1. Universidade Federal Fluminense
Centro de Estudos Gerais
Instituto de Biologia
Vanessa Marcondes de Souza
A EDUCAÇÃO AMBIENTAL: CONCEITOS E ABORDAGENS
PELOS ALUNOS DE LICENCIATURA DA UFF
Niterói
2008

2. Vanessa Marcondes de Souza
A EDUCAÇÃO AMBIENTAL: CONCEITOS E ABORDAGENS
PELOS ALUNOS DE LICENCIATURA DA UFF
Monografia de Licenciatura apresentada ao Curso
de graduação em Ciências Biológicas da
Universidade Federal Fluminense, como requisito
parcial para a obtenção do Grau de Licenciado.
Área de concentração: Educação Ambiental.
Orientador: Prof. Dr. Alphonse Germaine Albert Charles Kelecom
Niterói
2008
ii

3. iii

4. Agradecimentos
Em primeiro lugar, aos meus pais, Jairo e Alcina, pelo amor, por acreditarem e
investirem nos meus sonhos e, acima de tudo, por respeitarem minhas decisões.
Ao meu irmão Lucas, por ser meu amigo e por saber me ouvir e compreender meus
momentos de estresse.
Ao Papu, meu “hippie marinheiro”, por estar sempre do meu lado, por me incentivar e
acreditar em mim, pelo carinho, paciência e compreensão em todos os momentos.
Ao professor Kelecom por ter aceitado me orientar, pelo incentivo, paciência e
orientações precisas e pertinentes.
Aos meus amigos André, Bob, Cazuza, Daniel Fofão, Felipe, Gabriel, Isabelle, José
Augusto, Jú, July, Leandro, Menudo, Naetê, Polly, Rafael, Renatinha, Tâmara,
Thiago, Vinícius e Zé Pequeno por estarem sempre presentes.
Às professoras Marília e Neila, da Educação, e professora Elosí, da Química, por
disponibilizarem tempos de suas aulas para a aplicação dos questionários.
À professora Marisol Barenco, da Educação, por inspirar e instigar seus alunos a
serem mais críticos e por ceder um espaço de sua aula para a aplicação dos
questionários.
À professora Simone Salomão, da Educação, pela dedicação e carinho, servindo de
exemplo pela pessoa e profissional que é.
Ao professor Luiz Andrade, da Biologia, por ser um exemplo de educador, pelos
ótimos conselhos e por inspirar seus alunos a pensar e a buscar respostas.
Ao professor Joel, da Ciências Ambientais, pelo empréstimo de livros.
Aos alunos Gabriel (da Física), Leonardo (da Geografia), Mariana (da História),
Mecías (da Química) e Rodrigo (da Educação Física) pela ajuda na aplicação dos
questionários.
A todos os alunos que ajudaram na elaboração deste trabalho, respondendo aos
questionários.
Aos funcionários das Coordenações dos cursos de Licenciatura da UFF, que se
dispuseram em ajudar a conseguir os dados sobre os cursos.
Ao pessoal da xérox Union MultiServiços, pelos descontos oferecidos.
Finalmente, expresso minha gratidão a todos que, de alguma forma, contribuíram para
o desenvolvimento desta monografia.
Muito Obrigada!
iv

5. Índice
Folha de Rosto . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . ii
Folha de Aprovação . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . iii
Agradecimentos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . iv
Índice . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . v
Lista de Figuras . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . vi
Lista de Anexos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . vii
Lista de Abreviaturas e Siglas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . viii
Epígrafe . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . ixi
Resumo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . x
Abstract . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . xi
1 - Introdução . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1
1.1 – Histórico da Educação Ambiental . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 6
1.2 – O Educador Ambiental e a Escola . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 15
2 – Objetivo Geral . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 20
2.1 – Objetivos específicos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 20
3 – Justificativa . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 21
4 – Metodologia . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 24
5 – Resultados e Discussões . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 27
5.1 – Concepções sobre o Meio Ambiente . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 27
5.2 – Percepções sobre a EA . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 34
5.3 – Importância da EA. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 44
5.4 – Disciplina de EA . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 48
5.5 – Possíveis Educadores Ambientais . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 53
5.6 – Questões ambientais nas futuras experiências docentes . . . . . . 61
5.7 – O Tema Transversal . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 66
6 – Conclusões . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 75
7 – Bibliografias Citadas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 77
8 – Bibliografias Consultadas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 82
v

