cuaderno de gestión tus competencias en ciencias educación básica 2009

1. Cuaderno de gestión
Segundo Ciclo de Educación Básica
Cuaderno de Gestión

2. © Comisión Nacional de Investigación Científica y Tecnológica – CONICYT
Programa EXPLORA
Bernarda Morin 566, Providencia, Santiago, Región Metropolitana
© Diseño del Modelo de Competencias: Fundación Chile -
Centro de Innovación del Capital Humano
© Diseño del Material Pedagógico: Fundación Chile y
Consultora G&P I génesis y proyección
Impreso en Santiago de Chile
Primera edición, mayo de 2007
Segunda edición, junio de 2008
Tercera edición, julio de 2009
Diseño gráfico e ilustraciones:
Cortés-Justiniano
Impresión: Editora e imprenta Maval Ltda.
Ninguna parte de esta publicación puede ser reproducida o transmitida mediante algún sistema –electrónico,
mecánico, fotocopiado, de grabación, recuperación o almacenamiento de información–, sin la expresa autorización
de EXPLORA CONICYT.
Nota del editor:
El uso del género masculino en este Manual no constituye discriminación; tiene el sólo propósito de aligerar
el texto cuando la redacción así lo exige.

3. Palabras de bienvenida
Reciba la más cordial bienvenida a Tus Competencias en Ciencias, una
iniciativa del Programa explora conicyt para la valoración de la cien-
cia, tecnología e innovación, basada en un modelo de competencias, a
ser implementada entre 5° y 8° año de enseñanza básica.
En su calidad de formador, lo invitamos a participar en este proyecto
que se propone profundizar el vínculo entre el mundo educacional y
el mundo de la ciencia y la tecnología, contribuyendo a la igualdad de
oportunidades de formación integral. Quisiéramos que, guiados por
usted, muchos niños y niñas –y miles a nivel nacional– dispongan de
recursos personales para la construcción de una sociedad consciente de
su entorno, vinculándose cada cual a la creación de nuevas realidades.
Uno de los desafíos que Chile enfrenta es lograr que los ciudadanos
tengan mejores competencias para relacionarse con el medio ambiente
en que vivimos, comprender la relación hombre-naturaleza y generar
iniciativas que potencien un desarrollo sustentable en el que la calidad
de vida se conjugue con mejores oportunidades para todos. Para ello,
tempranamente debemos estimular en los niños su curiosidad natural,
incentivar el disfrute por la indagación, desarrollar su capacidad de ser
rigurosos en el análisis de distintos fenómenos y estimular su capacidad
de hacer pequeños aportes que mejoren su entorno.
En el logro de estos objetivos, la escuela cumple un rol fundamental
al posicionarse como instancia formativa en el ámbito de las compe-
tencias científicas. Para contribuir en este desafío, explora conicyt
ha diseñado una metodología de enseñanza-aprendizaje basada en el
enfoque de competencias –que hoy pone al servicio de los estudiantes
y de los formadores– destinada a favorecer la valoración de la ciencia,
la tecnología y la innovación.
En este Cuaderno de Gestión usted encontrará la información necesaria
para orientarse en el ámbito de las competencias, en la metodología de
trabajo y en proceso de evaluación que propone esta iniciativa, la cual
combina participación activa, reflexiva y creativa de los niños y niñas.
Complementando lo anterior, apelamos a su experiencia como docente
o científico para que, apropiándose de esta metodología, flexibilice las
distintas actividades que encontrará más adelante y realice las adaptaciones
que sean necesarias, de acuerdo al contexto educacional de los estudiantes.
¡Le deseamos éxito en esta iniciativa!
Cuaderno de Gestión 3

4. Presentación de TUS COMPETENCIAS EN CIENCIAS
para 2° ciclo de enseñanza básica
Reseña histórica
tus competencias en ciencias, surgió en el año 2007 como una
iniciativa del Programa explora conicyt destinada a fomentar el
desarrollo temprano de competencias científicas y tecnológicas en el
mundo escolar.
Entre las líneas de acción del proyecto se planteó, en primer lugar, la
necesidad de definir un modelo de competencias que promueva el
desarrollo de conocimientos, habilidades y actitudes asociadas a la cien-
cia, la tecnología y la innovación; y consecuencialmente con ello, la
creación de una metodología y material didáctico que permita integrar
efectivamente el desarrollo de dichas competencias en los estudiantes.
Conjuntamente, explora conicyt convocó a profesores y científicos
del país a participar en esta experiencia, incorporando el modelo de
enseñanza-aprendizaje como actividad educacional no formal, y generó
la instancia para la creación de capacidades metodológicas en docentes
y científicos que quieran integrarse a esta iniciativa de formación.
Tanto para el desarrollo del modelo de competencias en ciencia,
tecnología e innovación como para el diseño del material pedagógico,
explora conicyt solicitó la participación experta de Fundación Chile.
A la fecha, año a año, han participado nuevos monitores y nuevos estu-
diantes, de diversos cursos, a lo largo de todo el país.
Resultados esperados de TUS COMPETENCIAS EN CIENCIAS
Se espera que esta iniciativa de formación:
• Provoque en los estudiantes el entusiasmo por desarrollar cono-
cimientos, habilidades y actitudes que los vinculen con el mundo
científico, con la tecnología y la innovación, permitiéndoles explorar
fenómenos y resolver problemas de su interés.
• Facilite en los niños y niñas un proceso de descubrimiento de aquellas
capacidades que pueden potenciar y de limitaciones que pueden supe-
rar, en el ámbito del quehacer científico, tecnológico y de innovación.
• Contribuya en el desarrollo de las capacidades requeridas para curiosear,
preguntar, trabajar con rigor, ser perseverantes, manejar la incertidum-
bre, valorar el trabajo con otros, innovar y aprender del proceso de bús-
queda, todas condiciones necesarias para hacer ciencia, y para la vida.
4 Cuaderno de Gestión

