Corso neoammessi in ruolo

Disordini acquisiti
Soggetti con normale
sviluppo che si
interrompe in seguito ad
accidente neurologico
Possono perdere alcune
capacità già acquisite o
perdere la capacità di
acquisirne di nuove
Di solito la causa
patologica è nota
Disordini di sviluppo
Il disturbo si presenta nel
corso della crescita dei
soggetti, che mostrano
particolari difficoltà rispetto
ai coetanei
Non sono in grado di
acquisire in modo normale
alcune capacità cognitive,
che si sviluppano appieno
Di solito non sono
collegabili direttamente ad
una patologia
Valutazione neuropscicologica
Corso neoassunti 21/03/13 M.Elena Crippa

Difficoltà negli apprendimenti
- Difficoltà di apprendimento secondarie - Disturbi specifici dell’apprendimento
a turbe cognitive o psicologiche aspecifiche (primari)

Disturbi dell’apprendimento
(manuale psichiatrico DSM- IV)
“Questi disturbi sono caratterizzati da un funzionamento
scolastico che è sostanzialmente inferiore a quanto ci si
aspetterebbe data l’età cronologica, la valutazione
psicometria dell’intelligenza, e un’educazione appropriata
all’età del soggetto”
i disturbi specifici inclusi sono:
disturbo della lettura
disturbo del calcolo
disturbo dell’Espressione scritta
disturbo dell’apprendimento Non altrimenti specificato

Disturbo della lettura
(manuale psichiatrico DSM- IV)
Il livello di capacità di leggere raggiunto si situa
sostanzialmente al di sotto di quanto ci si aspetterebbe data
l’età cronologica del soggetto, la valutazione psicometria
dell’intelligenza, e un’istruzione adeguata all’età (criterio A)
L’anomalia di lettura interferisce notevolmente con
l’apprendimento scolastico o con le attività della vita
quotidiana che richiedono capacità di lettura (criteri B)
Se è presente un deficit sensoriale, la difficoltà nella lettura
vanno al di là di quelle di solito associate con esso. (criterio
C)
Nei soggetti con Disturbo di lettura (che è stato anche
definito “dislessia”), la lettura orale è caratterizzata da
distorsioni, sostituzioni o omissioni; sia la lettura orale che
quella a mente sono caratterizzate da lentezza ed errori di
comprensione.

Disturbo del calcolo (manuale psichiatrico DSM- IV)
Capacità di calcolo che si situa sostanzialmente al di sotto di quanto
previsto in base all’età cronologica del soggetto, alla valutazione
psicometria dell’intelligenza e a un’istruzione adeguata all’età (criterio A)
Il disturbo di calcolo interferisce in modo significativo con l’apprendimento
scolastico o con le attività della vita quotidiana che richiedono capacità di
calcolo (criterio B)
Se è presente un deficit sensoriale, la difficoltà nelle capacità di calcolo
vanno al di là di quelle di solito associate con esso (criterio C)
Possono essere compromesse diverse capacità, incluse le capacità
“linguistiche” (per es. comprendere e nominare i termini, le operazioni, o i
concetti matematici, e decodificare problemi scritti in simboli matematici),
capacità percettive (per es. riconoscere o leggere simboli numerici o segni
aritmetici e raggruppare oggetti in gruppi), capacità attentive (per es.
copiare correttamente numeri e figure, ricordarsi di aggiungere il riporto e
rispettare i segni opzionali) e capacità “matematiche” (per es. seguire
sequenze di passaggi matematici, contare oggetti, e imparare tabelline).

Disturbo dell’espressione scritta (manuale psichiatrico DSM-
IV)
Capacità di scrittura che si situa sostanzialmente al di sotto di
quanto previsto in base all’età cronologica del soggetto, alla
valutazione psicometria dell’intelligenza, e a un’istruzione adeguata
all’età (criterio A)
L’anomalia dell’espressione scritta interferisce notevolmente con
l’apprendimento scolastico o con le attività della vita quotidiana che
richiedono capacità di scrittura (criterio B)
Se è presente un deficit sensoriale, le difficoltà nelle capacità di
scrittura vanno al di là di quelle solito associate con esso (criterio C)
Esiste in genere un insieme di difficoltà nelle capacità del soggetto
di comporre testi scritti, evidenziata da errori grammaticali o di
punteggiatura nelle frasi, scadente organizzazione in capoversi,
errori multipli di compitazione, e calligrafia deficitaria. Questa
diagnosi non viene di solito fatta se vi sono solo errori di
compitazione o calligrafia deficitaria in assenza di altre
compromissioni dell’espressione scritta.

