyrirmæli með fjölbreytilegum hætti,
munnleg, sjónræn, fylgja með líkamstjáningu.
• Áhersla á lykilatriði.
• Verkefni afmörkuð, stutt og viðráðanleg.
• Nemendum með ADHD hentar betur að vinna
í minni hópum.
33. Frh. aðlögun náms og kennslu
• Fá nemanda til að
endurtaka fyrirmæli, ræða
þau við bekkjarfélaga eða
aðrar ítrekunarleiðir.
• Áætluð vinnulota á töfluna
eða með tímavaka.
• Verkefni taki mið af úthaldi
nemandans.
• Gefa nemanda hlutverk í
bekknum, í skólanum.
34. Frh. aðlögun náms og kennslu
• Nota verkefnamiða – lýsa 4-5 skrefum.
• Verkefnablöð skýrt uppsett, lífleg og myndræn.
• Ekki stroka fyrirmæli á töflu of fljótt út.
• Hópverkefni hafi skýra uppbyggingu – gefa færi
á að ræða við sessunaut fyrir hópumræður.
35. Skipulag í kennslustofu
Mikilvægast að skapa andrúmsloft vellíðunar,
þolinmæði og öryggis í skóla.
• Nemendum með ADHD hentar best að sitja nálægt
kennaranum – sem minnst áreiti.
• Gefa valkosti á stöðu – sitja, standa, liggja.
• Skapa afmarkað rólegt svæði – opið öllum.
• Gott skipulag á gögnum – merkja vel hirslur –
aðgreina með lit eftir námsgreinum.
• Draga úr óþarfa áreiti (sjónrænu og hljóðrænu), t.d.
nota skilrúm, tónlist í eyrum.
37. Námstækni – nokkur góð ráð
• Kenna sjálfshjálparleiðir til að skerpa minni.
• Nota sjónræn stikkorð og verklegar æfingar.
• Kenna minnistækni, sjá vefslóðir.
• Kenna skipulagningu, minnisbók, áherslupenna.
• Leyfa fjölbreytni í verkefnaskilum; munnleg, verkleg,
rafræn skil, sjá vefslóðir.
• Hjálpargögn – orðalistar, hugtakakort, límmiðar.
• Aðgreina minniserfiðleika frá getu og skilningi.
• Kenna 4 þrepa sjálfshjálparleið – áætla,
forgangsraða, tímasetja og fylgja eftir.
38. Hjálpargögn
• Nota hjálpargögn við skrift – hjálpargrip.
• Nota hljóðbækur – samtímis hlusta og lesa.
• Heyrnarhlífar til að dempa hljóðrænt áreiti.
• Skilrúm til að draga úr sjónáreiti.
• Hugbúnaður sem gerir nám sjónrænt.
• Í farsímum eru möguleikar á minnishringingu,
hægt að senda áminningu (gmail).
• Tímavaki er sjónrænn tímamælir vinnulotu.
39. Fyrirkomulag námsmats
• Kenna próftækni, próf í lotum, lengja próftíma.
• Gefa kost á munnlegum prófum eða ritara.
• Krossapróf og eyðufyllingarpróf.
• Sem minnst af opnum spurningum/veita aðstoð.
• Skipta námsefni upp í fleiri smápróf.
• Gefa kost á að vinna verkefni í stað þess að taka próf í
greinum sem reyna fyrst og fremst á minni ss.
samfélagsfræði, náttúrufræði o.fl.
• Gefa kost á að endurtaka próf í greinum sem nemandi
er mjög slakur í eða ef verkefnum er skilað of seint.
40. Stuðningur við hegðun
• Lykillinn að góðri bekkjarstjórnun og farsælum
samskiptum í skóla felst í að koma á jákvæðu og
vingjarnlegu sambandi og tengjast nemendum
persónulega.
• Börn leggja venjulega hart að sér og sýna
samstarfsvilja til að þóknast þeim sem þeim líkar
við, treysta og virða.
• Gæta að fagmennsku og forðast að taka
framkomu nemenda persónulega.
• Kennslan þarf að vekja áhuga, nemendur þurfa að
geta tengt sig við viðfangsefni og sjá tilgang í
þeim.
41. Vera jákvæð fyrirmynd
• Vera jákvæð fyrirmynd með því að sýna virðingu í
talsmáta, raddbeitingu og líkamstjáningu.
• Nota áhrifarík og kurteisleg tilmæli, ábendingar,
leiðréttingar og svörun.
• Nota skopskyn til að draga úr stigmögnun hegðunar.
• Forðast langt tiltal, fyrirlestra, gagnrýni og hæðni.
• Ekki taka óæskilega hegðun nemanda persónulega.