5. • Facilite la elección de un área de investigación que haga tangible el es-
fuerzo de los estudiantes y dé cuenta de las competencias desarrolladas.
• Fomente una instancia de divulgación de los hallazgos hacia la comu-
nidad a la que pertenecen los niños, legitimándolos ante sus maestros,
padres, amigos, vecinos y familiares.
• Favorezca en los niños y niñas el “darse cuenta” de un antes y un
después de este proyecto de formación, caracterizado por la incorporación
de nuevas competencias y la motivación a continuar un proceso de
desarrollo autónomo en el ámbito de las ciencias.
Alcance
Esta iniciativa está dirigida a niños y niñas de Quinto a Octavo año
de Enseñanza Básica, de entre 10 y 14 años. Está concebida como una
actividad de educación no formal situada en el plano de las Ciencias
Naturales, de las Ciencias Sociales y la Tecnología. La propuesta incluye
23 (15 + 8) ó 15 + 1 + (7x4) actividades de aprendizaje que se irán
implementando en sesiones de 90 minutos, a lo largo del año escolar.
Para realizar estas actividades se dispone de una Carpeta Metodológica
y un Kit de Materiales que facilita la experimentación de los procesos
involucrados en el aprendizaje.
Modelo de competencias
Las acciones formativas aquí propuestas se desarrollan a partir de un
modelo de competencias para la valoración de la ciencia, tecnología e
innovación, tanto en el ámbito de las Ciencias Naturales, las Ciencias
Sociales y la Tecnología.
Entendemos “competencia” como la capacidad para responder exito-
samente ante una demanda compleja o llevar a cabo una actividad o
tarea. Esta definición considera que no hay competencia si los conoci-
mientos no son acompañados de habilidades para el desempeño de la
misma y de actitudes que la hagan posible.Vale decir una competencia
define los conocimientos, las habilidades y las actitudes necesarias para
lograr un desempeño.
Las competencias que promueven el desarrollo de conocimientos, ha-
bilidades y actitudes asociadas a la ciencia, la tecnología y la innovación,
buscan que el estudiante desarrolle recursos que le permitan explorar
hechos y fenómenos; analizar problemas; observar y obtener informa-
ción; definir, utilizar y evaluar diferentes métodos de análisis; compartir
los resultados; formular hipótesis; y proponer soluciones; a la vez que uti-
lizar herramientas e instrumentos tecnológicos. Éstas son aproximaciones
Cuaderno de Gestión 5

6. a lo que haría un científico social o natural para conocer y comprender
el entorno del mundo en el que está inserto.
Para ello se definen los estándares mínimos necesarios para cada com-
petencia. ¿Qué son los estándares de competencias? Son criterios claros
que permiten conocer lo que deben internalizar los niños y niñas, defi-
niendo el punto de referencia de lo que deben saber, saber hacer y saber
ser, para aproximarse en la valoración de la ciencia y la tecnología. Por lo
tanto son guía referencial para que las instituciones escolares –urbanas y
rurales, públicas y privadas– ofrezcan una misma calidad básica de edu-
cación en el logro de estas competencias. Dichos estándares se traducen
en conductas observables previamente definidas.
En términos generales se espera que el Modelo de Competencias:
• Promueva el desarrollo de conocimientos, habilidades y actitudes re-
queridas para explorar hechos y fenómenos; analizar problemas; obser-
var y obtener información; definir, utilizar y evaluar diferentes métodos
de análisis, compartir resultados y proponer soluciones, entre otras.
• Corresponda a aproximaciones de lo que haría un científico social,
un científico natural o un científico del ámbito tecnológico para po-
der comprender, entender y conocer el entorno del mundo natural,
físico, químico, tecnológico y social.
• Facilite que un ciudadano del siglo XXI entienda la ciencia, la tecno-
logía y la innovación, con un conocimiento crítico y argumentado
sobre las implicaciones de su desarrollo para el futuro de la humani-
dad en un mundo sostenible.
Para la construcción del modelo se realizaron las siguientes etapas:
a) Análisis de modelos internacionales y nacionales de competencias vin-
culadas a Educación en el ámbito de la ciencia, tecnología e innova-
ción, especialmente las experiencias de Colombia, Canadá y Australia.
b) Definición de estándares de competencias de ciencias, tecnología e in-
novación, utilizando metodología de entrevista de incidentes críticos.
c) Construcción de un catálogo de competencias, donde cada perfil de
competencias permita distinguir: la definición operacional, las activi-
dades claves y los indicadores conductuales.
d) Validación con informantes claves del mundo científico y educativo.
El modelo define las siguientes competencias:
6 Cuaderno de Gestión

7. Competencias técnicas
2
Buscar oportunidades 3
1 de indagación Descubrir alternativas
Actuar con curiosidad
de solución
Valoración de la ciencia, tecnolo-
7 gía e innovación: conocimientos, 4
Comunicar el trabajo habilidades, actitudes propias del Diseñar el proyecto
realizado saber científico de investigación
6 5
Analizar resultados Ejecutar el proyecto
Competencias transversales
1
Ejercitar juicio crítico
Valoración de la ciencia, tecnolo- 2
4 gía e innovación: conocimientos, Aprender para
Aprender con otros habilidades, actitudes transversales la innovación
a todo el proceso de aprendizaje
3
Aprender del proceso
Cuaderno de Gestión 7

8. Como puede apreciarse, este modelo incorpora competencias técnicas
y transversales. Las técnicas se refieren a aquellas cuya adquisición per-
mite logros directamente vinculados con el quehacer científico; y las
transversales se refieren a los comportamientos contributivos y com-
plementarios para un desempeño integral en este ámbito.
El objetivo que orienta este modelo, entonces, es establecer lo que
nuestros niños y niñas deben aprender y saber hacer con lo que
aprenden, de acuerdo a parámetros internacionales y nuevas exigencias
de la sociedad contemporánea, a partir de estándares que proponen
el desarrollo de competencias básicas para que los futuros ciudadanos
puedan valorar su entorno, vivir y participar democráticamente y tener
conocimientos en áreas significativas, para posteriores desempeños.
Enfoque metodológico
Pensar en el desarrollo de una metodología requiere ciertas definicio-
nes iniciales, puesto que toda propuesta se sostiene sobre la base de los
desafíos que presenta, en este caso, a los actores del mundo educativo
involucrados en esta innovación.
En este contexto, se postula a cada estudiante como un sujeto libre,
activo, capaz de orientar su descubrimiento personal a partir de sus
propias necesidades de formación.
Las actividades de aprendizaje que se proponen apelan a su condición
de protagonista y lo invitan a transitar un camino de crecimiento en
torno a las diversas competencias que exige el quehacer científico,
traducidas en un saber práctico. Este mismo rol activo permitirá al
estudiante darse cuenta por sí mismo de las competencias que requiere,
de las que posee y de las que debe incorporar o reforzar, para potenciar
al máximo sus capacidades.
El formador, por su parte, desempeñará el rol de animador de las ac-
tividades de aprendizaje que realizarán los estudiantes. Se espera que
éste sea capaz de disponer de toda su experiencia al servicio de esta
propuesta de desarrollo y aprendizaje, de modo que pueda conducir efi-
cientemente el trabajo de los niños y les proporcione una ayuda efectiva
en la adquisición de las competencias que contempla el modelo.
Especial importancia tiene también en esta metodología la formación
de pequeños equipos de trabajo, al momento de realizar las actividades
de aprendizaje. Estos equipos, constituidos como unidades de discusión,
permiten a los niños y niñas plantear diversas interrogantes y generar
desafíos cognitivos que difícilmente un estudiante podría resolver en
solitario. No se postula que estas discusiones alcancen conclusiones pre-
8 Cuaderno de Gestión