Origine complessa di base costituzionale
Familiarità
Tendenza a persistere nel tempo

I DISTURBI SPECIFICI DELL’APPRENDIMENTO (DSA)
non sono problemi:
Cognitivi
Sensoriali
svantaggi socio-culturali
………..
SONO
Specifiche e significative
mancanze di AUTOMATISMO
nelle lettura- scrittura e calcolo
di origine
COSTITUZIONALE
Neuro- biologica

PROCESSI AUTOMATICI
Sono inconsci
Hanno capacità di funzionamento illimitata
Sono predisposti per le attività̀ durature
Comportano basso consumo di risorse
Sono rigidi, adatti per compiti ripetitivi
Richiedono allerta

PROCESSI COGNITIVI
Sono consci = consapevoli = CONTROLLATI
Hanno capacità di funzionamento limitata
Sono disponibili per tempi limitati
Comportano alto dispendio di risorse
Sono flessibili, impiegati in compiti creativi
Richiedono un allerta focale

Difficoltà si evidenziano:
Ultimo anno scuola dell’infanzia (se si svolgono esercizi di pre-
lettura e pre-scrittura)
Nella terza classe della scuola primaria, quando lettura e
scrittura dovrebbero diventare automatiche (da fonologica a lessicale)
due strategie
Fonologica: riconosce le
lettere, le trasforma in
suoni e li fonde fino a
formare la parola
Lessicale: guarda la
parola , la riconosce
e la dice,
scegliendola tra
quelle che non
conosce

La funzione di rapidità e correttezza della lettura
viene resa efficiente dall’armoniosa funzionalità di
cinque componenti base:
la discriminazione e ricerca visiva,
la memoria fonologica,
lo sviluppo dei processi fonologico e lessicale della
decodifica ortografica.

[ tratto da: “C. Vio, P. Tressoldi, Il trattamento dei disturbi dell’apprendimento scolastico, Ed.
Erickson, Trento (1998), pag. 25]

ERRORI TIPICI
scambio di grafemi
omissione o aggiunta di lettere o sillabe
inversioni
grafemi inesatti
separazioni illegali
fusioni illegali
scambio grafema omofono
omissione o aggiunta h
omissione o aggiunta accenti

La comprensione del testo è variabile, generalmente può
essere buona o sufficiente, dipende molto dalla qualità
della decifrazione.

[ tratto da: “C. Vio, P. Tressoldi, Il trattamento dei disturbi dell’apprendimento
scolastico, Ed. Erickson, Trento (1998), pag. 41]

Scrivere richiede il controllo di numerose abilità che si riferiscono:
al dominio delle conoscenze prassiche (componenti grafo- motorie,
coordinazione oculo – motoria, velocità motoria nella produzione
dei grafemi),
linguistiche (permettono l’acquisizione dei processi fonologici,
come l’analisi fonetica e l’associazione fonema- grafema, e di quelli
ortografici)
cognitive.

[ tratto da: “C. Vio, P. Tressoldi, Il trattamento dei disturbi dell’apprendimento scolastico, Ed. Erickson, Trento
(1998), pag. 36]

Altre difficoltà:
non riesce ad imparare le tabelline e alcune informazioni in sequenza
come le lettere dell'alfabeto, i giorni della settimana, i mesi dell'anno.
può fare confusione per quanto riguarda i rapporti spaziali e temporali
(destra/sinistra; ieri/domani; mesi e giorni, lettura dell'orologio)
può avere difficoltà:
a esprimere verbalmente ciò che pensa
in alcune abilità motorie (ad esempio allacciarsi le scarpe),
nella capacità di attenzione e di concentrazione

CARATTERISTICHE DELL’ALUNNO
può apparire disorganizzato nelle sue attività, sia a casa che
a scuola. può essere troppo frettoloso o lento;
è intelligente ma svogliato, distratto, distraibile e non si
impegna abbastanza;
dimentica di portare a scuola il materiale necessario ed
appare disorganizzato;
si rifiuta di leggere o di scrivere o vive i compiti scritti come
fonte di ansia;
si muove continuamente;
mentre legge o scrive, si avvicina/allontana dal libro;
chiede spesso di andare in bagno o di uscire;

dice spesso di essere stanco;
incostante ed ha risultati scolastici scadenti o altalenanti (la
sua prestazione non solo varia da giorno a giorno, ma anche
all’interno di uno stesso compito);
presenta difficoltà a copiare dalla lavagna o prendere appunti;
ha bisogno di continui incoraggiamenti;
ha una bassa autostima
presenta “discrepanza” tra la sua intelligenza generale e le sue
abilità specifiche (lettura, scrittura e calcolo);
brilla maggiormente nelle prove orali, mentre fallisce nelle
prove scritte;

Non esiste un metodo che sia la panacea, esistono
strategie didattiche che, per essere tali,
devono essere estremamente flessibili,
tali da potersi adattare a realtà diverse. E’ importante che nella
scuola abbia luogo un adattamento delle tecniche di
insegnamento dell’alunno dislessico

