1. Επιμόρφωση Β΄ Επιπέδου
Κλάδος ΠΕ04
Κ.Σ.Ε. 2ο Γενικό Λύκειο Λαμίας
Επιμορφωτής: Διονύσης Κωνσταντίνου
Περίοδος Επιμόρφωσης 2010-2011
ΑΝΑΣΤΟΧΑΣΜΟΣ ΛΑΜΠΡΟΥ Σ. ΑΔΑΜ,
ΜΕΤΑ ΤΗΝ ΕΦΑΡΜΟΓΗ ΣΤΗΝ ΤΑΞΗ ΤΟΥ ΣΕΝΑΡΙΟΥ
«ΠΕΡΙΟΔΙΚΑ ΦΑΙΝΟΜΕΝΑ-ΤΑΛΑΝΤΩΣΕΙΣ»
Το σενάριο πραγματοποιήθηκε σε 4 τμήματα
της Γ΄ Γυμνασίου του 2ου
Γυμνασίου Λαμίας.
Υπεύθυνος εφαρμογής δραστηριότητας στην τάξη :
ο επιμορφούμενος καθηγητής ΤΠΕ Β΄ επιπέδου
Λάμπρος Σωτηρίου Αδάμ
ΠΕ4 με ειδικότητα: Φυσικός

2. αναστοχασμός σεναρίου του Λάμπρου Σ. Αδάμ σελ. -2/19-
Ε π ι μ ό ρ φ ω σ η Β ΄ Ε π ι π έ δ ο υ 2 0 1 0 - 2 0 1 1
Υλικοτεχνική Υποδομή του 2ου
Γυμνασίου Λαμίας
Θεωρώ ‘τυχερό’ τον εαυτό μου που βρέθηκα στο 2ο
Γυμνάσιο
Λαμίας στο οποίο διευθυντής είναι ο φυσικός κ. Παναγιώτης
Τζανετάκης, κι αυτό διότι, όταν πρωτοβρέθηκα με οργανική θέση
στο σχολείο αυτό, πριν από επτά χρόνια, αμέσως άρχισα
δραστηριότητες για να κατασκευάσουμε ένα εργαστήριο Φυσικών
Επιστημών με Ηλεκτρονικούς Υπολογιστές.
Έκανα πολλές προσπάθειες να εντάξω το σχολείο μας σε κάποιο
πρόγραμμα, ώστε να εξασφαλίσουμε την πολυπόθητη χρηματο-
δότηση, αλλά αυτό στάθηκε αδύνατον. Παρ’ όλα αυτά, το
εργαστήριο έγινε με ολική χρηματοδότηση της σχολικής επιτροπής
και χωρίς ποτέ να ακούσω «όχι» σε οτιδήποτε ζήτησα για το
εργαστήριο αυτό!
Το αποτέλεσμα είναι πραγματικά ζηλευτό. Το εργαστήριο είναι ένα
κόσμημα, χωρίς καμία υπερβολή. Διαθέτει 10 καινούριους
σταθερούς υπολογιστές με ΤFT οθόνες, ένα φορητό υπολογιστή
(laptop) και ένα βιντεοπροβολέα. Όλα αυτά είναι τοποθετημένα σε
πάγκους κατά μήκος του κέντρου της μεγάλης αίθουσας του
εργαστηρίου, ενώ περιμετρικά της αίθουσας βρίσκονται τα
τραπέζια-θρανία, στα οποία κάθονται οι μαθητές όταν δεν υπάρχει
δραστηριότητα στους υπολογιστές. Να φανταστείτε ότι στους
τοίχους υπάρχουν ακόμα και πίνακες ζωγραφικής με λάδι,
μεγάλων διαστάσεων, τους οποίους έχουν φιλοτεχνήσει μαθητές,
με καθοδήγηση του καθηγητή τεχνικών του σχολείου μας κ. Γιάννη
Κουτροζή.
Θα ήταν παράλειψη να μην σας αναφέρω ότι όλοι οι υπολογιστές
είναι συνδεδεμένοι με το διαδίκτυο (internet) μέσω του σχολικού
δικτύου, το οποίο μάλιστα διαθέτει και πολύ μεγάλες ταχύτητες,
κάνοντας έτσι την πρόσβαση στο διαδίκτυο πολύ γρήγορη.

3. αναστοχασμός σεναρίου του Λάμπρου Σ. Αδάμ σελ. -3/19-
Ε π ι μ ό ρ φ ω σ η Β ΄ Ε π ι π έ δ ο υ 2 0 1 0 - 2 0 1 1
Η γνώμη των μαθητών για το εργαστήριο και γενικά για τις
νέες τεχνολογίες στο σχολείο μας.
Κάθε τέλος σχολικής χρονιάς, συνηθίζω να ζητάω από τους
μαθητές/τριες μου να μου γράψουν ένα ανώνυμο γράμμα, στο
οποίο να κάνουν την κριτική τους τόσο στα μαθήματα, που κάναμε
μαζί, όλη τη σχολική χρονιά, όσο και στο πρόσωπό μου, ως
καθηγητή και άνθρωπο. Το ίδιο έκανα και εφέτος.
Λοιπόν, δεν υπάρχει σχεδόν κανένα γράμμα, στο οποίο να μην
τονίζουνε οι μαθητές/τριες, το πόσο χαρούμενοι αισθάνθηκαν από
τη χρήση των υπολογιστών στην εκπαιδευτική διαδικασία, της
χρονιάς που πέρασε.
Αν και έχω να σχολιάσω αρκετά θέματα σχετικά με την εμπειρία
μου των επτά χρόνων εφαρμογής δραστηριοτήτων ΤΠΕ στη τάξη,
νομίζω ότι σας ενδιαφέρει περισσότερο ο αναστοχασμός της
συγκεκριμένης δραστηριότητας «περιοδικά φαινόμενα – ταλα-
ντώσεις», οπότε θα εστιάσω τώρα στην συγκεκριμένη
δραστηριότητα. Εν τούτοις νομίζω ότι ακόμα και άθελά μου, δεν θα
αποφύγω παρατηρήσεων που θα έχουν διαμορφωθεί από
μεγαλύτερο αριθμό δραστηριοτήτων.
ΑΝΑΣΤΟΧΑΣΜΟΣ ΣΤΗ ΔΡΑΣΗ «ΠΡΟΚΛΗΣΗ
ΕΝΔΙΑΦΕΡΟΝΤΟΣ-ΕΦΑΡΜΟΓΕΣ» (1 διδακτική ώρα)
Είναι γεγονός ότι η παρουσίαση ήταν εντυπωσιακή και νομίζω πως
ο πλούτος των εφαρμογών, αλλά και τα μουσικά videos που
ακούστηκαν από τα μεγάφωνα της τάξης δημιούργησαν μια ωραία
αίσθηση.
Όμως νομίζω πως θα μπορούσα να είχα ετοιμάσει και ένα φύλλο
εργασίας για το σπίτι, έτσι ώστε να ξανασκεφτούν όσα είδαν στο
σχολείο και πιθανά να ανέτρεχαν και στο διαδίκτυο για να γράψουν
το φύλλο εργασίας. Τότε θα μπορούσα να ελέγξω τι τους έμεινε.