9. determinadas, sino sólo que permitan dimensionar el desafío de la acti-
vidad científica, tecnológica o de innovación que estén desarrollando.
Más tarde –y como resultado del trabajo individual y de equipos
pequeños– la didáctica que se propone incorpora la discusión grupal
ampliada a objeto de producir un efecto socializador del aprendizaje
y de valoración de la diversidad de respuestas que puedan haber sido
alcanzadas frente a cada problemática. Asimismo esta instancia grupal
ampliada dará cabida a la metacognición, entendida como instancia de
revisión del trabajo realizado, de evaluación de las estrategias de apren-
dizaje que cada cual puso en operación y de la vinculación del ejerci-
cio con los problemas que enfrentamos en la vida cotidiana.
Complementariamente, el educador cuenta con una pauta de evalua-
ción y retroalimentación que le permitirá orientar a los niños y niñas
en la reflexión de sus logros y debilidades. Complementariamente se
propone que las y los estudiantes se autoevalúen y realicen coevalua-
ciones a sus pares con el mismo fin.
A la base de las decisiones recién expresadas se encuentra una postura
constructivista desde la cual se postula que el conocimiento es una
construcción del ser humano y que se realiza a partir de los esque-
mas previos que el sujeto posee. Desde la mirada de una pedagogía
constructivista, el profesor actúa como mediador, facilitando el o los
instrumentos necesarios para que sea el estudiante quien construya su
propio aprendizaje. Por tanto, resulta central para el desarrollo de la
acción pedagógica, la capacidad del profesor para garantizar un clima
de confianza y comunicación en el proceso educativo; de esta manera
los estudiantes podrán adentrarse en la creación de referentes, explica-
ciones y aventuras educativas, reorganizando sus ideas en una situación
de aprendizaje y logrando un conocimiento que en definitiva resulte
para él, algo nuevo.
Esta mirada exige generar un clima adecuado hacia la innovación, una
actitud abierta a los cambios, lo que se traduce en nuevas formas de
pensamiento, en nuevas ideas y, en consecuencia, en nuevas formas
de hacer, nuevos métodos y prácticas pedagógicas, nuevos modelos y
nuevos recursos.
Bajo esta mirada metodológica, el aprendizaje es activo y entrega a los
estudiantes las instancias para que aprendan implicándose en tareas que los
lleven a indagar, formularse preguntas, recopilar información y reflexionar.
El aprendizaje es también una progresión de construcciones, porque
un estudiante aprende cuando relaciona e integra sus nuevas experien-
cias con las que ya posee; esto requiere que los ambientes de aprendi-
Cuaderno de Gestión 9

10. zaje promuevan espacios para que los estudiantes puedan reflexionar y
pensar sobre lo que están aprendiendo.
El aprendizaje así concebido es intencional porque cada estudiante
toma decisiones respecto del camino de aprendizaje que desea em-
prender. Por ello es fundamental que los estudiantes conozcan cuál es
la meta de cada actividad. Los aprendizajes resultan más efectivos cuan-
do se conoce el “qué” y el “para qué” de lo que están haciendo, dando
así la posibilidad de la constante reflexión e integración de lo que se
está aprendiendo.
Las personas generalmente aprendemos mediante el proceso de
“aprender haciendo”; por esto resulta fundamental crear situaciones de
aprendizaje en las cuales los estudiantes puedan compartir con otros,
conversar en torno a un problema o dilema y desarrollar conjunta-
mente una solución.
Con ello, la presente propuesta espera constituirse en una innovación
metodológica que, desde una mirada constructivista, promueva expe-
riencias de construcción de conocimientos (saber), habilidades (saber
hacer) y actitudes (saber ser), para la valoración de la ciencia la tecno-
logía y la innovación.
Traducción formativa del modelo de competencias
Denominamos “traducción formativa” al ejercicio de transformar
un modelo de competencias –en este caso, el Modelo de Competen-
cias para la valoración de la ciencia, la tecnología y la innovación– en
un esquema pedagógico que oriente la formulación de los aprendizajes
esperados, facilite la construcción de actividades de aprendizaje y plan-
tee las bases del proceso de evaluación.
Tomando especialmente en cuenta las actividades clave y los criterios
de desempeño,–tanto de las competencias técnicas como transversales–,
se hace un levantamiento de aprendizajes esperados. En función de
ellos, se determinan aquellas Actividades de Aprendizaje que facilitarán
la adquisición de las competencias, las que finalmente se agrupan en
una unidad de aprendizaje.
La siguiente figura muestra el modo en que se traduce el Modelo de
Competencias en actividades de aprendizaje, constituyendo dos unidades.
10 Cuaderno de Gestión

11. Traducción formativa
Competencias técnicas Unidad temática Competencias transversales
Actuar con curiosidad
Buscar oportunidades Indagación Ejercitar juicio crítico
de indagación
Descubrir alternativas
de solución
Diseñar el proyecto
de investigación
Ejecutar el proyecto Aprender con otros
Experimentación
Analizar resultados Aprender del proceso
Comunicar el trabajo
realizado
Cuaderno de Gestión 11