• Vera vel undirbúin/n og vel skipulögð/lagður.
• Þegar tækifæri gefst er hjálplegt að ræða um
óæskilega hegðun við nemanda einslega.
42. Jákvæð athygli
• Nota í auknum mæli jákvæða svörun og hvatningu.
• Beina athygli að nemanda þegar hann /hún sýnir æskilega
hegðun.
• Gefa að minnsta kosti þrisvar sinnum oftar jákvæða athygli og
athugasemdir heldur en neikvæð viðbrögð og leiðréttingar.
• Nota í miklum mæli jákvæða styrkingu fyrir æskilega hegðun og
einlægt hrós sem á við um hegðunina, t.d.
„Flott hjá þér, þú vannst vel með hópnum þínum“.
• Veita oft viðurkenningar fyrir góð vinnubrögð, hegðun og
félagslega frammistöðu.
• Byggja upp jákvætt styrkingarkerfi við bekkjarstjórnun.
• Hafa samráð við bekkinn til að fá hugmyndir að mögulegri
umbun, réttindum eða verðlaunum sem hægt er að vinna sér
43. Atriði sem kallað geta
á óæskilega hegðun
• Óþægilegar aðstæður, hávaði, gangar, matsalur,
leikvöllur – þar sem skortur er á skipulagi.
• Ákveðin viðfangsefni, viðburðir, námsgreinar.
• Ákveðið vinnulag - hópvinna, löng verkefni, ef
margir þurfa að deila sömu námsgögnum.
• Líkamleg vanlíðan -svefnleysi, þreyta, svengd.
• Kröfur um frammistöðu – ss. að tala fyrir framan
bekkinn, sitja kyrr, lesa upphátt, bíða í röð.
• Ákveðnar persónur- sumir verða háðir kennara,
stuðningsfulltrúa, skólaliða og eiga erfitt í fjarveru
þeirra.
44. Hvernig fyrirbyggja má árekstra og
óæskilega hegðun
• Hafa fáar og skýrar reglur og hegðunarviðmið.
• Hafa uppi sjónræna dagskrá sem oft er vísað til.
• Veggspjöld með setningum og myndum sem
sýna æskilega hegðun t.d. kurteisi og stundvísi.
• Skilgreina vel hvernig æskileg hegðun lítur út og
hljómar.
• Ræða málin, sýna eða nota hlutverkaleiki til að
æfa og kenna æskilega hegðun.
45. Frh. fyrirbyggja óæskilega hegðun
• Áminna á vinsamlegan hátt þegar vart verður
við óæskilega hegðun við skimun yfir bekkinn.
• Beina athygli nemanda að verkefni með því að
segja nafn hans, snerta öxl, róandi/ákveðin rödd.
• Veita viðurkenningar fyrir góð vinnubrögð,
hegðun eða félagslega frammistöðu.
• Hrósa markvisst fyrir æskilega hegðun, tilgreina
hegðun sem hrósað er fyrir.
46. Frh. fyrirbyggja óæskilega hegðun
• Kenna ákveðið verklag í kennslustofunni.
• Kenna og æfa verklag og rútínu þar til hegðunin
er orðin að fastri venju.
• Átt er við verklag og venjur frá upphafi til loka
skóladags.
• Fylgja eftir, endurskoða og kenna aftur verklag
og rútínu yfir skólaárið.
• Hafið innbyggt í kennsluna tækifæri til hreyfingar
í kennslustofunni.
47. Frh. fyrirbyggja óæskilega hegðun
• Nota merkjamál – sem þú og nemandinn hafið
fyrirfram gert samkomulag um svo sem
hljóðlausar bendingar.
• Nota hléspjald þegar úthald er búið.
• Stuðla að því að nemandi komist á námskeið í
félagsfærni, reiðistjórnun eða slökun.
• Leyfa barni með ADHD að krassa í tíma, vera með
hlut í höndum ss. strokleður eða stressbolta til að
losa um spennu.
48. Frh. fyrirbyggja óæskilega hegðun
• Leiða hjá sér minniháttar hegðunarfrávik.
• Senda nemanda í erindi á skrifstofu eða
bókasafn þegar eirðarleysi er áberandi.
• Umbuna nemendum fyrir hegðun í samræmi
við reglur.
• Taka tafarlaust á óæskilegri hegðun ákveðið.
• Gæta þess að styrkja ekki neikvæða hegðun.
49. Frh. fyrirbyggja óæskilega hegðun
• Hafið tiltækar rólegar aðstæður þar sem
nemandi getur farið afsíðis og róað sig niður,
ekki í refsingarskyni, heldur til að ná jafnvægi
og sjálfsstjórn til að forðast að óæskileg
hegðun stigmagnist.