Alcune prassi che si possono attuare sono le seguenti:
fare sapere la ragazzo che si è interessati delle sue difficoltà, dare
attenzione individuale (parlare alla classe)
non sottovalutare gli aspetti emotivi
non fare deroghe sui contenuti del programma didattico, ma deve essere
lasciata la massima libertà sui modi da apprendere
fissare obiettivi concreti e realistici, un apprendimento senza errori è per il
dislessico molto improbabile
verificare che il livello del materiale da leggere sia appropriato
ripresentazione dell’argomento proposto nella lezione precedente,
ricorrendo al testing diffuso (forma di verifica in itinere)
proposte di lezioni dialogiche che favoriscano un ascolto attivo e
partecipato
al soggetto dislessico serve molto tempo per fare i compiti, se è possibile
bisogna ridurne la quantità (piano per la distribuzione strategica del carico)
i compiti a casa dovrebbero contenere occasionali elementi di scoperta o
lasciare conclusioni strutturate per motivare e interessare la mente creativa
dell’allievo dislessico

cercare di individuare attività nella quale il ragazzo è più capace
condurre ogni sforzo per costruire la fiducia del soggetto attraverso lo
sviluppo delle sue attitudini superiori quali: la musica, lo sport, il design,
la tecnologia, la scienza, la recitazione
evitarlo di definirlo lento, pigro, stupido
non confrontare i suoi compiti scritti con quelli di altri
non chiedergli di leggere ad alta voce in classe, a meno che non sia lui
stesso a chiederlo
le sue abilità dovrebbero essere giudicate più sulla base delle sue
risposte orali che su quelle scritte
è un compito difficile imparare lunghe liste di parole, tabelline, poesie,
ecc. (= EVITARE LO STUDIO MNEMONICO)
fare usare la calcolatrice
produrre materiali didattici in formato digitale

verificare eventuali difficoltà nel disegno geometrico, nella
scrittura e lettura delle note, nella riproduzione con il flauto, nel
riconoscimento della destra e della sinistra
limitare il “copiare dalla lavagna” in quanto per il dislessico è un
problema; se è necessario scrivere le parole più importanti con
chiarezza alla lavagna
è utile fornire promemoria delle istruzioni date oralmente; il
dislessico spesso fa fatica a prenderne nota
nell’analisi grammaticale permettere di consultare schemi con le
possibili voci
nella lingua straniera è meglio privilegiare l’orale, separare la
comprensione dalla produzione
è di scarso aiuto copiare più volte le correzioni; è più utile che
l’insegnante scriva la parola correttamente:
il dislessico dovrebbe osservarla con attenzione, notare gli aspetti
problematici;
riscriverla sopra l’originale enunciando lettera per lettera;
coprire la parola e provare a trascriverla sulla base del ricordo;
controllarla e correggerla se errata;

usare sussidi audiovisivi, lim, computer, software per realizzare
mappe digitali, libri di testo in formato digitale, audiloibri,
vocabolari digitali (fare registrare le lezioni)
dare tempo per organizzare i suoi pensieri e completare il suo
lavoro, egli può avere tempo supplementare per varie attività e
la fretta non lo aiuta
sono preferibili verifiche orali con domande circoscritte e
univoche (non doppia negazione), con utilizzo di immagini
nelle verifiche è consigliabile utilizzare lo stampatello
maiuscolo, dividere le richieste per argomento ed evidenziare
le parole chiave
è meglio preferire test di riconoscimento (verifiche
strutturate) a quelli di produzione

partire da richieste più facili aumentando gradualmente la
difficoltà
garantire tempi più lunghi o verifiche più brevi
dare voto al contenuto e non agli errori di calcolo, trascrizione,
ortografia
tener conto del punto di partenza e dei risultati ottenuti
premiare i progressi e gli sforzi

Fattori indebolenti nel ragazzo
svalorizzazione di sé
mancanza di AUTOSTIMA
sentimento di estraneità al gruppo
svalutazione dei consigli
non rielaborazione né approvazione delle
indicazioni
Fattori rinforzanti presenti nella famiglia
condivisione delle difficoltà
comprensione della natura complessa dei bisogni
consapevolezza delle proprie proiezioni

STRATEGIE PSICOMOTORIE
a carattere generale:
rilassamento
strappo
ritaglio
piegature, intreccio, avvolgimento
modellaggio
attività di movimento (camminare seguendo linee diritte, curve,…)
a carattere specifico:
movimenti di opposizione
“Pianotage” [= battere sul tavolo, come se si trattasse di
suonare il pianoforte (uso delle falangi)]
esercizi di dissociazione (es. aprire una mano mentre l’altra si
chiude)
tecniche scrittografiche (tracciati “glisses”, esercizi a “grande
e piccola progressione”)