12. Descripción del material de trabajo
Para la elaboración del material pedagógico, expresado en una Carpeta
Metodológica, se han tenido especialmente en cuenta ciertos princi-
pios didácticos de orientación constructivista, en orden a proporcionar
a los estudiantes variados escenarios de aprendizaje que consideren sus
necesidades y les brinden tareas fuertemente relacionadas con su en-
torno experiencial, favoreciendo a su vez, su propio desarrollo personal
en el ámbito de la ciencia, la tecnología y la innovación.
Objetivos del material educativo
Resulta innegable que la escuela es un lugar privilegiado para la
formación de las habilidades que requiere el quehacer científico. Los
niños y niñas poseen una enorme capacidad de asombro. De ahí que su
curiosidad, sus incesantes preguntas y sus intereses tan diversos, sean el
punto de partida para guiar y estimular su formación científica desde
una edad temprana.
La institución escolar desempeña, entonces, un papel privilegiado en el
fomento del espíritu investigativo, constituyéndose en un verdadero la-
boratorio para la formación de futuros adultos reconocedores del valor
de la ciencia, tecnología e innovación. Con esta certeza como norte,
el material educativo que explora conicyt pone a disposición de las
escuelas, tiene los siguientes objetivos:
• Ofrecer una metodología pedagógica participativa que sirva de apoyo
para el desarrollo de las principales competencias para la ciencia, tec-
nología e innovación en el ámbito escolar.
• Disponer de actividades de aprendizaje lúdicas, flexibles, diseñadas a
partir del enfoque de competencias, como herramientas concretas de
apoyo al trabajo docente.
• Proporcionar, a través del kit de materiales, elementos que faciliten la
experimentación que proponen las diversas actividades de aprendizaje,
dando pie a la construcción de conocimientos, habilidades y actitudes.
Descripción del material educativo
Cada formador recibirá una carpeta con la metodología pedagógica y las
actividades de aprendizaje para desarrollar Tus Competencias en Ciencias,
más un kit de materiales de apoyo a dichas actividades.
Características de la Carpeta Metodológica
La Carpeta Metodológica proporciona al formador todo el material
necesario para guiar el proceso de enseñanza y aprendizaje de los estu-
12 Cuaderno de Gestión

13. diantes, basándose en las premisas del modelo de competencias y en la
metodología pedagógica antes descrita.
a) Presentación de la Carpeta Metodológica
La Carpeta Metodológica se divide en dos unidades: Indagación y Ex-
perimentación. Cada una de estas secciones tiene su propio sentido.
• Unidad de Indagación: En esta sección se presentan actividades de
aprendizaje que inician la incursión del estudiante en competencias
básicas necesarias para las ciencias y la tecnología. Son actividades que
se vinculan con la curiosidad, con el descubrimiento de oportunida-
des de indagación, con la búsqueda de soluciones y con la innovación.
• Unidad de Experimentación: Bajo esta denominación se agrupan
actividades que facilitan y orientan el desarrollo de una investigación
realizada en equipo. Estas sesiones tienen una secuencia lógica que se
inicia con la propuesta de un diseño de investigación y finaliza con
la divulgación de resultados. La Unidad ofrece cuatro grandes temas:
Robótica, Cultivos orgánicos, Hábitos del dormir y Bulling o acoso
entre pares. El propósito es que cada equipo de estudiantes realice a
elección una de las temáticas propuestas, desarrolle el proceso inves-
tigativo, analice los resultados y genere un espacio para comunicar
y difundir hallazgos a la comunidad escolar, desarrollando compe-
tencias que sinteticen e integren los logros alcanzados con el trabajo
realizado en ambas unidades.
Cabe considerar que la unidad “Indagación” permite un uso que pue-
de adaptarse a los intereses de los participantes, sin tener que respetar
un orden estricto. En cambio, en la unidad “Experimentación” se
pone en juego el método científico que, como sabemos, requiere una
secuencia lógica. Por lo tanto las actividades de aprendizaje de esta
unidad no ofrecen la flexibilidad de ser realizadas en cualquier orden.
Deben seguir una secuencia dada. Se trabajará en alguno o todos los
temas de investigación propuestos según los intereses de las y los estu-
diantes (Bulling, el Dormir, Cultivos orgánicos y Robótica).
Durante la implementación de Tus Competencias en Ciencias, el forma-
dor contará con materiales flexibles en su administración, simples en su
uso, atractivos en su presentación y dinámicos en su implementación.
• Flexible en su administración: El diseño de la carpeta contempla cua-
dernillos perforados que pueden separarse de ella para ser utilizados
en las diferentes sesiones de trabajo.
• Simple en su uso: El tamaño del archivador o contenedor permite ser
transportado por el formador como cualquier carpeta de uso diario.
Su contenido utiliza un lenguaje sencillo.
Cuaderno de Gestión 13

14. • Atractivo en su presentación: Se diseñó un archivador o contenedor
de material, que utiliza el color para diferenciar sus secciones y apoya
el texto con ilustraciones para facilitar una adecuada transferencia.
• Dinámico en su implementación: Cada actividad está diseñada para
ser trabajada utilizando recursos imaginativos, lúdicos, creativos y
diferentes al estilo de una clase convencional.
b) Estructura de la Carpeta Metodológica
La Carpeta Metodológica organiza las siguientes piezas:
• Cuaderno de gestión: Presenta como introducción los antecedentes
necesarios para que el formador se interiorice en la metodología, al-
cance y definiciones básicas, y se familiarice con el instructivo de uso.
También propone una modalidad de evaluación y retroalimentación
de los aprendizajes, en la que participan estudiantes y formadores y
también la modalidad de autoevaluación y de evaluación entre pares
en la que niños y niñas se evalúan y retroalimentan.
• Separador de unidades: Otorga facilidad en la localización de los
contenidos, que permiten administrar eficientemente la flexibilidad
del material.
• Actividades de aprendizaje: Son las propuestas de trabajo práctico –or-
ganizadas en secciones secuenciadas– que el formador utilizará para que
los estudiantes logren los aprendizajes esperados. Se trata de actividades
de trabajo individual, grupal y de plenario. Ellas contemplan la activa
participación e involucramiento experimental de cada participante.
Características del Kit de Materiales
El Kit de Materiales se compone de instrumentos y elementos que
serán utilizados para realizar las distintas actividades, diferentes a foto-
copias, material de deshecho o material típicamente existente en una
sala de clases.
El Kit ha sido definido según las necesidades de las actividades de las
Unidades 1 y 2 e incluyen todos los materiales necesarios, exceptuan-
do los ya mencionados.
El rol del formador
Aunque a lo largo de estas páginas se han hecho varias alusiones al rol
de formador, nos permitimos insistir en su calidad de colaborador y
lo exhortamos a que emplee su propia experiencia para orientar a los
niños y contribuir con ellos en estos aprendizajes.
14 Cuaderno de Gestión