4. αναστοχασμός σεναρίου του Λάμπρου Σ. Αδάμ σελ. -4/19-
Ε π ι μ ό ρ φ ω σ η Β ΄ Ε π ι π έ δ ο υ 2 0 1 0 - 2 0 1 1
ΑΝΑΣΤΟΧΑΣΜΟΣ ΜΕ ΒΑΣΗ ΤΙΣ ΔΡΑΣΤΗ-
ΡΙΟΤΗΤΕΣ ΣΤΟ ΦΥΛΛΟ ΕΡΓΑΣΙΑΣ: « Γ.Α.Τ. ΜΕ
ΕΛΑΤΗΡΙΑ ΚΑΙ ΜΑΖΕΣ » (3 διδακτικές ώρες)
1η
ΔΡΑΣΤΗΡΙΟΤΗΤΑ: Περιοδικά Φαινόμενα-Περίοδος
1) Κυρίως οι κοπέλες- αλλά και τα αγόρια- μπέρδευαν την περίοδο
του έμμηνου κύκλου της γυναίκας - που είναι περίπου 28
ημέρες - με τη διάρκεια της έμμηνου ρήσης τους, που είναι
περίπου 5 ημέρες.
2) Στις ερωτήσεις σχετικά με την περίοδο του ωροδείκτη, του
λεπτοδείκτη και του δευτερολεπτοδείκτη φάνηκε ότι η δυσκολία
που αντιμετώπισαν οι μαθητές/τριες, οφείλεται κυρίως στο
γεγονός ότι συνήθως τα ρολόγια των νέων είναι ηλεκτρονικά,
που σημαίνει ότι δεν διαθέτουν δείκτες, όπως τα κλασικά
ρολόγια. Το λέω αυτό διότι όταν στην οθόνη της τάξης έδειξα
ένα κλασικό ρολόι με δείκτες (μέσω βιντεοπροβολέα), τότε η
εκτίμηση των περιόδων των δεικτών έγινε αυτομάτως
ευκολότερη.
3) Μια άλλη σύγχυση διαπίστωσα ότι υπάρχει στο ότι: ενώ ήταν
εύκολο να απαντήσουν στο ερώτημα «ποιά είναι η περίοδος των
γενεθλίων σου», όμως ήταν αρνητική η απάντηση των
περισσοτέρων στο ερώτημα «η περίοδος των δικών σου
γενεθλίων ισούται με την περίοδο των υπολοίπων συμ-
μαθητών/τριών σου;» Προφανώς η σύγχυση ήταν μεταξύ των
εννοιών: περίοδος γενεθλίων και ημέρα των γενεθλίων. Για να
άρω αυτή τη σύγχυση χρειάστηκε να ρωτήσει τρεις ή τέσσερες
μαθητές/τριες «ποια είναι η περίοδος των δικών σου
γενεθλίων» και να φανεί ότι όλοι απαντούσαν «1 χρόνος».

5. αναστοχασμός σεναρίου του Λάμπρου Σ. Αδάμ σελ. -5/19-
Ε π ι μ ό ρ φ ω σ η Β ΄ Ε π ι π έ δ ο υ 2 0 1 0 - 2 0 1 1
4) Κάποια στιγμή, μετά από υπολογισμό 12 περιόδων διαφόρων
περιοδικών φαινομένων, φτάσαμε στο ερώτημα: «τελικά τι
ονομάζουμε περίοδο ενός φαινομένου;». Αποδείχθηκε ότι οι
μαθητές/τριες σε αυτή την ηλικία, είναι σχεδόν αδύνατον να
μεταβούν από το ειδικό και συγκεκριμένο στο γενικό και
αφηρημένο! Μετά από μεγάλη προσπάθεια από μέρους μου να
εκμαιεύσω υποστηρικτικά ένα ορισμό, κατέληξα να διατυπώσω
μόνος μου τον ορισμό της περιόδου και είμαι βέβαιος ότι μπορεί
να μην μπορούν ούτε και τώρα οι μαθητές/τριες μου να δώσουν
το γενικευμένο ορισμό της περιόδου, αλλά θέλω να πιστεύω
πως σίγουρα υπήρξαν μαθητές/τριες που, μετά τη δική μου
διατύπωση, να είπαν «μα βέβαια αυτός ο ορισμός τα
περιλαμβάνει όλα και όμως θα μπορούσα να το είχα διατυπώσει
και εγώ», ενώ θα υπήρχαν και πολλοί που θα είπαν «μα καλά
και εγώ αυτό δεν είπα;» μη κατανοώντας τη διαφορά μεταξύ
του ειδικού και του γενικού.
2η
ΔΡΑΣΤΗΡΙΟΤΗΤΑ: εξοικείωση με το περιβάλλον της
προσομοίωσης
Η προσαρμογή των μαθητών στην προσομοίωση ήταν εύκολη, αλλά
χρειάστηκε γύρω στα 15 λεπτά. Αν είχαν τρέξει την προσομοίωση
στο σπίτι τους, πριν έρθουν στο εργαστήριο, σίγουρα θα
χρειαζόταν μόλις 5 λεπτά της ώρας.
3η
ΔΡΑΣΤΗΡΙΟΤΗΤΑ: η μάζα σου, σίγουρα είναι δική σου,
όμως το βάρος σου είναι δικό σου;
Στο πρώτο μέρος της δραστηριότητας αυτής νομίζω ότι ο/η
μαθητής/τρια εύκολα διέκριναν τη διαφορά μεταξύ μάζας και
βάρους.
Στο δεύτερο μέρος της ίδιας δραστηριότητας, όπου
αποσκοπούσαμε να μπορεί με δεδομένη τη μάζα να υπολογίζει το
βάρος του σώματος σε διαφορετικούς πλανήτες, λειτούργησε πολύ