STRATEGIE INDIVIDUALIZZATE CENTRATE SU
ALCUNE ABILITA’ PREPARATORIE ALLA
SCRITTURA
lettura di immagini
discriminazione grande/piccolo, alto/basso, sopra/sotto
riconoscimento di forme
discriminazione di oggetti diversamente orientati nello spazio
capacità di procedere da destra a sinistra
discriminazione uditiva e di ritmo
elaborazione e memoria uditiva e fusione uditiva
integrazione visivo uditiva
globalità visiva

strategia dell’attivazione (aiutarsi con gli elementi di
sfondo dedotti dalla comprensione)
a - fare attenzione al contesto
Un lettore abile mentre legge è in grado di prevedere le parole che
seguono in base alla sua conoscenza di vocaboli, alla grammatica,
al contesto, alle precedenti esperienze di lettura.
Leggi il brano che segue, inserisci le parole che mancano e disegna quello
che hai letto
Quest’estate sono stato al mare. Sulla spiaggia c’erano molti …………… .
Quando facevo il bagno mi cambiavo in ……….. . Ho conosciuto tanti
…………..; con loro giocavo e nuotavo.

b -al titolo
Di quale campionato si parla?
Che cosa è un sondaggio?
Chi sono i Lupi? Che cosa ti ricorda la lupa?
Chi sono i vip?
Che cosa è un derby?
La parola scoperto a quale di queste parole potresti
collegarlo:
. svestito
. dichiarato / detto davanti a tutti
. all’aperto

c – alle immagini

strategia dell’anticipazione
Prevedere l’argomento del testo:
Di chi o di cosa si parlerà?
Quale sarà la vicenda?
Dove e quando si svolgerà?
Quali saranno i protagonisti?
Prevedere lo sviluppo del testo:
Che cosa succederà adesso?
Perché è successo questo?
Che cosa faranno o penseranno i protagonisti
Perché?
Interverranno nuovi personaggi?
Con quali caratteristiche?
Prevedere la conclusione.

Strategia di monitoraggio del testo, DI LAVORO SU
GRUPPI DI LETTERE RICORRENTI E SULLE FORME
FONOLOGICHE AMBIGUE
Fare attenzione agli errori che cambiano il senso del testo; alle
parole omonime (quelle che hanno la stessa forma, ma significato
diverso) e omografe (quelle che si scrivono allo stesso modo, ma si
pronunciano in modo diverso).
Ritrovare nel testo i gruppi di lettere per avere un’identificazione più
immediata.
Composizione di parole.

Completa le frasi scegliendo la parola esatta
Era …. di notte, ma la luce della ….. illuminava la strada. (l’una –
luna)
Quella …….., Paolo …………. addormentato tardi. (s’era – sera)
Sul tavolo ………… un barattolo di ……… d’api. ( cera - c’era)
Oggi ….. domenica: il papà …… la mamma mi portano in
montagna. (e – è)
Alle gare di … in lungo, Paolo……….più lontano di tutti. (saltò –
salto)

Riconosci l’esatto significato
Luca mi ha regalato delle margherite
[ ] fiore
[ ] cibo
[ ] animale
Il cameriere ha portato tre margherite e una capricciosa
[ ] fiore
[ ] cibo
[ ] animale

Nelle seguenti frasi sottolinea in blu le parole con
“tos” e in rosso le parole con “sto”
Questa tosse così insistente mi disturba lo stomaco.
Allo stop vicino a casa tutte le macchine si fermano
Cinzia ci ha proposto di andare con lei a Pisa, in Toscana
Oggi sto bene la tosse mi è passata presto

Strategia di utilizzazione di vocabolario base
-elenco parole fondamentali
-banca di parole che il ragazzo riconosce più
facilmente
-lavorare sulle parole note facendo esercitare su
brani facili che le contengono (lettura fluida)
-parole incrociate
-indovinelli
strategia di APPROCCIO ALLE FLESSIONI
VERBALI
Es. ritrovare gli imperfetti

Strategia del confronto contrasto
a.scegliere le parole che il ragazzo ha già imparato a leggere
b.confrontare parole bisillabiche con altre che fanno rima o
che terminano con la stessa sillaba
c.esercitarsi nella pronuncia di queste parole
d.operare confronti
e.passare a parole di tre/quattro sillabe
Completa la filastrocca utilizzando le parole date
(viaggio – passaggio – maggio- villaggio – coraggio – messaggio-
formaggio)
Era una mattina del mese di…………
e un topolino pieno di ………….
lasciò la tana e si mise in ………
Verso la sera giunse al ………….
ed in un muro trovò un ………….
Scese in cantina, vide il …………….
E ne fece subito un assaggio.
Poi lasciò alla padrona un …………………..
“ Io ti ringrazio del dolce omaggio
e mi rimetto subito in …………..”