15. Se espera que utilice la mayor parte de su energía y experiencia como
educador en crear un ambiente que despierte el interés de los niños y
niñas por asomarse al mundo de lo nuevo, por hacer visible lo que has-
ta ahora les resulta invisible, que los estimule a reconocer sus fortalezas
y superar sus debilidades, que los disponga a un trabajo creativo en el
que todos puedan participar y crecer en virtud de su propio esfuerzo.
Le deseamos éxito en el uso de estas sencillas herramientas. Segura-
mente su propia ganancia será –como tantas veces– haber contribuido
a moldear arcilla humana.
Algunas sugerencias prácticas que le ayudarán en su función:
• Preocúpese de conocer y comprender las actividades en todos sus
detalles, antes de proponerla a sus estudiantes. La preparación de la
actividad, por parte del formador, generará el liderazgo necesario para
conducir a los niños y niñas en su realización. El involucramiento de
los participantes en cada ejercicio estará en directa relación con la se-
guridad que proyecte el formador de Tus Competencias en Ciencias.
• En el conjunto de actividades propuestas se encuentran algunas cuya
experimentación requiere mucha rigurosidad para lograr los resul-
tados esperados. En ese caso sería aconsejable que usted la ejercite
con anticipación. El ensayo de la puesta en escena siempre mejora las
posibilidades de éxito.
• A partir de la secuencia de instrucciones que presenta cada actividad,
construya una pauta propia que lo ayude a recordar los pasos críticos y
le facilite la aplicación al momento de realizarla con los niños y niñas.
• Todo el material es susceptible de ser mejorado, en función de las
características del grupo con el que se trabaje. Por ello se ha diseñado
desde un enfoque flexible que resiste toda la imaginación y creativi-
dad que tanto los formadores como los estudiantes puedan aportarle.
• Las actividades de aprendizaje de las dos unidades fueron concebidas
para ser trabajadas con el material del kit, más ciertos elementos bási-
cos suministrados por el establecimiento. Sin embargo, todas aquellas
que se refieren al desarrollo de una de las investigaciones propuestas
y su correspondiente difusión, requerirán en mayor medida su apoyo
para poder implementarse.
• Confíe en su experiencia como docente, usted conoce a su grupo de
estudiantes, el contexto en que se desenvuelven y cómo motivarlos a
aprender cosas nuevas.
Valga una aclaración: En este material se alude al formador con expre-
siones tales como “monitor”, “facilitador” o “guía”, entendiendo que
su rol es el de mediador activo entre el conocimiento y el estudiante.
Cuaderno de Gestión 15

16. Gestión del Programa
Para que usted pueda apropiarse globalmente de este proyecto educa-
tivo, no solo es necesario que preparare y desarrollare exitosamente las
actividades de aprendizaje frente a los jóvenes, también es importante
que gestione todas aquellas tareas que permitan situar y asignarle im-
portancia al proyecto al interior de su comunidad escolar.
A continuación se mencionan algunas acciones de planificación que le
recomendamos tener en cuenta al momento de implementar el Programa.
• En promedio, el año escolar tiene entre 40 semanas de trabajo. Orga-
nice el trabajo ajustándolo a ese tiempo.
• Considere dentro de la planificación una sesión inicial con el fin
de dar a conocer lo que ocurrirá en el transcurso del taller, conocer
las expectativas de las y los niños, dar a conocer y acordar la forma
de trabajo. Es importante que usted contemple el perfil de las y los
participantes que conformarán su taller, considerando su situación
inicial, al comienzo del taller, sus intereses y su experiencia previa.
• El programa, especialmente la planificación, requiere de su parte es-
timar el tiempo que le tomará preparar las sesiones de trabajo puesto
que aunque el material didáctico que utilizará forma parte del Kit de
materiales, usted deberá saber cuáles son los aprendizajes esperados
para cada actividad de aprendizaje y los tiempos asignados para su
desarrollo, con el fin que se lleven a cabo cada uno de los momentos
metodológicos propuestos para éstas.
• Contemple las sesiones de evaluación, autoevaluación y de evalua-
ción entre pares o coevaluación, como parte de su planificación.
Incluya también salidas pedagógicas y participación en ferias cientí-
ficas congresos o actividades relacionadas con la ciencia y la tecnolo-
gía. Enriquece también el trabajo de niñas y niños el intercambio de
experiencias con otras comunidades educativas.
• Considere el diseño de una ruta formativa, que le permita ir tomando
decisiones en función del grupo con que usted trabaja. Para esto debe
identificar el perfil de las y los estudiantes: cuál es su situación al ini-
cio, el desarrollo de competencias, sus intereses, su experiencia previa,
vinculándolo al grado de dificultad de las actividades propuestas, a la
elección de la temática de investigación que quieran desarrollar, etc.
• La Unidad “Experimentación” tiene la particularidad de ofrecer 4
temas a investigar. Se propone que idealmente sean abarcados todos
16 Cuaderno de Gestión

17. ellos, es decir, que los integrantes del taller se dividan en cuatro gru-
pos de trabajo y que cada uno desarrolle una de las propuestas. Sin
embargo, al planificar tome en cuenta las condiciones para hacerlo de
esta forma o pida que los estudiantes escojan solamente uno, dos o
tres temas, y organice varios equipos con una misma temática, si cree
que ello es más pertinente.
• Vincule el Programa con otras asignaturas y coordine la implemen-
tación con la Unidad Técnico Profesional (UTP), u otra instancia
formal que favorezca el proceso de enseñanza-aprendizaje.
• Comprometa a la institución educativa a nivel de la Dirección del
establecimiento, del consejo de profesores, del centro de padres y
apoderados, centro de alumnos y comunidad en general con el fin de
integrar y obtener apoyo para la Iniciativa Tus Competencias en Ciencias.
Ello quiere decir que no sólo usted tiene la responsabilidad de sumi-
nistrar el material necesario, sino que medie en la movilización de las
instancias que puedan contribuir en ello. Por ejemplo, entusiasme a los
mismos participantes a conseguir materiales, informe al establecimien-
to de los elementos requeridos, propicie la imaginación y creatividad
de los padres y apoderados para obtener recursos. Planifique entonces
el momento del año para darles a conocer el trabajo realizado y la
estrategia que utilizarán para hacerlo.
• Es muy importante que la iniciativa de los distintos equipos no se vea
coartada por la imposibilidad de obtener algunos instrumentos de
medición u objetos de observación y experimentación. Facilitará las
investigaciones el que exista un laboratorio, una biblioteca o un centro
de computación en el establecimiento. Pero si no se cuenta con estos
recursos, es aconsejable hacer un ajuste de expectativas entre el alcance
de las investigaciones propuestas y los recursos que puedan obtenerse,
sin limitarlas estrictamente a los elementos garantizadamente disponi-
bles. La imaginación y voluntad de obra son también recursos claves.
• Es muy importante que usted dé a conocer a toda la comunidad es-
colar el trabajo realizado; esto contribuirá sustantivamente en el logro
de los aprendizajes de sus estudiantes. Fomente, por ejemplo, la crea-
ción de boletines informativos, diarios murales o ferias científicas y/o
tecnológicas para difundir los resultados. Cree, con la participación
de los mismos estudiantes, todas las acciones que imaginativamente
puedan desarrollar para posicionar Tus Competencias en Ciencias, los
procesos y resultados generados por los estudiantes al interior de su
establecimiento. Involucre también en ello a los padres y apoderados.
Cuaderno de Gestión 17