6. αναστοχασμός σεναρίου του Λάμπρου Σ. Αδάμ σελ. -6/19-
Ε π ι μ ό ρ φ ω σ η Β ΄ Ε π ι π έ δ ο υ 2 0 1 0 - 2 0 1 1
θετικά το γεγονός ότι το g δεν ειπώθηκε ως επιτάχυνση
βαρύτητας, κι αυτό γιατί στη Β΄ Γυμνασίου δεν είχαν διδαχθεί την
έννοια της επιτάχυνσης, αλλά ως ένταση πεδίου βαρύτητας,
δηλαδή ως δύναμη ανά μονάδα μάζας!
Τα διδακτικά ευεργετήματα νομίζω ήταν:
1) το πρότυπο κιλού που κρέμασα στο δυναμόμετρο και έδειξε 10Ν
και
2) το λίγο αστείο «πόσο θα πληρώσω στον μπακάλη αν αγοράσω 5
κιλά πορτοκάλια προς 10 € το κιλό»
Ενώ όμως ήταν πολύ εύκολο να υπολογίσουν προφορικά το βάρος
ενός σώματος 5 κιλών στη Γη, δεν ήταν το ίδιο εύκολο να
υπολογίσουν το δικό τους βάρος στη Σελήνη, παρόλο που τους
είχε δοθεί ότι η ένταση του πεδίου βαρύτητας στη Σελήνη είναι
2Ν/kg!
6η
ΔΡΑΣΤΗΡΙΟΤΗΤΑ: Μαθαίνει να μετράω Συχνότητα και
Περίοδο ταλάντωσης. Σχέση Περιόδου και Πλάτους.
1) Αρκετοί μαθητές/τριες όταν μετρούσαν αρχικά τον χρόνο των
10 ταλαντώσεων ξεκινούσαν τη χρονομέτρηση αποδίδοντας
στην χρονική στιγμή t=0: αριθμό ταλαντώσεων ίσο με 1 και όχι
μηδέν. Χρειάστηκε να τονίσω ότι όταν αρχίζει να γράφει το
ρολόι t=0 δεν είναι δυνατόν να έχει ήδη προλάβει ο ταλαντωτής
να έχει γράψει 1 ταλάντωση. Τους υπενθύμισα ότι δεν είναι
δυνατόν όταν αρχίζει μια κούρσα των 10km (t=0), στα διεθνή
αθλητικά γεγονότα ( π.χ. σε μια Ολυμπιάδα), δεν είναι δυνατόν
ο αθλητής να έχει ήδη γράψει 1 κύκλο στο Ολυμπιακό στάδιο.
2) Το αποτέλεσμα της χρονομέτρησης των 10 ταλαντώσεων από
τις ομάδες των μαθητών/τριών δεν ήταν ίδιο και έτσι μπήκε το
ζήτημα «και τώρα ποια από τις τιμές χρόνου θα γράφαμε στο

7. αναστοχασμός σεναρίου του Λάμπρου Σ. Αδάμ σελ. -7/19-
Ε π ι μ ό ρ φ ω σ η Β ΄ Ε π ι π έ δ ο υ 2 0 1 0 - 2 0 1 1
φύλλο εργασίας, ως ποιο κοντινή στην αληθινή τιμή»; Οι
μαθητές/τριες εύκολα πρότειναν ότι θα ήταν καλύτερο να
γράψουν τη μέση τιμή από 3 τουλάχιστον διαφορετικές
χρονομετρήσεις, για την ίδια ταλάντωση.
Στην ερώτηση που τους υπέβαλλα «όσο μεγαλύτερος ο αριθμός
των χρονομετρήσεων για την ίδια ταλάντωση, τόσο πιο κοντά
στην αληθινή τιμή θα είναι η μέση τους τιμή;» μου απάντησαν
ότι πράγματι έτσι είναι αλλά όμως θα ήταν χρονοβόρο για το
πείραμά μας να κάνει ο καθένας περισσότερες μετρήσεις και
έτσι συμφωνήσαμε να κάνουμε μόνο 3 χρονομετρήσεις.
Αναδείχθηκε η έννοια του σφάλματος στις πειραματικές
μετρήσεις και ταυτόχρονα η μέση τιμή ως προτεινόμενη λύση,
έτσι απλά, χωρίς περεταίρω εμβάθυνση στο θέμα. Νομίζω ότι
αυτό ήταν αρκετό και ταυτόχρονα ωφέλιμο.
3) Η επιλογή «1/4 time ή 1/16 time» της προσομοίωσης μας
είχε τη σημασία ότι το πείραμα εξελισσόταν σε αργή κίνηση
(slow motion) ενώ ταυτόχρονα και το χρονόμετρο έγραφε πιο
αργά τα δευτερόλεπτα!
Η συγκεκριμένη δυνατότητα διαστολής του χρόνου, των
προσομοιώσεών μας, ήταν πολύ ευεργετική στο να μετρηθεί η
περίοδος ή αλλιώς χρόνος 1 ταλάντωσης, η οποία σε
πραγματικό χρόνο δεν θα ήταν δυνατόν να μετρηθεί, αφού η
ταλάντωση γίνεται πολύ γρήγορα. Το ίδιο εύκολο έκανε επίσης
να καταφανεί το γεγονός ότι: ο χρόνος μετάβασης του
ταλαντωτή από τη θέση ισορροπίας στην ακραία του θέση και το
αντίστροφο, είναι ίσος με το ¼ της περιόδου του.
Επίσης η δυνατότητα αυτή της προσομοίωσης ωφέλησε τα
μέγιστα και στον προσδιορισμό του πλάτους της ταλάντωσης, σε
συνδυασμό με τη δυνατότητα που έδινε στο χρήστη, να
μετακινεί τη γραμμή αναφοράς. Εμείς είχαμε επιλέξει η γραμμή
αναφοράς να τοποθετείται στη θέση ισορροπίας του ταλαντωτή.