6. Lista de Figuras
Figura 01 – As concepções sobre o Meio Ambiente pelos alunos de Licenciatura
28
da UFF . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
Figura 02 – Porcentagem da Concepção Naturalista nos cursos de Licenciatura da
29
UFF . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
Figura 03 – Porcentagem da Concepção Antropocêntrica nos cursos de
30
Licenciatura da UFF . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
Figura 04 – Porcentagem da Concepção Contextualizada nos cursos de
31
Licenciatura da UFF . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
Figura 05 – Respostas dos alunos à pergunta: O que você entende por meio
32
ambiente? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
Figura 06 – Diferentes percepções sobre a EA pelos alunos de Licenciatura da
35
UFF . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
Figura 07 – Porcentagem de alunos que entendem a EA como Ecologia . . . . . . . . 36
Figura 08 – Porcentagem de alunos que entendem a EA como forma de
37
Conscientização sobre o Meio Ambiente . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
Figura 09 – Porcentagem de alunos que entendem a EA como forma de
38
Preservação do Meio Ambiental . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
Figura 10 – Porcentagem de alunos que entendem a EA como forma de alcançar
39
o Desenvolvimento Sustentável . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
Figura 11 – Porcentagem de alunos que têm uma visão Contextualizada da EA . . 40
Figura 12 – Respostas dos alunos à pergunta: O que você entende por EA? . . . . . . 41
Figura 13 – Porcentagem da importância da EA pelos alunos de Licenciatura da
45
UFF . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
Figura 14 - Respostas dos alunos à pergunta: Qual a importância da EA? . . . . . . . 45
Figura 15 – Respostas dos alunos à pergunta: Você já cursou uma disciplina de
49
EA? Gostaria de cursar? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
Figura 16 – Alunos que já cursaram uma disciplina de EA e alunos que não
49
cursaram. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
Figura 17 – Dos alunos que não cursaram EA, porcentagem dos que gostariam de
50
cursar e os que não gostariam de cursar . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
Figura 18 – Porcentagem das sugestões sobre os possíveis Educadores
53
Ambientais pelos alunos de Licenciatura da UFF . . . . . . . . . . . . . . . .
Figura 19 – Porcentagem da sugestão todos os funcionários pelos cursos de
54
Licenciatura da UFF. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
Figura 20 – Porcentagem das sugestões professor de biologia e professor de
55
geografia . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
Figura 21 – Porcentagem das sugestões professor de química e professor de
55
física . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
Figura 22 – Porcentagem das sugestões professor de história e professor de
56
português . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
vi

7. Figura 23 – Porcentagem das sugestões professor de matemática e professor de
57
educação física . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
Figura 24 – Porcentagem de sugestões para pedagogos pelos alunos de
57
Licenciatura . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
Figura 25 – Respostas dos alunos à pergunta: Você pretende abordar questões
61
ambientais em suas futuras experiências docentes? . . . . . . . . . . . . . . .
Figura 26 – Respostas dos alunos, por curso, à pergunta: Você pretende abordar
62
questões ambientais em suas futuras experiências docentes? . . . . . . .
Figura 27 – Respostas dos alunos à pergunta: O que você entende por tema
67
transversal? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
Figura 28 – Porcentagem de alunos que entendem os temas transversais como um
67
tema que deve ser abordado por todas as disciplinas . . . . . . . . . . . . . .
Figura 29 – Porcentagem de alunos que entendem temas transversais como
68
aqueles que devem ser abordados como uma disciplina específica . . .
Figura 30 – Porcentagem dos alunos que acreditam que tema transversal é um
69
tema que deve ter uma abordagem opcional . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
Figura 31 – Respostas à pergunta: O que você entende por tema transversal? . . . . 70
Figura 32 – Respostas dos alunos à pergunta: Qual a sua opinião na escolha do
71
tema Meio Ambiente como um tema transversal? . . . . . . . . . . . . . . . .
Figura 33 – Respostas dos alunos por curso à pergunta: Qual a sua opinião na
72
escolha do tema Meio Ambiente como um tema transversal? . . . . . . .
Lista de Anexos
Anexo 01 – Fluxograma do curso de Licenciatura em Matemática da UFF . . . . . . 84
Anexo 02 – Fluxograma do curso de Licenciatura em Física da UFF. . . . . . . . . . . 85
Anexo 03 – Fluxograma do curso de Licenciatura em Educação Física da UFF. . . 86
Anexo 04 – Fluxograma do curso de História da UFF . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 87
Anexo 05 – Fluxograma do curso de Letras em Português / Literatura da UFF . . . 88
Anexo 06 – Fluxograma do curso de Licenciatura em Química da UFF . . . . . . . . 89
Anexo 07 – Fluxograma do curso de Pedagogia da UFF . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 90
Anexo 08 – Fluxograma do curso de Licenciatura em Geografia da UFF . . . . . . . 91
Anexo 09 – Fluxograma do curso de Licenciatura em Biologia da UFF . . . . . . . . 92
Anexo 10 – Questionário aplicado aos alunos de Licenciatura da UFF . . . . . . . . . 93
vii