Esplorazione del testo
rapido monitoraggio visivo rispetto agli elementi
presenti nel testo e compiere un numero di fissazioni
oculari appropriate alla lunghezza della riga
Leggi velocemente una parola dall’alto al basso
ZIONE
AZIONE
OPZIONE
OPERAZIONE
COOPERAZIONE
COLLABORAZIONE
STA
ASTA
PASTA
POSTA
SPOSTA
APPOSTA
PROPOSTA

Leggi ciascuna riga guardando quasi esclusivamente le parti
sottolineate
Giovannino Perdigiorno era un grande viaggiatore;
capitò nel paese degli “Uomini a motore”.
Al posto del cuore avevano un motorino
Che si spegneva la sera e si accendeva al mattino. […]
Allena la vista ad allargare il campo visivo.
Leggi le seguenti parole
Re
Casa
Banana
Giocattolo
Cinematografo
Bambino vivace

Lavoro di accesso alle parole
Esatta decodifica del testo attraverso approcci diversificati
Separa le parole
SONOANDATOAGLIALLENAMENTIDICANO
A

LUCAHAPORTATOILGATTODALVETERINARIO

Spelling orale simultaneo
alunno: sceglie una parola da scrivere
insegnante: scrive
alunno: legge la parola, scrive in modo autonomo
dettandosi una lettera per volta

STRATEGIE DI LETTURA, DECODIFICA E COMPRENSIONE
Uso appropriato di strategie di lettura [orientativa, di
consultazione, di approfondimento (globale analitica)] tenendo
in considerazione il rapporto tra lettura decifrativa e
comprensione (quest’ultima aiuta e facilita la decodifica):
quando si legge per capire si deve operare un certo livello di
profondità, mentre per decodificare è sufficiente un livello
minore di accuratezza, che si basa sugli elementi lessicali e sui
rapporti più semplici fra informazioni. Comprensione e
decodifica non s’identificano, ma certi livelli di una sono
necessari agli altri; per questo è importante promuovere i
processi di comprensione.

Trarre inferenze semantiche
Inferire il significato delle parole in base al contesto
Seguire la struttura sintattica del periodo
Correggere le incongruenze e sospendere le ipotesi,
utilizzando informazioni successive per la comprensione
Cogliere il significato della frase e saperla parafrasare
Modificare l’approccio al testo in rapporto a scopi e
consegne diverse (saper ricercare i particolari di cui si
ha bisogno)
Individuare personaggi, luoghi e tempi
Individuare azioni, eventi e seguire la sequenza dei
fatti
Cogliere gli elementi più importanti e arrivare all’idea
centrale
Cogliere la struttura del testo

La comprensione semplice e immediata favorisce i processi di
automatismo: essere consapevoli di ciò che non funziona rispetto
ai modi tipici di lettura per cercare strategie di decodifica più
adeguate.
Alcuni esempi
-utilizzo delle cinque “W”(Chi? Che cosa? Dove? Quando? Perché?)
-leggere un brano e immaginare suoni, luci, odori, colori
-leggere un brano e cercare di capire chi è l’autore, facendo ipotesi
diverse
Dare un brano da leggere con alcune parole mancanti; poi chiedere
all’alunno se ha trovato maggiori difficoltà sulle parole che doveva intuire
o sulle altre.
Nel primo caso:
-si rilegge il brano
-ci si ferma a pensare quale è la parola che può unire le parole precedenti
con quelle seguenti
Nel secondo caso
- si individuano le parole su cui si è inceppato (erano lunghe, difficili da
pronunciare, sconosciute)Corso neoassunti 21/03/13 M.Elena Crippa

CONTROLLO RITMO E FLUIDITÀ DI LETTURA
Schede di avvio alla lettura silenziosa, fluida e veloce per
favorire maggiore automatismi
Alcuni esempi:
-dare un testo, l’alunno non deve tenere il segno e deve
cercare di leggere nel modo più naturale possibile; ogni volta
che si inceppa fa un segno a margine
-dare testi con parole più difficili
-leggere brani non separati, come se fossero un'unica frase;
l’alunno dovrà individuare le singole parole e completare
mentalmente i testi con le necessarie separazioni e la
punteggiatura
-dare brani da leggere in cui le pause siano segnatela / o da
//

Fare leggere alcuni sciogli lingua
Apelle figlio di Apollo
Fece una palla di pelle di pollo
E tutti i pesci vennero a galla
A vedere la palla di pelle di pollo
Fatta da Apelle figlio di Apollo.
Sul tagliere l’aglio taglia
Non tagliare la tovaglia
La tovaglia non è aglio se la tagli fai uno sbaglio