8. αναστοχασμός σεναρίου του Λάμπρου Σ. Αδάμ σελ. -8/19-
Ε π ι μ ό ρ φ ω σ η Β ΄ Ε π ι π έ δ ο υ 2 0 1 0 - 2 0 1 1
7η
ΔΡΑΣΤΗΡΙΟΤΗΤΑ: Κινητική, Δυναμική και Ολική Ενέργεια
Ταλαντωτή
1. Όσοι μαθητές επέλεξαν στην προσομοίωση show energy of 1
(δείξε τις ενέργειες στον ταλαντωτή 1), χωρίς προηγουμένως να
έχουν επιλέξει g=0, βρέθηκαν μπροστά από ένα αδιέξοδο, από τη
στιγμή που οι μπάρες ενέργειας που εμφανίστηκαν ήταν πάρα
πολλές και δεν μπορούσαν να εκτιμήσουν τη σημασία των πολλών
χρωμάτων και αυτό διότι υπήρχαν: δυναμική ενέργεια ελατηρίου,
βαρυτική δυναμική ενέργεια, κινητική ενέργεια, ολική ενέργεια
συστήματος η οποία μάλιστα δεν ταυτιζότανε με την ολική ενέργεια
της ταλάντωσης και θερμική ενέργεια, για την περίπτωση που είχε
και τριβή.
Νομίζω ότι ήταν σοφή η επιλογή μας g=0 και καθόλου τριβή
αφού αυτομάτως οι μπάρες ενέργεια-και τα αντίστοιχα χρώματά
τους- γίνανε τρία τον αριθμό:
 δυναμική ενέργεια ελατηρίου, που ταυτιζόταν με τη δυναμική
ενέργεια του ταλαντωτή κι αυτό διότι, αφού g=0, η θέση
ισορροπίας του ταλαντωτή ταυτιζόταν με τη θέση φυσικού
μήκους του ελατηρίου
 κινητική ενέργεια του ταλαντωτή και
 ολική ενέργεια του συστήματος που ταυτιζόταν με την ολική
ενέργεια του ταλαντωτή.
2. Η αποδοχή της διατήρησης της μηχανικής ή ολικής ενέργειας
του ταλαντωτή δεν έγινε και τόσο εύκολα, από τους
μαθητές/τριες. Χρειάστηκε να κάνω τις εξής δράσεις:
1ο
) Επιλέξαμε μεγαλύτερο πλάτος ταλάντωσης ώστε το ύψος
της μπάρας που αντιστοιχούσε στην ολική ενέργεια του
συστήματος, να μεγαλώσει, διότι με το αρχικό πλάτος των

9. αναστοχασμός σεναρίου του Λάμπρου Σ. Αδάμ σελ. -9/19-
Ε π ι μ ό ρ φ ω σ η Β ΄ Ε π ι π έ δ ο υ 2 0 1 0 - 2 0 1 1
10cm, οι μπάρες ενεργειών ήταν μικρές, άρα δύσκολα
παρατηρήσιμες.
2ο
) Να ρωτήσω: αν έχανε ενέργεια ο ταλαντωτής τι έπρεπε να
κάνει το πλάτος ταλάντωσης; Διαισθητικά πήρα την
απάντηση ότι έπρεπε το πλάτος να μειώνεται και τελικά να
σταματήσει η ταλάντωση, πράγμα το οποίο και
επιβράβευσα προτρέποντας τους μαθητές/τριες να χειρο-
κροτήσουν την άποψη αυτή αλλά και αυτούς που
ισχυρίστηκαν κάτι τέτοιο.
3ο
) Προέτρεψα τους μαθητές/τριες να κοιτάξουν το ύψος της
μπάρας που αντιστοιχούσε στην ολική ενέργεια και εύκολα
πήρα την απάντηση: «είναι συνεχώς ίδιο». Έχω την
εντύπωση, πως το προηγηθέν χειροκρότημα, είχε αυξήσει
την παρατηρητικότητα τους.
Έτσι συμπληρώθηκαν τα κουτάκια της μηχανικής ενέργειας στον
πίνακα του φύλλου εργασίας.
3. Κατόπιν περάσαμε στο να παρατηρήσουμε την κινητική ενέργεια
του ταλαντωτή και όχι τη δυναμική του ενέργεια. Προφανώς οι
μαθητές/τριες είναι πιο εξοικειωμένοι/νες με την κινητική
ενέργεια, η οποία εμπεριέχει στον τύπο της την ταχύτητα (πράγμα
γνωστό στους μαθητές/τριες και από την προηγούμενη τάξη,
εκτός από το ότι ο τύπος της κινητικής ενέργειας δινόταν στην
αρχή της δραστηριότητας, με επεξηγημένα σύμβολα), η οποία
ταχύτητα «βλέπεται».
Επιπλέον ταυτόχρονα δουλεύοντας εγώ, μέσα από τον
βιντεοπροβολέα, και οι μαθητές/τριες στους υπολογιστές τους
πατάγαμε pause=παύση όταν ο ταλαντωτής περνούσε από τη θέση
ισορροπίας του ή τις ακραίες του θέσεις και συγκρίναμε τη μπάρα
της κινητικής ενέργειας, σε σχέση με την μπάρα της ολικής
ενέργειας του ταλαντωτή. Ήδη όμως είχαμε επιλέξει διασταλμένο
χρόνο 1/16time ώστε να γίνεται η ταλάντωση αργά και να είναι

10. αναστοχασμός σεναρίου του Λάμπρου Σ. Αδάμ σελ. -10/19-
Ε π ι μ ό ρ φ ω σ η Β ΄ Ε π ι π έ δ ο υ 2 0 1 0 - 2 0 1 1
εύκολο να «συλλάβουμε» τον ταλαντωτή στις θέσεις που
προανέφερα.
Κατόπιν συμπληρώθηκαν τα κουτάκια της κινητικής ενέργειας
στον πίνακα του φύλλου εργασίας.
4. Τελευταία άφησα τη δυναμική ενέργεια του ταλαντωτή. Με την
έννοια της δυναμικής ενέργειας του ταλαντωτή –αυτή καθ’ εαυτή-,
η οποία ταυτίζεται στην περίπτωσή μας με τη δυναμική ενέργεια
του ελατηρίου, δεν ασχολήθηκα καθόλου! Αν το έκανα θα έπρεπε
να ανασύρω τον νόμο του Hooke για τα ελατήρια και μετά να
μιλήσω για ελαστική δυναμική ενέργεια παραμόρφωσης του
ελατηρίου - πράγμα το οποίο δεν θα ήταν επιστημονικά απολύτως
σωστό, αφού αυτό συμβαίνει μόνο όταν g=0 ή όταν το ελατήριο
είναι οριζόντιο και δεν ασκείται άλλη δύναμη σ’ αυτό παρά μόνο η
δύναμη του ελατηρίου. Αν αυτή ήταν η επιλογή μου, νομίζω ότι για
την Γ΄ Γυμνασίου, θα ήταν μια παιδαγωγική πράξη αντάξια της
ρήσης : «κάνω μια τρύπα στο νερό».
Επέλεξα λοιπόν να μιλήσω για τη δυναμική ενέργεια του
ταλαντωτή όχι άμεσα αλλά έμμεσα. Εξηγούμαι.
Αφού έχουμε την ολική ενέργεια σταθερή και την κινητική
ενέργεια μεταβλητή, μεταξύ των τιμών μηδέν και της μηχανικής
ενέργειας ΑΡΑ ΘΑ ΥΠΑΡΧΕΙ ΚΑΙ ΑΛΛΗ ΜΙΑ ΕΝΕΡΓΕΙΑ Η
ΟΠΟΙΑ ΠΡΟΣΤΙΘΕΜΕΝΗ ΣΤΗΝ ΚΙΝΗΤΙΚΗ ΝΑ ΜΑΣ
ΔΙΝΕΙ ΤΗ ΜΗΧΑΝΙΚΗ ΕΝΕΡΓΕΙΑ, ΠΟΥ ΕΙΝΑΙ ΣΤΑΘΕΡΗ.
ΑΥΤΗ ΛΟΙΠΟΝ Η ΕΝΕΡΓΕΙΑ ΘΑ ΜΠΟΡΟΥΣΕ ΝΑ ΛΕΓΕΤΑΙ
«ΜΑΡΙΑ» Ή «ΠΕΡΣΕΦΟΝΗ», ΣΥΜΦΩΝΗΣΑΜΕ ΝΑ ΤΗΝ
ΠΟΥΜΕ «ΔΥΝΑΜΙΚΗ ΕΝΕΡΓΕΙΑ»!
Νομίζω ότι φτάσαμε στην Ιθάκη, γιατί υπήρχε και μεγάλη
πιθανότητα να μη φτάσουμε ποτέ, χρονικά γρηγορότερα και χωρίς
τρικυμίες και απώλειες στο δρόμο μας……..