• Mikilvægt er að gefa nemanda færi á að
komast úr aðstæðum án þess að því fylgi
niðurlæging.
50. Nemendur sem taka lyf
Ef nemandi er að taka lyf, verið þá vakandi fyrir
breytingum í hegðun og/eða mismunandi tímum
dagsins sem nemandinn á í meiri erfiðleikum eða
kvartar yfir svengd, þreytu eða annarri vanlíðan.
Segið foreldrum frá því sem þið takið eftir í fari
nemandans, skólahjúkrunarfræðingi eða
skólasálfræðingi.
51. Hvatningarkerfi
• Hvatningarkerfi fyrir einstaka nemendur, hópa
eða bekkjardeildir.
• Gera raunsæjar, sanngjarnar kröfur og
viðráðanlegar fyrir barnið eða börnin.
• Hvaða hegðun á að bæta, hvernig fylgst er með
nemanda og hvaða viðurkenning er í boði.
• Endurgjöf þarf að vera jákvæð og uppbyggileg.
• Skriflegur samningur kennari/nemandi/foreldri.
52. Hvatningarkerfi fyrir einn nemanda
• Umsagnir í mentor eða í samskiptabók.
• Skólakort – valin hegðun sem þarf að bæta.
• Æskileg hegðun er vel skilgreind.
• Korti skipt eftir kennslugreinum, tímabilum yfir
daginn eða eftir svæðum í skólanum.
• Umbun veitt daglega eða vikulega.
• Umbun jafnvel veitt samstundis.
• Upplifun barna með ADHD snýst um hér og nú.
53. Hvatningarkerfi fyrir hóp/bekk
• Nemendur taki þátt í að ákveða hvaða
hlunnindi eða réttindi fylgja bættri hegðun.
• Hópur eða lið fær stig fyrir ástundun,
samvinnu, að skipta um viðfangsefni.
• Baunir í krukku fyrir yngri bekki – þegar allir
vinna vel – tiltekinn fjöldi – umbun.
• Hegðunarkortlagning – hegðun í samræmi við
ákveðin viðmið – markmiðum náð – umbun.
54. ADHD utan kennslustofunnar
• Kenna og æfa rétta hegðun og væntingar utan kennslustofu.
• Allt starfsfólk skólans getur tekið þátt með því að grípa barnið strax
þegar það sýnir æskilega hegðun með því að hrósa og umbuna.
• Hægt er að ræða við börnin um breytingar á venjulegu skipulagi,
einnig getur verið gott að nota hlutverkaleiki en þannig reynist
börnum með ADHD auðveldara að læra á aðstæður.
55. Hagnýt ráð utan kennslustofu
• Útvegið félaga til að fylgja milli staða og aðstoða við erfiðar aðstæður.
• Aukið eftirlit við aðstæður eins og í matsal, ferðir milli kennslustofa, frímínútum,
við skólabyrjun og skólalok.
• Gott er fyrir kennara að hitta barnið eftir hádegishlé, frímínútur eða slíkar
aðstæður og fylgja því inn í kennslustofuna.
• Ef barnið á erfitt með að ráða við langar frímínútur er gott að brjóta tímann upp í
minni einingar t.d.10 mínútur og fá barnið til að koma og tilkynna sig til
starfsmanns reglulega.
• Leyfið barninu að nota heyrnarhlífar í matsal til að minnka hávaðaáreyti.
• Hafið starfsmann nálægt barninu í matsalnum.
• Leyfið barninu að vera fyrst í röðinni til að minnka líkur á óróleika.
• Ef barnið er mikið að trufla aðra takið það afsíðis.
56. Skýr skilaboð og hrós
Öll börn þurfa hrós en
börn með ADHD þrífast á
hrósi sem getur falist í:
• Brosi
• Klappi á kollinn
• Faðmlagi
• Athygli
• Snertingu
• Blikki
• Jákvæðum athugasemdum (t.d.
vel gert hjá þér)
Skýr skilaboð:
• Gefið barninu skýr skilaboð svo það
viti til hvers er ætlast.
• Útskýrið tilganginn með
skilaboðunum (hvers vegna).
• Verið nálægt barninu og í
augnsambandi við það.
• Endurtakið fyrirmæli og verið viss um
að barnið skilji þau.
• Notið nafn barnsins þegar talað er við
það til að ná frekar athygli þess.
• Gefið barninu 5-10 sek. til að
meðtaka skilaboðin.
57. Samstarf heimila og skóla
• Sýnt hefur verið fram á að samkvæmni milli heimilis og skóla
sem og frjótt samstarf milli foreldra og kennara skilar sér í betri
námslegri og félagslegri stöðu barna og einnig betri
tilfinningalegri líðan þeirra.