STRATEGIA DELL’AUTOISTRUZIONE VERBALE
(apprendimento per osservazione di modelli)
E’ formata da cinque fasi:
①①①①modeling cognitivo: l’insegnante esemplifica le
autoistruzioni ad alta voce, mentre svolge lui stesso l’attività, che
l’alunno dovrà apprendere e utilizzare
②②②②guida esplicita: l’insegnante fornisce ad alta voce le
autoistruzioni, mentre lo studente esegue il compito
③③③③autoistruzione esplicita: lo studente esegue il compito,
autoistruendosi ad alta voce
④④④④autoistruzione esplicita ridotta: lo studente esegue il
compito, autoistruendosi a voce sempre più bassa
⑤⑤⑤⑤autoistruzione implicita: lo studente esegue il compito,
usando un linguaggio interno per fornirsi le varie istruzioni
All’alunno è fornito il modello (domande da farsi per attivare la
comprensione fornendo esempi e dando autoistruzioni);
successivamente il controllo delle autoistruzioni è lasciato
all’alunno, che formulerà le domande chiave acquisite
meccanicamente.

STRATEGIA DELL’AUTOMONITORAGGIO
Qual è il mio obiettivo nella lettura di questo brano?
Cosa so già su questo argomento?
Ho letto e ho compreso bene le domande?
Ho risposto a tutte le parti delle domande?
Ho risposto in modo chiaro e completo?

Strategia cooperativa
Permette agli alunni di lavorare assieme, di riconoscere e
capire le proprie affinità d’insegnamento e di aiuto
reciproco: si lavora insieme per raggiungere gli obiettivi
didattici, per promuovere e sostenere buoni rendimenti
scolastici e interazioni sociali positivi. Stimola
costantemente a trovare nel compagno la prima soluzione
dei problemi (mutuo aiuto). Si favorisce così il nascere di
rapporti di amicizia e di sostegno: la diversità viene
rispettata e apprezzata (ogni alunno è responsabile dello
svolgimento della sua parte di lavoro).

Una modalità che consente di applicare questa metodologia è la
seguente: ogni alunno fa da “guida” al gruppo nel lavoro su un
elemento della storia (uno per il protagonista, uno pei luoghi,
ecc.). La “routine di guida” che prevede cinque fasi:
①Dire: Secondo me i protagonisti sono…………perché……
②Chiedere: Chi sono secondo te i protagonisti?
Quali prove hai?
③Discutere: Discutiamo le risposte e decidiamo quella del
gruppo
④Registrare: nello schema scriveremo che i protagonisti sono
……….
⑤Riferire: secondo il nostro gruppo i protagonisti sono

Un’altra modalità include le seguenti quattro fasi di
comprensione del testo (che possono essere assegnati ai
singoli appartenenti del gruppo):
①esperto dell’anteprima: prima della lettura si fanno delle
anticipazioni (idea: cosa so già sull’argomento, previsione: cerco gli
indizi nel titolo, nei sottotitoli, nelle immagini, nelle parole chiave…)
②esperto nello scatto e blocco: quando ci blocchiamo possiamo:
rileggere le frasi con l’intoppo, quella precedente o quella successiva
per cercare gli indizi, rileggere la frase saltando la parola che non si
capisce e pensare a che cosa potrebbe andare bene, usare
un’immagine del testo …
③esperto di punti principali: aiuta ad estrarre l’idea principale
④presentatore: esporrà il lavoro all’insegnante

STRATEGIA DELLO “SVUOTAMENTO RIEMPIMENTO DELLE
SCATOLE” (caselle dello schema)
Date alcune caselle di uno schema, queste dovranno essere accostate
in modo diverso secondo la relazione prescelta (temporali, spaziali,
causali, gerarchiche) e possono essere collegate tra di loro con parole
chiavi che servono da ganci (per sviluppare la capacità d’astrazione e la
forte rigidità).
Seguirà un momento di riflessione cognitiva:
che testo scrivo?
perché scrivo?….

STRATEGIE DELLA DRAMMATIZZAZIONE, DELLA
CONCRETIZZAZIONE E DELLA GENERALIZZAZIONE
Utilizzo di attività didattiche che coinvolgono i diversi canali
percettivi.
La drammatizzazione, ad esempio, non solo migliora la
comprensione del testo scritto, ma influisce positivamente anche
sugli aspetti personali associati allo sviluppo del linguaggio
(sicurezza di sé, autostima, autorealizzazione, empatia, capacità di
aiutare e cooperare).
Alcuni esempi:
-rappresentare una situazione descritta nel testo permette agli alunni di
attivare le conoscenze pregresse e sono coinvolti più attivamente nella
lettura
-la drammatizzazione consente di applicare le strategie metacognitive per
analizzare il ruolo che devono rappresentare
-la drammatizzazione fornisce feedback immediato da parte dell’insegnante
e dei compagni sulla comprensione del testo
-la drammatizzazione richiede agli alunni di leggere il testo con un
atteggiamento strategico per trovare le informazioni dei personaggi e le
situazioni descritte

STRATEGIA DEL TUTORING (insegnamento reciproco
fra coppie)
All’inizio è l’insegnante che si pone come modello, poi ogni
alunno svolge un ruolo attivo capendo quello che sta facendo,
spiegando all’altro, aiutandolo a comprendere e a fare, dandogli
il feedback.