11. αναστοχασμός σεναρίου του Λάμπρου Σ. Αδάμ σελ. -11/19-
Ε π ι μ ό ρ φ ω σ η Β ΄ Ε π ι π έ δ ο υ 2 0 1 0 - 2 0 1 1
ΑΝΑΣΤΟΧΑΣΜΟΣ ΜΕ ΒΑΣΗ ΤΙΣ ΔΡΑΣΤΗ-
ΡΙΟΤΗΤΕΣ ΣΤΟ ΦΥΛΛΟ ΕΡΓΑΣΙΑΣ: «ΕΚΚΡΕΜΕΣ»
(1 διδακτική ώρα)
1η
ΔΡΑΣΤΗΡΙΟΤΗΤΑ-ΠΡΟΒΛΕΨΗ: Πώς νομίζετε ότι …… …..
πριν κάνουμε το πείραμα!
Όπως αναμενόταν οι περισσότεροι μαθητές είπαν ότι εφόσον θα
μεγαλώσουμε τη γωνία εκτροπής του εκκρεμούς, ανάλογα θα
μεγαλώσει και η περίοδος ταλάντωσης, αφού τώρα ο ταλαντωτής
έχει να διανύσει μεγαλύτερη διαδρομή.
Στην περίπτωση που διπλασιάσουμε το μήκος του σχοινιού θα
διπλασιαστεί και η περίοδός του, ισχυρίστηκαν οι περισσότεροι/ες
μαθητές/τριες.
Επιβεβαιώνεται εδώ ο γραμμικός τρόπος σκέψης των
μαθητών/τριών.
2η
ΔΡΑΣΤΗΡΙΟΤΗΤΑ: Περίοδος Εκκρεμούς και Μάζα Σώματος
Η συγκεκριμένη προσομοίωση phet πραγματικά είναι εκπληκτική!
Η ενεργοποίηση του χρονόμετρου φωτοπύλης της εφαρμογής,
δίνει αμέσως την περίοδο του εκκρεμούς, αναδεικνύοντας
ταυτοχρόνως ότι ο χρόνος αυτός αντιστοιχεί στο χρόνο μιας
πλήρους ταλάντωσης, αφού αφήνει στην οθόνη συνεχές ίχνος μιας
κλειστής διαδρομής που αντιστοιχεί σε μια ταλάντωση.
Αυτό έκανε την εκτέλεση του φύλλου εργασίας πολύ γρήγορη.
Χρειάστηκε μόλις 1 διδακτική ώρα για να πραγματοποιηθεί.

12. αναστοχασμός σεναρίου του Λάμπρου Σ. Αδάμ σελ. -12/19-
Ε π ι μ ό ρ φ ω σ η Β ΄ Ε π ι π έ δ ο υ 2 0 1 0 - 2 0 1 1
5η
ΔΡΑΣΤΗΡΙΟΤΗΤΑ: Περίοδος Εκκρεμούς και Ένταση
πεδίου Βαρύτητας ή Επιτάχυνση Βαρύτητας
Στο ερώτημα πρόβλεψη: ποια είναι η γνώμη σου, υπάρχει
βαρύτητα εκτός Γης ή όχι; Οι περισσότερες απαντήσεις ήταν ΝΑΙ
ΥΠΑΡΧΕΙ. Άλλωστε στο προηγούμενο φύλλο εργασίας είχε γίνει
πολύς λόγος για αυτό το θέμα.
Στο ερώτημα πρόβλεψη : η δύναμη που τραβάει ένα μήλο στη Γη
είναι ίδιας φύσης με αυτή που ασκεί η Σελήνη σε κάποιο σώμα που
αφήνεται να πέσει στην επιφάνειά της; Οι περισσότεροι
μαθητές/τριες είπαν ότι ναι μεν και στη Σελήνη υπάρχει
βαρύτητα, αλλά δεν είναι της ίδιας φύσης με αυτή της Γης.
Στο ερώτημα : ΤΕΛΙΚΑ Η ΒΑΡΥΤΗΤΑ ΜΗΠΩΣ ΕΙΝΑΙ ΙΔΙΑ
ΠΑΝΤΟΥ ΣΤΟ ΔΙΑΣΤΗΜΑ ΑΠΛΑ ΠΑΙΡΝΕΙ ΔΙΑΦΟΡΕ-
ΤΙΚΕΣ ΤΙΜΕΣ, ΟΠΩΣ ΚΑΘΕ ΑΝΘΡΩΠΟΣ ΕΙΝΑΙ ΜΟΝΑ-
ΔΙΚΟΣ ΑΛΛΑ ΟΛΟΙ ΕΙΝΑΙ ΑΝΘΡΩΠΟΙ; ΤΙ ΛΕΣ;
Εδώ σχεδόν όλοι οι μαθητές/τριες συμφώνησαν με τη θέση που
αφήνει να εννοηθεί το ερώτημα.
6η
ΔΡΑΣΤΗΡΙΟΤΗΤΑ: Επιβεβαίωση του Τύπου
g
L
T 2 για
την Περίοδο Εκκρεμούς
7η
ΔΡΑΣΤΗΡΙΟΤΗΤΑ: Εύρεση του g σε άλλους πλανήτες!
Στις δύο παραπάνω δραστηριότητες οι μαθητές άνοιξαν την
αριθμομηχανή του υπολογιστή και μάθανε να κάνουν πράξεις, οι
οποίες δεν είναι καθόλου εύκολες (για να βάλουν τη ρίζα
χρειάστηκε να τους μάθω να υψώνουν εις την ½). Φυσικά στην
αρχή έκανα εγώ έναν υπολογισμό τον οποίο παρακολουθούσανε
μέσω βιντεοπροβολέα.