18. Vincule a la comunidad de profesores y manténgalos al tanto de los
resultados de esta experiencia de aprendizaje.
• Finalmente contemple una sesión de cierre como síntesis de lo de-
sarrollado en la iniciativa. Organice, por ejemplo, un plenario en el
que los jóvenes puedan reflexionar sobre los hallazgos y aprendizajes
adquiridos durante el proceso de formación. Considere también este
espacio para realizar retroalimentación a sus estudiantes, aunque sin
duda es un proceso que debe realizarse a lo largo de todo el programa.
Estrategia de evaluación
El diseño de la estrategia evaluativa para los participantes de la iniciati-
va Tus Competencias en Ciencias, para segundo ciclo de enseñanza básica,
fue concebido para atender las siguientes consideraciones:
1. La evaluación pretende establecer un juicio sobre el desarrollo de
las competencias para la valoración de la ciencia, tecnología e inno-
vación. Por lo tanto, se trata de detectar si existe un desarrollo plena-
mente observado, aceptablemente observado o no observado aún, en
cada una de ellas.
2. Los aprendizajes esperados de cada actividad son los parámetros
respecto de los cuales se contrasta la conducta observada en los partici-
pantes. Ellos fueron construidos a partir del modelo de competencias.
3. Dado que la metodología pedagógica de Tus Competencias en Ciencias es
eminentemente participativa, el procedimiento de evaluación también
contempla el involucramiento directo de los participantes. Se les invita
a un proceso de autoconocimiento de los aprendizajes logrados.
4. Por tratarse de la evaluación de competencias de una iniciativa no
formal –desde el punto de vista curricular– se proponen estrategias
evaluativas no convencionales. En este sentido, no se proponen ni
pruebas, ni exámenes; tampoco se aplican notas, como por ejemplo, la
escala tradicional de 1 a 7.
La propuesta contempla las siguientes tres dimensiones:
• Evaluación y retroalimentación a los participantes
El facilitador/a deberá emitir un juicio respecto del cumplimiento de
un criterio de evaluación único por actividad de aprendizaje selec-
cionada, en cada uno de sus estudiantes, durante la unidad de Indaga-
18 Cuaderno de Gestión

19. ción. Al decir “actividad de aprendizaje seleccionada” se está aclaran-
do que no es necesario evaluar a todos los estudiantes en cada una
de las 15 AA. La propuesta ofrece un indicador para cada una, pero el
facilitador seleccionará al menos una AA por competencia, para cada
estudiante. Habiendo tres competencias técnicas y dos competencias
transversales en la unidad de Indagación, cada estudiante deberá ser
evaluado al menos en 5 actividades de aprendizaje.
Deberá retroalimentar al participante, proporcionándole indicaciones
y orientaciones que lo ayuden a progresar en su camino de apren-
dizaje. No se trata de mencionar a los niños y niñas las categorías de
la escala Likert, puesto que dicha escala es sólo una significación del
nivel de desarrollo de las competencias de los participantes. Es decir,
los números de la escala representan el juicio que usted hace sobre la
conducta observable del logro de las competencias de los/las niños,
siendo esta la información valiosa para el niño.
A continuación se presentan las principales características de esta
evaluación:
Quien evalúa: El monitor(a)
Qué evalúa: Desempeño de los niños y niñas en 5 actividades de
aprendizaje presenciales de la Unidad de Indagación.
Dónde evalúa: En la plataforma virtual llamada Comunidad de
Aprendizaje.
Cuándo Después de finalizada cada una de las 5 sesiones
evalúa: presenciales de la Unidad de Indagación, escogidas en
cada ocasión.
Cómo evalúa: Juzgando, de acuerdo a una escala Likert, el desempeño
de los niños y niñas según el criterio de evaluación cons-
truido para cada una de las actividades de aprendizaje.
• Autoevaluación
Cada participante debe reflexionar sobre su propio interés en ma-
terias vinculadas con la construcción de conocimiento. Dado que
la metodología pedagógica de este Programa es eminentemente
participativa, el procedimiento de evaluación también contempla el
involucramiento directo de los participantes y, por ello, se invita a los
jóvenes a un proceso reflexivo sobre sus propias vivencias. Las princi-
pales características de esta evaluación son:
Cuaderno de Gestión 19

20. Quien evalúa: Cada niño y niña.
Qué evalúa: Intereses generales en Ciencias, a través de todo el
programa.
Dónde evalúa: En el formato que más adelante se presenta. Para
reproducirlo, estará disponible en la Comunidad de
Aprendizaje.
Cuándo En las sesiones que el monitor así lo decida. Se sugiere
evalúa: al menos en dos momentos: al inicio y al cierre de la
implementación del Taller.
Cómo evalúa: Reflexionando acerca de su interés hacia la ciencia,
como disciplina para la vida.
• Evaluación entre pares
La propuesta considera también un momento de evaluación entre
pares dirigido por el monitor/a en las etapas finales de la Unidad de
Experimentación. En esta evaluación, los participantes deberán emitir
un juicio sobre el trabajo de sus pares, en aspectos relacionados con el
trabajo colaborativo, cumplimiento de roles y compromisos adquiri-
dos en el transcurso de la Unidad de Experimentación. Es importan-
te aclarar a los participantes que se evaluará respecto al desempeño
de sus compañeros y compañeras dentro del contexto del taller y no
respecto a sus compañeros, como tal.
Las características de esta evaluación son:
Quien evalúa: Cada niño y niña.
A quién A sus compañeros de equipo.
evalúa:
Qué evalúa: Las competencias transversales “Aprender con otros”
y “Aprender del proceso”, trabajadas en la Unidad de
Experimentación.
Dónde evalúa: En el formato presentado más adelante. Para reprodu-
cirlo, estará disponible en la Comunidad de Aprendizaje.
Cuando Al finalizar la unidad de Experimentación.
evalúa:
Cómo evalúa: Reflexionando y comunicando su juicio crítico sobre el
desempeño de sus compañeros de equipo.
20 Cuaderno de Gestión