STRATEGIA DI STUDIO
Analisi preventiva del testo da parte dell’insegnante per
controllare le “insidie” linguistiche
Interventi sul testo per renderlo fruibile
Indicazioni sulle procedure per affrontare lo studio di un testo
attraverso una lettura orientativa, condotta in modo guidato e
collettivo (attenzione all’immagini, ai titoli, alla suddivisione in
paragrafi,…)
Sottolineatura delle informazioni attraverso supporti visivi
(griglie, schemi, tabelle, mappe,…)
Analisi dei termini specifici

STRATEGIA DEL PROBLEM SOLVING
Guidarlo:
a definire il problema,
a pensare ad una gamma di ipotesi di soluzioni;
a valutare i pro e i contro di ogni ipotesi,
scegliere l’ipotesi di soluzione,
applicare in modo coerente e preciso,
verificare gli esiti

STRATEGIE PER “LE LEZIONI”
•Brainstoring: serve per esplicitare ciò che la classe sa già o può
intuire (richiede tempo: è più adatto per temi chiave o in apertura di un ciclo di lezioni), si
svolge con la discussione, annotando ciò che gli alunni dicono con una
mappa alla lavagna (è importante incoraggiare e valorizzare il recupero delle
esperienze extra-scolastiche, stimolare, problematizzare)
•Survey e question: sfogliare il capitolo, facendo attenzione alle
immagini, alle cartine agli schemi… per farsi l’idea dell’argomento
•Scaletta dell’argomento: schema o mappa scritti alla lavagna o sulla
Lim, migliora l’attenzione e la comprensione
•Evidenziare i legami logici e i rimandi
•Lavorare con tabelle semplici o a doppia entrata (soprattutto per
operazioni di confronto), diagrammi di flusso, glossari tematici e tavole
di nomenclatura grafica, linee del tempo

STRATEGIA DEL PLANNIG
Guidarlo:
a definire l’obiettivo da conseguire,
attivare la prima azione,
controllare la corretta esecuzione,
eseguire la seconda azione,
controllare l’esecuzione fino al termine della sequenza

Abilità ricettive: comprensione orale (ascolto)
Difficoltà nel processo uditivo
Percezione velocità d’eloquio
Segmentazione (riconoscimento) unità di significato nel flusso
orale
Memoria a breve termine e ritenzione informazioni
Automazione dei processi
Automazione dei processi
Lingue straniere

Abilità ricettive: comprensione scritta (lettura)
Difficoltà nel processo di lettura:
Riconoscimento forma grafica lettere/parole
Decodifica (conversione grafema-fonema)
Rapida ma non accurata (fonologica)
Più precisa ma lenta (visiva)
Impatto comprensione generale

Input insegnante
Decelerato (paralinguistico, linguistico, didattico)
Ridondante (riutilizzo in vari contesti)
Multisensoriale (vari linguaggi)
Segmentato (tempi più lunghi e compiti scorporati in più fasi)
Sistematico (schemi di riferimento e ricapitolazioni)

Varietà di approcci all’ascolto
Globale
Contenuto generale
Selettivo
Una determinata parola/suono
Una serie di parole/suoni
Emozioni/umori (intonazione)
Visualizzato
Creare immagini mentali o disegni di quanto si sente

Varietà di approcci alla lettura
Skimming: globale
Scanning: analitica
Light reading: per piacere, no limiti di tempo, senza ricordare
tutto
Lettura critica: comprensione totale e analisi
⇒ potenziare skimming e light reading (funzionalità)

STRATEGIA PER LA LETTURA
Ridondanza
discutere lessico prima di leggere
⇒ potenziare capacità di fare predizioni
Supporto libri-audio e narratori digitali
Accessibilità grafica materiali (carattere 12-14, Arial/Verdana,
no corsivo, sì tabelle, colori, immagini)
Consegnare testo prima della lezione (decodifica a casa) e in
classe lavoro su comprensione
Leggere consegne ad alta voce
Appendere ai muri poster/tabelle con parole e immagini,
lettere alfabeto, cartine, lavori degli studenti
Limitare la lettura ad alta voce (salvo che l’alunno lo chieda)