13. αναστοχασμός σεναρίου του Λάμπρου Σ. Αδάμ σελ. -13/19-
Ε π ι μ ό ρ φ ω σ η Β ΄ Ε π ι π έ δ ο υ 2 0 1 0 - 2 0 1 1
Επίσης είδανε ότι μπορείς να μην αποδείξεις έναν τύπο στη φυσική
μεν, αλλά μπορείς να επιβεβαιώσεις επιστημονικά - πειραματικά
την ισχύ του τύπου!
9η
ΔΡΑΣΤΗΡΙΟΤΗΤΑ: Ας φορέσουμε….τα ενεργειακά μας
γυαλιά… Τι βλέπουμε;
Μετά την ενεργειακή αντιμετώπιση στο πρώτο φύλλο εργασίας, η
ενεργειακή αντιμετώπιση του εκκρεμούς νομίζω ότι βρήκε πιο
έτοιμους τους μαθητές/τριες.
ΑΝΑΣΤΟΧΑΣΜΟΣ ΣΤΟ ΤΕΣΤ ΑΞΙΟΛΟΓΗΣΗΣ ΣΤΑ
ΠΕΡΙΟΔΙΚΑ ΦΑΙΝΟΜΕΝΑ ΚΑΙ ΤΙΣ ΤΑΛΑΝΤΩ-
ΣΕΙΣ (1 διδακτική ώρα)
1) Πρόκειται για test αξιολόγησης με υποβοήθηση (μη σειριακή
πολυμεσική εφαρμογή ΤΠΕ).
2) Πριν οι μαθητές/τριες μεταβούν στο 7ο
και 8ο
θέμα στο τεστ
αξιολόγησης, τους προτρέψαμε να ταξιδέψουν στο
Πανεπιστήμιο ΜΙΤ όπου και προβλήθηκε ένα video-μάθημα
του καθηγητή Walter Lewi, με θέμα το ΕΚΚΡΕΜΕΣ.
Πραγματικά οι μαθητές μείνανε με το στόμα ανοιχτό! Να
φανταστείτε πως στις εξετάσεις του Μαΐου στο σχολείο μας,
όταν διάβασαν τις σχετικές ερωτήσεις των θεμάτων,
θυμήθηκαν το πείραμα του καθηγητή του ΜΙΤ Walter Lewi!
3) Σημειωτέον: το εν λόγω video, το έχουμε επεξεργαστεί
προσθέτοντας υπότιτλους και μουσική. Κατόπιν το επεξεργα-
σμένο video ανέβηκε στο youtube.

14. αναστοχασμός σεναρίου του Λάμπρου Σ. Αδάμ σελ. -14/19-
Ε π ι μ ό ρ φ ω σ η Β ΄ Ε π ι π έ δ ο υ 2 0 1 0 - 2 0 1 1
4) Αρκετοί μαθητές όμως πατούσαν τα αντίστοιχα κουμπιά
επιλογής απάντησης του τεστ και γρήγορα γυρίζανε στην
ερώτηση με σκοπό να πατήσουν την επόμενη απάντηση, χωρίς
να επωφεληθούν των υποβοηθήσεών μας. Αυτοί οι
μαθητές/τριες μου έδωσαν την εντύπωση ότι το τεστ το
αντιμετώπισαν όχι σαν μαθησιακή ευκαιρία, αλλά σαν
πρωτάθλημα ταχύτητας, που κατά τη γνώμη τους νικητής θα
στεφθεί εκείνος που θα τερματίσει πρώτος!
ΓΕΝΙΚΟΣ ΑΝΑΣΤΟΧΑΣΜΟΣ
ΚΑΙ ΟΧΙ ΑΝΑ ΔΡΑΣΤΗΡΙΟΤΗΤΑ
1) Φύλλα εργασίας και προσομοιώσεις καλό είναι να μοιράζονται
στους μαθητές/τριες πριν την εφαρμογή τους στην τάξη.
Στην αρχή των φύλλων εργασίας είχαμε δώσει την ηλεκτρονική
διεύθυνση των προσομοιώσεων πάνω στις οποίες δουλέψαμε και
κατά ποσοστό 60-70% των μαθητών/τριών διέθεταν internet στο
σπίτι τους, με αποτέλεσμα να κατεβάσουν τις εφαρμογές των
phet στον υπολογιστή του σπιτιού τους και έτσι μπόρεσα να
παροτρύνω να περισσότερα παιδιά να συνεχίσουν να δουλεύουν τα
φύλλα εργασίας στο σπίτι τους είτε ξαναδουλεύοντας τις
δραστηριότητες που είχαμε δουλέψει μαζί στο σχολείο ή να
ετοιμάσουν τις επόμενες δραστηριότητες ώστε να τις εκτελέσουμε
στο σχολείο, με μεγαλύτερη ευχέρεια τελικά και ομαδοσυνερ-
γατικά. Αυτοί οι μαθητές/τριες στις ομάδες εργασίας του σχολείου
έπαιξαν ηγετικό ρόλο.
Ένα άλλο σεβαστό ποσοστό μαθητών/τριών, που δεν διέθεταν
internet στο σπίτι τους, έφεραν τα «φλασάκια» τους στο σχολείο
και τους πέρασα τις προσομοιώσεις των φύλλων εργασίας.