8. Lista de Abreviaturas e Siglas
Biol. Biologia
CONAMA Conselho Nacional de Meio Ambiente
CPDS Comissão de Políticas de Desenvolvimento Sustentável e da Agenda 21
Nacional
EA Educação Ambiental
Ed. Fis. Educação Física
EIA-RIMA Estudo e Relatório de Impactos Ambientais
EUA Estados Unidos da América
Geogr. Geografia
Hist. História
IBAMA Instituto Brasileiro do Meio Ambiente e dos Recursos Naturais Renováveis
LDB Lei de Diretrizes e Bases
Mat. Matemática
MEC Ministério da Educação
MMA Ministério do Meio Ambiente
ONG Organização Não-Governamental
ONU Organização das Nações Unidas
PCN Parâmetros Curriculares Nacionais
Pedag. Pedagogia
PLACEA Programa Latino-americano e Caribenho de Educação Ambiental
PNEA Política Nacional de Educação Ambiental
PPA Programa do Plano Plurianual
ProNEA Programa Nacional de Educação Ambiental
Quim. Química
SEMA Secretaria Especial do Meio Ambiente
UFF Universidade Federal Fluminense
UNESCO Organização das Nações Unidas para a Educação, a Ciência e a Cultura
URSS União Soviética
viii

9. “Ouvimos pessoas dizerem que estão preocupadas com o tipo
de mundo que deixaremos para nossos netos, e concordo com
elas. Porém estou igualmente preocupado com o tipo de netos
que devemos deixar para a Terra”.
(John A. Hoyt – presidente-emérito – da Human Society
of the United States)
ix

10. Resumo
A crise ambiental é um reflexo da sociedade moderna, que tem o capitalismo como
modelo de desenvolvimento econômico. Surge então a necessidade de uma Educação
Ambiental (EA), que é uma educação política, crítica do sistema atual, e que busca
alternativas sociais, éticas e justas para as gerações atuais e futuras. Neste sentido, a
EA é uma das ferramentas para contribuir com a construção de um novo modelo de
sociedade. O tema meio ambiente, conforme propõe os Parâmetros Curriculares
Nacionais (PCN), é um tema transversal e a EA deve estar presente em todos os
espaços que educam o cidadão. A dificuldade da inserção da EA nos espaços de
ensino está no fato dela não ter feito parte da vida acadêmica da grande maioria dos
atuais educadores. O objetivo deste trabalho é fazer uma avaliação crítica das
percepções e concepções teóricas e práticas da EA pelos alunos de licenciatura da
UFF, que serão futuros professores. Foi aplicado um questionário semi-aberto, com
sete perguntas, para os alunos dos cursos de Licenciatura em Biologia, Educação
Física, Física, Geografia, História, Letras, Matemática, Pedagogia e Química. As
respostas aos questionários foram analisadas qualitativa e quantitativamente. A visão
naturalista, seguida pela visão antropocêntrica, foi predominante nos depoimentos. A
visão contextualizada de meio ambiente esteve mais presentes nos depoimentos dos
alunos dos cursos de Biologia e Geografia. A EA é pouco compreendida pelos alunos,
que a confundem com ensino de ecologia ou com somente uma forma de
conscientização das pessoas e preservação ambiental. Os professores de Biologia e
Geografia são considerados os profissionais mais aptos para atuarem como
educadores ambientais. Os alunos dos cursos de Matemática, Física, Letras e História
sentem-se muito distantes dos temas ambientais e vários disseram não saber como
inserir esses temas ambientais em suas aulas. Os cursos de Licenciatura da UFF
possuem poucas opções para quem deseja cursar uma disciplina ambiental e
principalmente de EA. Por isso, esses futuros professores não se sentem seguros para
desenvolver essa temática nas suas respectivas disciplinas. Percebeu-se o
desconhecimento, a fragmentação e a falta de discussão sobre a EA na universidade.
Desta forma, faz se necessária a inserção de uma disciplina de EA em todos os cursos
de Licenciatura, para contribuir na formação dos alunos da UFF.
Palavras-chave: Educação Ambiental, Concepções, Meio Ambiente, Cursos de
Licenciatura.
x