21. La concreción de la propuesta de evaluación que se encuentra a
continuación –reflejada en distintos formatos y recomendaciones de
aplicación– constituye un referente que cada monitor puede adaptar
según su propia realidad.
Indicaciones para llevar a cabo cada una de las tres
dimensiones
1. Evaluación y retroalimentación a los participantes
A continuación se presenta la práctica concreta de evaluación de las
competencias técnicas y transversales de la Unidad de Indagación.
Ubique primero la actividad que desea evaluar y luego establezca un
juicio para cada estudiante en función del criterio que está propuesto,
para esa actividad, y expréselo según la escala Likert que se presenta a
continuación.
1 2 3 4 5
No observado aún Escasamente Aceptablemente Mayormente Plenamente
observado observado observado observado
• No observado aún: El criterio en cuestión no se aprecia en el des-
empeño del estudiante, al participar en la actividad de aprendizaje.
• Escasamente observado: El criterio a evaluar se aprecia “tímida-
mente”, durante la realización de la actividad de aprendizaje.
• Aceptablemente observado: El criterio que traduce los apren-
dizajes esperados de la actividad de aprendizaje se manifiesta de
manera básica.
• Mayormente observado: Se aprecia con nitidez la manifestación
del criterio a evaluar, durante la participación del niño o niña en la
actividad de aprendizaje.
• Plenamente observado: Destaca la recurrencia con que se aprecia
el logro del criterio de evaluación.
El monitor puede flexibilizar el uso de este instrumento tomando sus
propias decisiones, velando siempre por el desarrollo de las compe-
tencias tanto técnicas como transversales y asegurando que el partici-
pante cuente –en cada momento del proceso de aprendizaje– con una
retroalimentación suficiente y clara.
Cuaderno de Gestión 21

22. Criterios de Evaluación
Actividad de Aprendizaje Criterio de evaluación
AA 1 Valora la experiencia sensorial como una vía amplia y posible de aproximarse a la realidad,
Juegos en el Parque para generar nuevos conocimientos, superando el temor a lo desconocido.
de los Sentidos
AA 2 Elabora distintos tipos de preguntas significativas en diferentes situaciones, comprendiendo
Preguntas que no sus consecuencias en la construcción de conocimiento.
van a la basura
AA 3 Valora la indagación ante situaciones nuevas, como una oportunidad de búsqueda y de
Y ahora, ¿qué? generación de respuestas.
AA 4 Persevera en la observación sistemática de los fenómenos, midiendo y registrando hechos,
¿Pueden las casas como oportunidades para el análisis científico.
resistir un terremoto?
AA 5 Trabaja en la observación de fenómenos, previa organización de los elementos que lo con-
La oreja en bandeja forman de acuerdo a su nivel de relevancia, para su estudio analítico y mejor comprensión
del mundo real.
AA 6 Valoriza las oportunidades de indagación que ofrece un problema: desde la perspectiva de
Misión en la Tierra sus causas, consecuencias y oportunidades de mejoramiento, para su correcta formulación,
elaborando preguntas que interrogan sobre los elementos que lo definen y acotan.
AA 7 Valora y organiza la información que entrega el entorno como un medio para buscar res-
Misterios bajo tierra puestas que contribuyen a elaborar posibles explicaciones fundadas de un problema.
AA 8 Se interesa por identificar las variables y restricciones de un problema diseñando estrategias
Menú a la carta de solución acordes a ellas.
AA 9 Reconoce la importancia de relacionar información distinta y significativa disponible de
El detective biológico manera creativa, aplicando diversos procedimientos para la solución de problemas.
Act 10 Expresa su curiosidad y pregunta asertivamente en la búsqueda de nuevos elementos cier-
Veredas y verdades de una tos, despejando los factores de incertidumbre para reformular un razonamiento y desarrollar
esquina con novedades su juicio crítico.
Act 11 Mantiene una disposición intencionada para percibir y cuestionar las oportunidades del
A río revuelto, entorno, comparando y distinguiendo críticamente las de carácter personal y social para
ideas poco claras reformular con juicio crítico la propia visión.
Act 12 Aprecia el desafío de formular juicios críticos utilizando más de un razonamiento (induc-
¡Ha llegado carta! ción, deducción, comparación y clasificación) durante el proceso de su elaboración.
AA 13 Produce un creciente número de ideas nuevas, explorando diferentes planos en la resolu-
El charlatán del barrio ción de problemas, valorando las conductas alejadas de lo obvio y proponiendo respuestas
originales que contribuyen a ensanchar las miradas.
AA 14 Comprende la necesidad de conocer y manejar los temores e inhibiciones implicados en
Sacando piedras la autocensura mental: prejuicios, trabas, rigideces, como obstaculizadores de los procesos
del camino creativos, avanzando en la reconstrucción de una mayor libertad de pensamiento.
AA 15 Identifica oportunidades para la creación de valor agregado, apreciando los esfuerzos necesa-
Energía para ahorrar rios de implementación (técnicos, logísticos, administrativos) que concretiza para mejorar las
condiciones de vida diaria.
22 Cuaderno de Gestión