15. αναστοχασμός σεναρίου του Λάμπρου Σ. Αδάμ σελ. -15/19-
Ε π ι μ ό ρ φ ω σ η Β ΄ Ε π ι π έ δ ο υ 2 0 1 0 - 2 0 1 1
Γενικά αποδείχτηκε ότι σε προσομοιώσεις, που το φύλλο εργασίας
διαρκεί 3 και πάνω διδακτικές ώρες, μπορεί να λειτουργήσει και
ως κατ’ οίκον εργασία.
Αν τον επόμενο χρόνο ξαναδιδάξω το κεφάλαιο
ΤΑΛΑΝΤΩΣΕΙΣ, θα ετοιμάσω και δεύτερα φύλλα εργασίας,
βασισμένα: 1ον
στα φύλλα εργασίας που εκτελούνται στην
τάξη και 2ον
στη θεωρία του βιβλίου, ώστε να αποτελέσουν
κατ’ οίκον εργασία, με στόχο να εξαλειφθεί η αντίληψη ότι:
αυτά που κάνουμε στο εργαστήριο δεν έχουν σχέση με αυτά
που γράφει το σχολικό βιβλίο ή αφού στη φυσική κάνουμε
πειράματα στο σχολείο, άρα δεν έχουμε διάβασμα για το
σπίτι.
Τα φύλλα εργασίας, αλλά και οι προσομοιώσεις που θα
δουλέψουμε στο εργαστήριο σκέφτομαι, από εδώ και πέρα, να
τα μοιράζω εκ των προτέρων στους μαθητές ώστε να έχουν
παίξει τις προσομοιώσεις στο σπίτι τους (αφού οι
περισσότεροι μαθητές έχουν υπολογιστή στο σπίτι τους), να
έχουν εξοικειωθεί με το περιβάλλον της προσομοίωσης, να
έχουν δει τις δραστηριότητες που θα τρέξουν στο
εργαστήριο, μέσω των φύλλων εργασίας, ώστε όταν οι
δραστηριότητες τρέξουν στο εργαστήριο, να μην υπερ-
φορτώνεται η βραχυπρόθεσμη μνήμη των μαθητών, η οποία
μάλιστα είναι και μικρής διάρκειας. Από την άλλη έτσι θα
μένει περισσότερος διαθέσιμος χώρος της μνήμης εργασίας
ή βραχυπρόθεσμης μνήμης των μαθητών/τριων για
ουσιαστικότερη δράση, επεξεργασία νοημάτων, κωδικοποίηση
της νέας πληροφορίας ή εξαγωγή συμπερασμάτων και έτσι
θα έχουμε καλύτερη πορεία αποθήκευσης στην μακρο-
πρόθεσμη μνήμη, απ’ όπου η πληροφορία θα είναι έτοιμη για
μελλοντική χρήση.

16. αναστοχασμός σεναρίου του Λάμπρου Σ. Αδάμ σελ. -16/19-
Ε π ι μ ό ρ φ ω σ η Β ΄ Ε π ι π έ δ ο υ 2 0 1 0 - 2 0 1 1
Συνοψίζοντας, για να υπάρχει εννοιολογική αλλαγή στο
μαθητή και ως εκ τούτου στην κατανόηση του πειράματος ή
προσομοίωσης και τη σύνδεσή του με τη θεωρία θα πρέπει ο
μαθητής να αναλογιστεί και να προσπαθήσει να απαντήσει,
πριν εκτελεστεί το πείραμα ή προσομοίωση στην τάξη, στις
παρακάτω ερωτήσεις:
 Σε ποια επιστημονική έννοια αναφέρεται το πείραμα
 Ποιοι είναι οι στόχοι του πειράματος
 Ποιος είναι ο τελικός σκοπός του πειράματος
 Ποια είναι η υπόθεση την οποία εξετάζει το πείραμα
 Ποιους συλλογισμούς χρησιμοποίησε για να φτάσει στην
υπόθεση.
2) Η ομαδοσυνεργατική και ανακαλυπτική μέθοδος εργασίας
πρέπει να είναι και καθοδηγούμενη.
Όποτε έχω αφήσει τους μαθητές να δουλέψουν την προσομοίωση
και τα φύλλα εργασίας μόνοι τους (το έχω ερευνήσει κατά καιρούς
και αυτό) αποδείχθηκε ότι:
 Κάποιοι μαθητές/τριες παίζουν και θορυβούν χωρίς να
ασχολούνται σοβαρά με αυτό που τους ανατέθηκε.
 Κάποιοι άλλοι μαθητές λειτουργούν χαοτικά, δηλαδή δεν
μπορούν να ξεχωρίσουν τη σπουδαία πληροφορία του
πειράματος ή της προσομοίωσης από τη μη σπουδαία.
Οπότε η ομαδοσυνεργατική και ανακαλυπτική μέθοδος εργασίας,
πάνω στις προσομοιώσεις στον υπολογιστή, πρέπει να είναι
ταυτόχρονα και καθοδηγούμενη από τον καθηγητή.
Τότε ο στόχος κάθε δραστηριότητας γίνεται πιο ξεκάθαρος στους
μαθητές/τριες, δεν χάνονται, δεν χάνουν χρόνο παίζοντας με τις

17. αναστοχασμός σεναρίου του Λάμπρου Σ. Αδάμ σελ. -17/19-
Ε π ι μ ό ρ φ ω σ η Β ΄ Ε π ι π έ δ ο υ 2 0 1 0 - 2 0 1 1
προσομοιώσεις και η κάθε δραστηριότητα τελειώνει γρήγορα και
κυρίως με εξαγωγή ενός συμπεράσματος.
3) Αναγκαία η σύνοψη συμπερασμάτων στο τέλος της
διδακτικής ώρας
Όποτε στο τέλος της διδακτικής ώρας δεν έγινε σύνοψη των
συμπερασμάτων των δραστηριοτήτων, την επόμενη φορά λιγότεροι
μαθητές/τριες είχαν συγκρατήσει τα συμπεράσματα του
περασμένου μαθήματος, παρόλο που είχαν οδηγηθεί μόνοι τους σ’
αυτά.
Αντίθετα όποτε στο τέλος της διδακτικής ώρας κάναμε σύνοψη
των συμπερασμάτων των δραστηριοτήτων, φροντίζοντας
ταυτόχρονα να τα γράφω και στον πίνακα της τάξης, υπό μορφή
τίτλων, τότε περισσότεροι μαθητές/τριες οικοδομούσαν ένα
επιστημονικό λόγο, στην εν λόγω ενότητα της φυσικής.
Όποτε η σύνοψη των συμπερασμάτων γραφόταν στον πίνακα της
τάξης υπό μορφή ΕΝΝΟΙΟΛΟΓΙΚΟΥ ΧΑΡΤΗ, όπου τα
συμπεράσματα είχαν και οπτική διασύνδεση μεταξύ τους, δεν ήταν
ανεξάρτητα από τις υπόλοιπες υποενότητες-δραστηριότητες, τα
αποτελέσματα ήταν θετικότερα.
Τον επόμενο χρόνο, σε περίπτωση που επαναλάβω τις
δραστηριότητες αυτές στην τάξη, θα έχω φροντίσει να έχω
μοιράσει στους μαθητές/τριες μου, μαζί με τα φύλλα εργασίας και
ένα εννοιολογικό χάρτη και σε κάθε «μπαλονάκι» του να έχω τίτλο
την υπό έρευνα δραστηριότητα και να μένει στο μαθητή/τρια να
συμπληρώσει το συμπέρασμα στο οποίο καταλήξαμε και τα οποία
συμπεράσματα θα γεμίζουν τα μπαλονάκια του εννοιολογικού
χάρτη, υπό μορφή σύνοψης συμπερασμάτων της διδακτικής ώρας.