• Þegar beita á atferlismótandi aðferðum er samstarf foreldra og
kennara sérstaklega mikilvægt.
• Nota mentor, samskiptabók, hvatningarkerfi, skólakort,
samninga.
• Gæta jafnvægis milli neikvæðra og jákvæðra ummæla.
• Gert er ráð fyrir að um þriðjungur foreldra barna með ADHD
séu sjálf með þessa röskun.
• ADHD einkenni hjá foreldrum geta staðið í vegi fyrir því að
leiðbeiningar til þeirra og aðgerðaáætlanir til að bæta hegðun
og frammistöðu barnanna skili tilætluðum árangri.
58. Þverfagleg teymisvinna
• Samvinna allra aðila sem koma að máli barns sem greinist með ADHD er líkleg
til að auka bæði gæði og skilvirkni þjónustu.
• Samstarf allra aðila og þar með talið foreldra getur skipt sköpum við að breyta
verklagi þjónustuaðila í samræmi við gagnreyndar aðferðir.
• Samsetning teymis getur verið mismunandi og farið eftir þörfum hverju sinni
svo sem umsjónarkennari, þroskaþjálfi, kennsluráðgjafi, félagsráðgjafi,
sérkennari, sálfræðingur, skólahjúkrunarfræðingur, stuðningsfulltrúi,
skólastjórnandi o.fl.
• Fylgja þarf skýrum verkferil eftir að barn hefur greinst með ADHD.
• Mismunandi þörf fyrir sértæka þjónustu.
59. Verkferill í málum barna með ADHD
1. Haldinn fundur með öllum viðkomandi.
2. Farið yfir kennsluaðstæður og samskipti.
3. Sjónrænar vísbendingar / hvatningarkerfi.
4. Félagsfærniþjálfun.
5. Stofnað þverfaglegt teymi – ef ástæða er til.
6. Gerð skrifleg áætlun um aðlögun náms og kennslu.
7. Tilvísanir í frekari greiningu – ef þörf er á.
8. Ráðgjöf innan skólans; sérk., þroskaþj., kennslurgj.
9. Leitað til námsráðgjafa sé um ungling að ræða.
10.Meta þörf á einstaklingsbundinni námsskrá.
11.Allir kennarar upplýstir um greiningu barns.
60. Vefslóðir
• Tölvumiðstöð fatlaðra – www.tmf.is – upplýsingar
um ýmis hjálpartæki og forrit.
• Foxit Reader – www.foxitreader.com – hægt að
breyta verkefnum í rafrænt form (ókeypis).
• Easy Tutor – www.easytutors.org - lesblinduforrit,
tal, geymir í hljóðskrám, breytir lit á bakgrunn, osfrv.
• Mindmanager – www.verkefnalausnir.is - mapping
forrit, skipulag, sjónræn úrvinnsla.
• Sjónræn úrvinnsla - www.eyecanlearn.com – síða
með margskonar æfingum sem efla sjónræna
úrvinnslu.
64. Nokkrar heimildir
• Barkley, R.A. (2006). Attention-Deficit Hyperactivity Disorder. A Handbook for Diagnosis
and Treatment (3. útgáfa). New York: Guilford Press.
• Brown, T.E. (2005). Attention Deficit Disorder. The Unfocused Mind in Children and
Adults. United States of America: Yale University Press.
• Molina, B.S.G., Hinshaw, S.P., Swanson, J.M., Arnold, L.E., Vitello, B., Jensen, P.S. o.fl.
(2009). The MTA at 8 Years: Prospective Follow-Up of Children Treated for Combined
Type ADHD in a Multisite Study. J AM Acad Child Adolesc Psychiatry, 48, 484-500.
• Nadeau, K.G. og Quinn, P.O. (2006). Understanding Girls With AD/HD. Washington,
D.C.: Advantage Books.
• National Institute for Health and Clinical Excellence. (2008). Attention deficit
hyperactivity disorder: Diagnosis and management of ADHD in children, young people
and adults. London: Höfundur.
• Pelham, W.E. og Fabiano, G.A. (2008). Evidence-Based Psychosocial Treatments for
Attention Deficit/Hyperactivity Disorder. Journal of Clinical Child and Adolescent
Psychology, 37, 184-214.
• Rief, S. (2005). How to Reach and Teach Children With ADD/ADHD. Practial Techniques,
Strategies, and Interventions (2. útgáfa). San Francisco: Jossey-Bass.
• Rief, S. (2008). The ADD/ADHD Checklist. A Practical Reference for Parents and Teachers
(2. útgáfa). San Francisco: Jossey-Bass.