Tecniche per le abilità ricettive
Scelta multipla e cloze
Leggere consegne ad alta voce
Un solo esercizio per foglio
Controllare parole difficili/sconosciute
Cloze facilitato con immagini
Evitare le domande con doppia negazione
Prediligere scelta binaria, poche V/F (lette)
Dare esempio struttura richiesta e non termine grammaticale

Domande aperte
Se riferite a un testo, formulate in modo da ricostruire nucleo testo (memoria
a lungo termine)
Supporti all’ascolto di un testo orale:
a. testo scritto
b. lista parole-chiave
c. immagini/disegni
d. riassunto orale

Transcodificazione (Passaggio da un codice ad un altro)
Ad es., si fa ascoltare un testo (da insegnante, voce sintetica,
compagno)
Allievo esegue disegni basati sulle informazioni ricevute
Verifica comprensione senza necessità di scrittura

Produzione orale (parlato)
Difficoltà nella norma (legata ad ascolto)
Assegnare argomenti chiari e definiti (monologo su traccia)
Per riferire contenuti studiati a casa, supporto mappe/schemi
autoprodotti
In funzioni comunicative semplici/note, interagire fornendo input
Dispensare, ove è necessario e possibile dalle prove scritte,
compensandolo con prove orali

Abilità produttive: produzione scritta (scrittura)
Difficoltà nel processo di scrittura:
- Lento, faticoso, disordinato
- Spelling (applicazione regole ortografiche)
- Ordine delle parole
- Organizzazione pensieri
Supporto pc, correttori automatici e dizionari digitali
Evitare presa appunti, copiatura di testi, scrittura alla lavagna,
traduzione, dettati, es. semplice applicazione regole

Supporto diagrammi, immagini, mappe concettuali
(organizzazione pensieri)
Vignette con parole-chiave, racconto orale
Codificazione cromatica parti lingua (suffissi, radici, nomi
composti...)
“Process writing” (lavoro a tappe), pair work e group work
Produzione guidata: chart con linee-guida (titolo, incipit...) e
domande-guida
Utilizzare parole usate durante la spiegazione
Ridurre il testo da tradurre e la domande da rispondere

Mappe concettuali
utili per
sia per la produzione scritta guidata che per l’esposizione orale
per aiutare comprensione e memorizzazione
per fissare concetti e parole-chiave
per ripassare
per favorire esposizione fluente

Lessico
Espansione lessico rapportata a livello linguistico potenzialmente
raggiungibile
Lessico alta frequenza/ contestualizzato
Categorizzazione parole in campi semantici/situazionali (anche in
mappe concettuali)
Supporto flashcard/immagini/oggetti (visualizzazione parola)
Evitare tecniche di natura insiemistica come
seriazione/sequenziazione (ordine)
Ripetizione orale
Parole in cartelloni sui muri (con disegni, immagini, foto)
Testi letterari: meglio lessico ad alta frequenza che parole rare e
registro colto

Grammatica
Attività orali ludiche in coppia/gruppo:
a. riconoscere se parole rimano tra loro (tap/mat/dog)
b. scomporre parola in sillabe, ad alta voce (straw-ber-ry)
c. dire se una parola contiene un suono
Chiarezza nella spiegazione regole:
a. Funzione (scopi)
b. Posizione nel sistema linguistico
c. Valore/frequenza d’uso
d. Uso in situazioni comunicative
Alternare approccio induttivo/deduttivo
Visualizzazione regole con supporto immagini, colori, tabelle, carte, frecce...
Regole visualizzate in mappe concettuali (utilizzare i colori per evidenziare
forme grammaticali diverse)

SCHEMA ANALISI NOME
nome Com propri Cosa pers. anim sing plur concr astr ind coll m f

[Tratto da Ventriglia, Olivieri, DSA, Strumenti per una didattica inclusiva, Mondadori,Milano,2012

[Tratto da Ventriglia, Olivieri, DSA, Strumenti per una didattica inclusiva, Mondadori,Milano,2012]

[Tratto da Ventriglia, Olivieri, DSA, Strumenti per una didattica inclusiva,
Mondadori,Milano,2012]Corso neoassunti 21/03/13 M.Elena Crippa

SI AIUTERA’ L’ALUNNO A PERCEPIRE COGNITIVAMENTE
IL SUCCESSO, INSTAURANDO UN RAPPORTO DI
FIDUCIA, MIGLIORANDO IL DIALOGO INTERNO E LO
STILE DI ATTRIBUZIONE (= atteggiamenti e convinzioni che
l’alunno possiede rispetto all’utilità del suo impegno, del suo sforzo
attivo e dell’uso delle strategie che gli sono state insegnate)

Corso neoammessi in ruolo

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