18. αναστοχασμός σεναρίου του Λάμπρου Σ. Αδάμ σελ. -18/19-
Ε π ι μ ό ρ φ ω σ η Β ΄ Ε π ι π έ δ ο υ 2 0 1 0 - 2 0 1 1
4) Φάκελος μαθήματος από τον μαθητή
Αρκετοί μαθητές/τριες συμβαίνει να χάνουν ή να ξεχνούν τα
φύλλα εργασίας τους στο σπίτι. Τότε υπάρχει πρόβλημα
ολοκληρωμένης συνέχισης της δραστηριότητας και της
αυτενέργειας του μαθητή/τριας, διότι «κακά τα ψέματα» δεν
φτάνει να λειτουργείς μόνο διαδραστικά σε μια προσομοίωση,
πρέπει να φτάνεις και στο «άρα», το οποίο μάλιστα πρέπει να
γράφεις με το χέρι σου και υπό μορφή ομιλούντος λόγου- ώστε να
τίθενται σε λειτουργία οι εγκεφαλικές επισυνάψεις του δεξιού
ημισφαιρίου του εγκεφάλου ή αλλιώς λεκτικό κωδικό σύστημα-
αλλά και υπό μορφή μαθηματικής σχέσης συμβόλων (όποτε αυτό
είναι κατορθωτό) ή αλλιώς εικονικό λεκτικό σύστημα - ώστε να
ενεργοποιείται άλλο μέρος του εγκεφάλου.
Πως έλυσα το πρόβλημα αυτό πρόσκαιρα; Είχα τυπώσει
παραπάνω αριθμό φύλλων εργασίας, από τον αριθμό
μαθητών/τριών της τάξης και έδινα καινούργια φύλλα εργασίας
στους «ξεχασιάρηδες». Σίγουρα αυτό δεν λύνει το πρόβλημα,
απλώς το τακτοποιεί πρόσκαιρα.
Συνολικά στην Γ΄ Γυμνασίου εφέτος στο μάθημα της Φυσικής έχω
πραγματοποιήσει περισσότερα από 15 πειράματα πραγματικά ή
εικονικά, τα οποία σχεδόν όλα συνοδευόντουσαν από φύλλα
εργασίας. Στα τελευταία μαθήματα της σχολικής χρονιάς ζήτησα
από τους μαθητές μου να μου φέρουν να δω τις εργασίες τους στα
φύλλα εργασίας, που είχαν γίνει όλη τη χρονιά. Τι διαπίστωσα;
Ελάχιστοι μαθητές είχαν όλα τα φύλλα εργασίας τους!
Επίσης πολλοί μαθητές/τριες οι οποίοι κάνουν μια εργασία στον
υπολογιστή και ενώ έχουν κοπιάσει πολύ για την φέρουν σε πέρας,
εντούτοις, δεν αποθηκεύουν την εργασία τους αυτή στον
υπολογιστή τους! Και εγώ ζητάω να έχουν αποθηκεύσει τα δικά
μου φύλλα εργασίας σε ένα φάκελο εντύπων; Μάλλον ζητάω
πολλά!

19. αναστοχασμός σεναρίου του Λάμπρου Σ. Αδάμ σελ. -19/19-
Ε π ι μ ό ρ φ ω σ η Β ΄ Ε π ι π έ δ ο υ 2 0 1 0 - 2 0 1 1
Όπως ο υπολογιστής κρατάει στην βραχυπρόθεσμη μνήμη του μια
εργασία που κάνουμε, αν δεν την αποθηκεύσουμε στο σκληρό του
δίσκο και αυτή χάνεται αφότου τον κλείσουμε, περίπου έτσι νομίζω
πως λειτουργούν και οι περισσότεροι μαθητές, τουλάχιστον στο
Γυμνάσιο ακόμα. Δεν αποθηκεύουν τις εργασίες τους, άρα δεν
ανατρέχουν για επανάληψη σ’ αυτές και αν δεν γίνεται επανάληψη,
δεν γίνεται και μάθηση («επανάληψη μήτηρ πάσης μαθήσεως»), για
τους περισσότερους παιδαγωγούς.
Από του χρόνου σκέφτομαι, λοιπόν, να θεσμοθετήσω από την αρχή
της σχολικής χρονιάς το ΦΑΚΕΛΟ ΜΑΘΗΜΑΤΟΣ ΑΠΟ ΤΟ
ΜΑΘΗΤΗ. Τι είναι αυτό;
Αυτός ο φάκελος θα είναι ένα ντοσιέ διαφανών θηκών για φύλλα
μεγέθους Α4 του μαθήματος που θα κάνει μαζί μου (π.χ. Φυσική).
Εκεί ο μαθητής θα αποθηκεύει όλες τις εργασίες του και όλα τα
φύλλα εργασίες που του δίνω στη διάρκεια ολόκληρης της
σχολικής χρονιάς. Μερικοί μαθητές κυρίως μαθήτριες αυτό το
κάνουν ήδη από μόνοι/ες τους και το αποτέλεσμα είναι πραγματικά
πολύ ωραίο και δεν είναι καθόλου τυχαίο που αυτοί οι
μαθητές/τριες έχουν και αντίστοιχες καλές επιδόσεις στο μάθημα
γενικότερα.
5) Νομίζω πως ο υπέρμετρος ζήλος μου για το σενάριο αυτό, με
οδήγησε σε μια χρονικά μεγάλη πολυμεσική εφαρμογή, κατά την
εκτέλεση της οποίας κάθε κομμάτι μου φαίνεται ότι λειτούργησε
θετικά και ελκυστικά, όμως αμφιβάλλω αν οι μαθητές έχουν το
συνολικό σενάριο στο μυαλό τους. Είναι σίγουρο ότι, αν την
επόμενη χρονιά ξαναπαίξω την εφαρμογή στην τάξη, θα την κάνω
μικρότερη χρονικά, χωρίς να έχω ακόμα αποφασίσει τι θα
αφαιρέσω.