Editor's Notes
Síðastliðna öld hafa þessi einkenni athyglisbrests gengið undir ýmsum nöfnum, þar á meðal eru vægur heilaskaði eða væg truflun á heilastarfi skammstafað sem MBD (e. Minimal Brain Damage or Dysfunction), DAMP (e. Deficit in Attention, Motor control and Perception) sem hérlendis var kallað misþroski, ofvirkniröskun (e. Hyperkinetic disorder) og að lokum það sem við þekkjum sem ADHD eða athyglisbrest með ofvirkni eða ADD sem er athyglisbrestur án ofvirkni (Barkley, 2006; Bilenberg, 2009).
Sértækir námserfiðleikar (e. Learning Disability -LD) - um 50 – 60% Námserfiðleikar eru algengir hjá um helmingi barna með ADHD. Þegar grunur er um slíkt er mikilvægt að brugðist sé við og leitað samstarfs við sérkennara. Oft er erfitt að greina á milli hvað er ADHD og hvað námserfiðleikar. Börn með ADHD geta átt í sérstökum erfiðleikum með lestur, stærðfræði eða ritmál. Sértækir námserfiðleikar til viðbótar við ADHD hafa óhjákvæmilega áhrif á frammistöðu í skóla og hugsanlega einnig á félagatengsl og fjölskyldulíf (Tannock and Brown, 2000). Mótþróaþrjóskuröskun (e. Oppositional Defiant Disorder - ODD) – um 40 – 65% Mótþróaþrjóskuröskun felur í sér hegðunarmynstur svo sem þrætugirni, að missa stjórn á skapi sínu, að neita að fylgja reglum, að kenna öðrum um, að reyna viljandi að ónáða aðra og að vera reið/ur, móðgunargjarn/gjörn, illkvittin/n og hefnigjarn/gjörn (Newcorn and Halperin, 2000). Svefntruflanir (e. Sleep Disorders – SD)- um 40 – 50% Svefntruflanir lýsa sér í erfiðleikum með að sofna og vakna, halda sér vakandi við daglegar athafnir. Margir með ADHD eiga í viðvarandi vanda með að halda reglu á svefni og vöku. Þeim er hætt við að vaka of lengi vegna þess að það slokknar ekki á virkninni í höfðinu á þeim. Þegar þau loksins sofna falla þau í svo djúpan svefn að það tekur langan tíma að vakna á morgnana (Brown and Modestino, 2000). Kvíðaraskanir (e. Anxiety Disorder – AD) – um 25-30% Kvíðaeinkenni geta verið mjög falin, til dæmis sýna rannsóknir að í helmingi tilfella eru foreldrar ómeðvitaðir um kvíðaeinkenni barna sinna. Kvíðin börn eru oft áhyggjufull, pirruð, stressuð eða þreytt og eiga í erfiðleikum með að ná góðum svefni. Oft geta þau virkað hæg og framtakslaus og eru þar af leiðandi ekki til truflunar í skólastarfi; þeim er því síður vísað til greiningar en börnum sem láta meira á sér bera (Tannock, 2000). Þunglyndi (e. Depressive Disorder – DD)– um 10 – 30% Þunglyndi getur fylgt ADHD, sérstaklega ef félagsleg staða barnanna er veik. Einkenni ADHD skapa oft erfiðleika í félagslegum samskiptum sem leiðir til þess að barninu er ekki boðið í afmæli eða til leikja við önnur börn í heimahúsum. Þeim gengur einnig misvel að sanna sig í íþróttum eða öðru tómstundastarfi. Eftir því sem ósigrarnir verða fleiri dregur úr sjálfstrausti barnsins og þunglyndi getur gert vart við sig. Þá er átt við viðvarandi þunglyndi sem getur leitt til þess að barnið einangrar sig, það verður áhugalaust, það getur átt í erfiðleikum með svefn eða sefur daglangt, missir matarlyst, verður of sjálfsgagnrýnið og talar um að deyja (Spencer, Wilens, Biederman, Wozniak and Harding-Crawford, 2000). Hegðunarröskun (e. Conduct Disorder - CD) – um 10 – 25% barna Oft koma einkenni hegðunarröskunar fram í því að reyna að brjóta reglur án þess að vera gripin/n. Börn með hegðunarröskun geta átt til að sýna árásargirni gagnvart fólki eða dýrum, eyðileggja hluti, ljúga eða stela frá öðrum, strjúka, skrópa í skóla og virða ekki reglur um útivistartíma. Börn með bæði ADHD og hegðunarröskun eru líkleg til að eiga í lestrarerfiðleikum og einnig félags- og tilfinningalegum erfiðleikum. Líf barna með ADHD og hegðunarröskun getur verið mun erfiðara en barna sem eru einungis með ADHD. Auk þess eru þau í mikilli áhættu hvað varðar vímuefnamisnotkun (Newcorn