23. 2. Autoevaluación
Para que cada participante pueda hacer conciente su propio avance en
el proceso de desarrollo de las competencias de valoración de la ciencia
se debe tomar en cuenta que:
• La autoevaluación está propuesta para que sea realizada por lo menos
dos veces, al inicio y final del proceso. No obstante, ello no debe
limitar iniciativas que fomenten una mayor frecuencia.
• Se dispone de un formato de autoevaluación simple, que se deberá
fotocopiar según el número de participantes del Taller.
• Una vez que cada participante entregue esta autoevaluación, debe
recibir una última retroalimentación por parte del monitor, a modo
de cierre del proceso completo de aprendizaje.
El formato que se presenta a continuación, es para los participantes:
A continuación encontrarás una serie de preguntas en relación a tu
participación en el desarrollo del programa “Tus competencias en Cien-
cias”. Marca la alternativa que mejor represente tu opinión. No hay
respuestas mejores que otras, ni correctas ni incorrectas. Lo importante
es que reflejen lo que realmente sientes, piensas, te interesa o crees.
Preguntas Sí No Más o menos
¿Frente a situaciones desconocidas, te planteas o te haces preguntas?
¿Buscas información por tu propia cuenta, para saber más sobre algo?
¿Cuándo tienes dudas e inquietudes respecto a un fenómeno o una situación
extraña, se las planteas o le preguntas a otras personas?
¿Frente a alguna duda, te imaginas posibles respuestas?
¿Disfrutas haciendo inventos o experimentos?
¿Te gusta hacer amistad con personas inquietas ante lo desconocido?
¿Te gusta saber por qué la gente hace cosas o piensa diferente que tú?
¿Te inquieta saber quién o cómo se inventaron, por ejemplo, los aviones, la
televisión, el computador?
¿Te gustaría inventar un juego para subirlo a Internet?
¿Te gustaría sugerir una forma entretenida de enseñar o aprender sobre la
geografía/características de tu región?
¿Crees que los adultos tienen experiencias que vale la pena conocer?
Cuaderno de Gestión 23

24. Preguntas Sí No Más o menos
¿Quisieras proponer a las autoridades formas novedosas de mejorar el transporte
público, fomentar el reciclaje o la descontaminación del país?
¿Reciclas algunos materiales para disminuir la contaminación?
¿Te preguntas por qué procesos han pasado los alimentos, antes de llegar a tu plato y
ser comidos? Por ejemplo: el pan, una lechuga, el atún o tallarines.
¿Arreglas objetos para darles nuevos usos?
¿Te interesaría conocer un científico o científica y hacer un paseo de curso con él o ella?
Este mismo cuestionario debe ser respondido en dos ocasiones, me-
diando algunos meses y habiendo participado el estudiante en varias
actividades de aprendizaje. El niño o niña debe tener ambos resultados
a la vista al finalizar el taller y poder hacer una comparación de res-
puestas que le permitan reflexionar sobre las diferencias, si las hubiere,
o las no diferencias, si fuera el caso.
3. Evaluación entre pares
Para que los participantes de un equipo puedan emitir juicio sobre el
trabajo de sus pares en la investigación, se debe tomar en cuenta que:
• Los equipos deben incluir a todos aquellos que realizaron la misma
investigación, desarrollando juntos las actividades de aprendizaje de la
unidad de Experimentación.
• La evaluación entre pares también puede realizarse al final del proce-
so de investigación o cuando el monitor lo estime pertinente.
• Se dispone de un formato básico de retroalimentación entre pares para
ser entregado a los participantes. Una vez finalizado este trabajo, los
niños y niñas deben ser invitados por el monitor a un encuentro serio
y respetuoso, que les permita expresar con asertividad sus opiniones en
un clima de confianza y colaboración. El monitor debiera guiar esta
instancia, para asegurarse de que las críticas sean constructivas.
A continuación se presenta el formato:
Instrucciones:
Tú has participado junto a otros compañeros en el taller Tus Competencias
en Ciencias. Ahora tienes la oportunidad de entregar tu impresión sobre
el trabajo de los miembros de tu equipo, y conocer la impresión que Siempre S
tuvieron del tuyo. No se trata de evaluar a las personas, sino el trabajo de
ellas. Anota en la siguiente tabla el nombre de tus compañeros de equipo. A veces AV
Luego, en los recuadros en blanco, anota la letra que represente tu opinión Nunca N
respecto del trabajo realizado por ellos, según la siguiente clasificación:
24 Cuaderno de Gestión

25. Nombre de los compañeros
Actitudes a evaluar
Participó, en conjunto con el grupo, en la distribución de roles para organizar la
investigación, identificando funciones y tareas.
Cumplió con la función que se le asignó dentro del equipo.
Pidió ayuda y a la vez colaboró con otros, frente a las dificultades presentadas en
el camino.
Valoró la planificación como una herramienta que nos permitió guiar la investigación.
Al recolectar la información, supo dónde dirigirse y lo hizo, utilizando –cuando
fue posible– la tecnología disponible.
Compartió las fuentes de información encontradas por él con el equipo
Organizó de manera clara y simple la información encontrada.
Frente a cada situación nueva mostró una actitud reflexiva.
Al tratar de resolver problemas buscó diversas alternativas de solución.
Ante la necesidad de introducir cambios en el proyecto valoró el debate en el equipo.
Discutió, desarrolló y formuló con todos nosotros las conclusiones de la investigación.
Debatió con el equipo las alternativas más pertinentes para difundir la investigación.
Al preparar la difusión de la investigación, utilizó los medios visuales y tecnológi-
cos pertinentes, con el objeto de llamar la atención de la comunidad.
Intercambió sus puntos de vista, respetando las opiniones de los miembros del grupo.
Fue perseverante hasta finalizar la investigación.
Relacionó los nuevos conocimientos con situaciones de la vida cotidiana en las
cuales pudiera aplicarlos.
Cuaderno de Gestión 25

26. Bibliografía
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Key Competences”. Gottingham, Germany: Hogrefe&Huber.
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4. www.unesco.cl/medios/biblioteca/documentos/habilidades_para_
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educacion_desarrollo_sostenible.pdf
5. ¿Cómo promover el interés por la cultura científica? Una propuesta
didáctica fundamentada para la educación científica en niños y
jóvenes. (2005). Unesco/Orealc.
6. www.tlrp.org/dspace/retrieve/797/BEDA2002_P4.pdf
7. Manual de Oslo, www.oecd.org/dataoecd/35/61/2367580.pdf
Manual de Frascati www1.oecd.org/publications/e-book/9202081.
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Competitividad (citado en documento INNOVA. Corfo 2006).
9. Ausubel, D. (1983) “Teoría del aprendizaje significativo”, Editorial
Trillas.
10. Gimeno Sacristán, J. y Pérez Gómez A. I. (1992) “Comprender y
transformar la enseñanza”, Ediciones Morata S.A.
11. Ormrod, J. E. (2002) “Educational Psycology”, Prentice Hall.
12. Jorquera, C. (2005) “El trabajo de Investigación en la Educación
Media”, Editorial Don Bosco, Santiago de Chile.
13. Hernández, R., Fernández, C. y Baptista, P. (2003) “Metodología
de la investigación”. Editorial Mc Graw Hill.
14. www.wikipedia.com
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28. Tus Competencias en Ciencias,
una iniciativa del Programa EXPLORA CONICYT,
desarrollada junto a Fundación Chile.