and Halperin, 2000). Áráttu/þráhyggjuröskun – (e. Obsessive Compulsive Disorder – OCD) – um 10 – 30% Áráttu/þráhyggjuröskun lýsir sér í endurteknum truflandi hugsunum (þráhyggja) og/eða endurteknum þrálátum athöfnum sem trufla daglega virkni (árátta). Til dæmis hreinlætisárátta eða söfnunarárátta. Sumir með áráttu/þráhyggju virðast festast í þrálátum hugsunum um eitthvað sem þeir hafa lesið, skrifað, rætt um eða hugsað og þeim er nánast ókleift að halda áfram og færa aftur athyglina að því sem þeir voru að gera og ljúka því. Einkenni áráttu/þráhyggju geta enn fremur haft þau áhrif að hugsanaflæðið verður endurtekið fyrir truflun af þörf fyrir að framkvæma ákveðna athöfn með ákveðnum hætti (Brown, 2000). Sértæk þroskaröskun á hreyfisamhæfingu – (e. Developmental Coordination Disorder – DCD) – um 50% Röskun á samhæfingu hreyfinga eða klaufska er algeng fylgiröskun ADHD. Ekki hefur verið mikið fjallað um hana í tengslum við ADHD. Engu að síður er mikilvægt að greiningaraðilar kunni skil á þessari fylgiröskun sem á stundum getur verið mjög hamlandi og sum börn geta því þurft iðjuþjálfun eða sjúkraþjálfun. Öðrum börnum með vægari frávik í hreyfiþroska getur nægt að fá stuðning og ákveðið umburðarlyndi í umhverfinu (Gillberg and Kadesjö, 2000).
Þá þarf að taka til greina að einkenni sem fylgja hugrænni skerðingu eru síður augljós. Þar af leiðandi er ekki alltaf auðvelt að koma auga á ADHD einkenni hjá barni aðeins út frá hegðun í skólastofu, því mörg börn með ADHD haga sér ekki illa og virðast vera að fylgjast með þó svo hugur þeirra sveimi til og frá. 1) Greiningin segir til um ástæður að baki erfiðleikum barnsins. Ef barnið er í raun með líffræðilega röskun á hugrænni heilastarfsemi sem veikir námslega stöðu þess og jafnvel félagslega stöðu einnig þá er mikilvægt að fá úr því skorið til að geta brugðist við með viðeigandi hætti og fyrirbyggja að vandinn vaxi, verði enn alvarlegri og leiði til kvíða og þunglyndis sem eru þekktir fylgikvillar ADHD. 2) Niðurstaða greiningar gefur til kynna hvaða meðferð gæti hentað í hverju tilviki. Hvert barn með ADHD getur verið með mismunandi samsetningu einkenna sem og ýmsa veikleika og styrkleika sem meta þarf við ákvörðun á meðferð. En vönduð greiningarvinna ætti einmitt að skila upplýsingum um heildarstöðu barnsins. 3) Hægt er að meta horfur barnsins út frá niðurstöðum greiningar. Mat á horfum barnsins getur haft áhrif á hvort beita þurfi sérstökum úrræðum til dæmis í skóla eða á heimili til lengri tíma svo sem ýmsum stuðningsúrræðum, sérkennslu, einstaklingsbundinni námsskrá, félagslegum úrræðum og svo framvegis. Hvaða nemendahópum er hætt við að vangreinast Nokkrir hópar nemenda með ADHD fá ekki greiningu fyrr en á unglingastigi eða framhaldsskólastigi. Mögulegt er að kennarar á unglingastigi og framhaldsskólastigi séu ekki vakandi fyrir ADHD einkennum hjá nemendum og telja að ef nemandi er með ADHD þá ætti það að hafa greinst á yngri stigum skólagöngunnar (Rief, 2008). Algengar ástæður fyrir að börn með ADHD fá ekki greiningu fyrr en á efri stigum skólagöngu samkvæmt Rief (2008) eru : Nemendur með góða greind finna leiðir til þess að ADHD einkennin bitni ekki á námsárangri. Nemendur sem leggja mjög mikla vinnu á sig til að bæta upp þá skertu færni sem ADHD einkennin valda. Foreldrar veita mikið aðhald og stuðning og sjá til þess að heimavinnu og verkefnum sé lokið og þeim skilað tímanlega. Auknar kröfur um færni á sviði stýrifærni heilans (e. executive function skills) á unglingastiginu þegar allir rammar í skólastarfinu gliðna og ætlast er til að unglingurinn taki sjálfur aukna ábyrgð á skólagöngu sinni, námi og starfi. ADHD einkennin verða þá fyrst hamlandi vegna þess að unglingur með ADHD stendur ekki undir auknu álagi og námskröfum. Sérstakir hópar sem hætt er við vangreiningu samkvæmt Rief (2006): Börn með ADHD og athyglisbrest sem ráðandi einkenni. Flest börn sem eru með athyglisbrest ráðandi einkenni eru hvorki ofvirk né árásargjörn. Þar sem þau sitja hljóð í sætum sínum er líklegt að ekki komi í ljós hamlandi áhrif ADHD einkenna fyrr en á unglingastiginu þegar þau standa ekki undir þeim kröfum sem gerðar eru. Stelpur með ADHD eru ólíklegri til að vekja athygli kennara því þær eru síður árásargjarnar og sýna síður truflandi hegðun í kennslustundum heldur en strákar með ADHD. Almennt virðast stelpur vera hlýðnari og sækjast meira eftir viðurkenningu frá kennurum. Til þess að þóknast þá leggja þær á sig mikla vinnu til að ljúka verkefnum og heimanámi. Til að þær fái ADHD greiningu þá þurfa einkenni þeirra að vera mun alvarlegri en hjá strákum. Þetta leiðir til þess að margar stelpur sem glíma við töluverða námserfiðleika vegna ADHD einkenna fá aldrei greiningu. Börn með háa greindarvísitölu. Mörg bráðger börn finna leiðir til að bæta fyrir skerta námsgetu vegna ADHD einkenna þar til á unglingastiginu eða framhaldsskólastiginu þegar álagið og kröfurnar aukast til muna. Útlend börn eru líklegri en önnur börn með ADHD til að vera vangreind. Börn með námserfiðleika. Börn sem hafa greinst með námserfiðleika eins og til dæmis lesblindu eru líklegri en önnur börn með ADHD til að vera vangreind. Hætta er á að þegar barn er komið með eina greiningu sé ekki kannað hvort fleiri raskanir, sem geta skarast og valdið hamlandi einkennum, hamli barninu jafnframt.
Áberandi er að í þeim skólum þar sem agavandamál eru hvað minnst einkennast viðhorf starfsfólks til nemenda af jákvæðni, hlýju og virðingu. Ekki verður fram hjá því litið að jákvæð viðhorf til nemenda, ekki síst viðurkenning á því að þeir séu ólíkir, draga oft langt til að fyrirbyggja og jafnvel leysa agavandamál. Hæfileikar starfsfólks til þess að ná góðu samstarfi við foreldra þegar vanda ber að höndum skipta einnig miklu máli (Ingvar Sigurgeirsson og Ingibjörg Kaldalóns, 2006, bls. 91). Í rannsókn Ingvars Sigurgeirssonar og Ingibjargar Kaldalóns (2006) segir að margt bendi til þess að bæta þurfi þekkingu og skilning skólafólks á eðli og orsökum hegðunarvanda, sem og þeim úrræðum sem duga. Þau nefna augljósar brotalamir í grunn- og símenntun kennara. Horfast verður í augu við það að kennaramenntastofnanir og fræðsluyfirvöld hafa ekki sinnt þessu mikilvæga viðfangsefni sem skyldi og áríðandi að nýta til dæmis það svigrúm sem kann að vera að skapast með lengingu kennaranáms til að bæta úr þessu. Umfjöllun um aðferðir við að bæta hegðun, samskipti og skólabrag, sem og traustar aðferðir til að glíma við hegðunarvanda, þarf að skipa eðlilegan sess í kennaranámi og endurmenntun kennara og annarra starfsmanna skólanna. Þá þarf að vera í boði öflugt framhaldsnám fyrir þá sem vilja sérhæfa sig á þessu sviði (Ingvar Sigurgeirsson og Ingibjörg Kaldalóns, 2006, bls. 93). Þau velta einnig fyrir sér tengslum hegðunarvandkvæða og kennsluhátta, að ýmsar sterkar vísbendingar hafi komið fram um sterk tengsl þar á milli í rannsókninni. Þá nefna þau að ekki þurfi frekari rannsóknir til að sýna fram á að aukin virkni nemenda svo sem hreyfing, sköpun, leikir, tilraunir, vettvangsferðir, útikennsla, tölvunotkun og fleiri viðfangsefni sem vekja áhuga nemenda og eru þeim merkingarbær, geti haft jákvæð áhrif á framkomu og samskipti. Einnig að skýrir starfsrammar, sérstaklega fyrir nemendur sem ekki ráða við frelsi og sveigjanleika séu mikilvægir. Þá telja þau mikilvægt að líta til þess hóps nemenda sem finnur sig ekki í því mikla bóknámi sem einkennir grunnskólastarfið. Þau vísa til skóla þar sem starfsfólk ákvað að efla listog verkgreinar sem leiddi til þess að hegðunarvandkvæði minnkuðu til muna (Ingvar Sigurgeirsson og Ingibjörg Kaldalóns, 2006).
Allflest börn með ADHD eiga erfitt með að mæta reglum og kröfum í daglegu lífi og skólastarfi eins og vikið hefur verið að hér að framan. Erfiðleikar þeirra geta m.a. falist í skertri einbeitingu og ástundun, vandkvæðum með að vinna sjálfstætt, skipuleggja og axla ábyrgð á heimanámi og námsgögnum en slíkt getur haft áhrif á námsárangur. Um helmingur nemenda með ADHD greinist með sértæka námserfiðleika sem geta birst m.a. í lestrar- og ritunarnámi, við að skilja stærðfræðileg hugtök og beita þeim, leysa löng, samfelld verkefni o.s.frv.
Verkferill í málum barna með ADHD í grunnskólum hefur lengst af ekki verið skýr þó hefur ákveðið verklag þróast síðustu ár. Oftast þarf að taka á málum barna með ADHD og hegðun þeirra um leið og þau koma í skólann. Ekki er alltaf hægt að bíða eftir greiningu. Því er algengt að stuðningur og annað starf sem snýr að vanda nemanda með ADHD sé komið í gang áður en greining liggur fyrir. Hér er eitt dæmi um verkferil eftir að nemandi í grunnskóla greinist með ADHD: Haldinn er fundur með umsjónarkennara, foreldrum og eftir atvikum fagfólki innan og utan skólans. Farið er yfir birtingarform vandans – bæði heima og í skólanum. Ef heimanám er vandamál er dregið úr kröfum um heimanám og/eða boðin aðstoð við heimanám í skólanum (stuðningsfulltrúi). 1. Farið er yfir staðsetningu barnsins í kennsluaðstæðunum, samskipti barnsins við skólafélagana og starfsfólk ef við á. Kannað er hvaða aðstæður eru barninu erfiðastar fyrir utan skólastofuna þ.e. í frímínútum, matsal og á göngum. Eins er kannað hvort einhverjar sérgreinar séu barninu erfiðar s.s. dans, tónmennt eða annað og hvort stuðningsfulltrúi geti gert barninu kleift að vera í þessum tímum eða hvort skólinn verði að bjóða barninu annars konar kennslu í þessum kennslustundum. Skólastjórnandi kemur þá að því máli. 2. Sjónrænar vísbendingar og hjálpargögn sem og umbunakerfi eru í höndum þroskaþjálfa/sérkennara. 3. Ef möguleiki er á félagsfærniþjálfun er slíkt í höndum þroskaþjálfa/sérkennara. 4. Ef ástæða þykir til er stofnað þverfaglegt teymi um nemanda sem fundar reglulega og heldur utan um mál nemandans í skólanum. Foreldrar eru mikilvægir aðilar í teymisvinnu. Ef aðrar þjónustustofnanir koma að málinu eða ef þörf er til dæmis á úrræðum félagsþjónustu þá er óskað eftir þátttöku þeirra í teyminu. 5. Gerð er skrifleg áætlun um aðlögun kennsluaðferða og kennsluumhverfis miðað við þarfir barnsins. Í áætlun koma fram niðurstöður greiningar og hvaða stuðning er mælt með af greiningaraðila. Fram kemur hvaða stuðning barnið fær og um fyrirbyggjandi aðgerðir ef þörf er á vegna hegðunar eða ef þörf er á hegðunaríhlutun. Foreldrar fá afhenta skriflega áætlun. 7. Þurfi að vísa barni í frekari greiningu er það sálfræðingur sem sér um það. 8. Ráðgjöf innan skólans er í höndum sérkennara, þroskaþjálfa eða kennsluráðgjafa og annars starfsfólks. 9. Sé um ungling að ræða kemur námsráðgjafi að málinu með viðtöl, kennslu í námstækni, slökun o.s.frv. Jafnframt kemur námsráðgjafi að málinu þurfi að draga úr kröfum varðandi bóklegt nám og sér hann um að koma unglingnum í atvinnutengt nám. 10. Alltaf ætti að meta hvort þörf er á einstaklingsbundinni námskrá fyrir börn og unglinga með ADHD. 11. Sjá þarf til þess að allir kennarar séu upplýstir um greiningu barnsins og að kennarar hafi grunnþekkingu á ADHD og viðeigandi kennsluaðferðum. Kennurum er bent á námskeið um skólagöngu barna með ADHD.