11. Abstract
The environmental crisis is a consequence of the modern society, which has the
capitalism as the main model for economic development. This points out the urgent
necessity to an Environmental Education (EE), that is, a political education which is
critical of the systems and searches for social, ethical and fair alternatives for the
present and future generations. In this way, EE is one of the tools that contribute to
the construction of a new type of society. The environment theme, as proposed by the
National Curriculum Politics, is a transversal theme and the EE must be present in all
educational spaces. The difficulty to insert the EE in these spaces is because the EE
was not present in the academic life of most of the present-day educators. The aim of
this work is to evaluate in a critical way the perception and the conception about the
theory and the practice of the EE by the UFF`s students that intend to become
teachers. The Biology, Chemistry, Geography, History, Portuguese, Mathematics,
Pedagogy, Physical Education and Physics`s students were asked to answer a
questionary with seven questions. The answers were analysed qualitatively and
quantitatively. The naturalistic view, followed by the anthropocentric one,
predominated in the answers. The contextual view about the environment was
predominant in the Biology and Geography courses. The EE is not very well
comprehended by the students that think of it as an ecology subject or just a way to
make people conscious and preserve the environment. The Biology and Geography
teachers are considered to be the most able professionals to become environmental
educators. The students from the History, Mathematics, Physics and Portuguese
courses feel themselves very distant from the environment theme and some students
said that they do not know how to insert these themes in their classes. The course at
UFF that prepares the students to become teachers has few options to who wants to
attend classes focused on the environment theme, especially EE. Because of this,
these future professionals do not feel comfortable to develop a dicussion about this
theme in class. It was noticed the lack of knowledge and the fragmentation and lack of
discussion about EE in the university. It is extremelly necessary to insert an EE
discipline in all courses that graduate teachers to contribute to a better education to the
UFF`s students.
Keywords: Environment Education, Conception, Environment, Future Teachers.
xi

12. 1 – Introdução
A problemática ambiental tornou-se um dos assuntos mais discutidos do
momento. A sociedade sofre uma profunda crise, a qual não se pode caracterizar
como ambiental, mas, sim, civilizatória (Braga, 2003). O crescimento populacional, o
modelo de produção e o consumo desigual dos habitantes do planeta tornam quase
que incompatíveis com a qualidade de vida da humanidade e a manutenção dos
ambientes físicos e da integridade dos organismos.
A questão ambiental vem sendo considerada cada vez mais urgente e
importante para a sociedade, pois o futuro da humanidade depende da relação
estabelecida com a natureza e o uso dos seus recursos naturais disponíveis (Barreto,
2006).
Desde os primórdios, muitas sociedades humanas, que se tornaram
hegemônicas em diferentes épocas históricas, buscaram acumular riquezas, utilizando
todos os recursos ambientais à sua volta. Quando estes se tornavam raros, a maioria
delas expandia-se geograficamente na busca por mais e melhores recursos. Para
assegurar a disponibilidade destes recursos à sua sobrevivência, o homem criou
discórdias ou travou guerras insanas. Vencendo-as, submeteu povos e seus recursos
ambientais ao seu julgo. Detendo o poder e acumulando riquezas, sua ganância
extrapolou os nobres fins da sobrevivência de seu povo (Pedrini, 1997). Os
conquistadores eram impulsionados pela cobiça, pela possibilidade de enriquecimento
e pela glória.
O século XV pode ser tomado como o marco do início da modernidade,
porque foi a partir daí que se operaram as grandes mudanças nas formas de conceber
o mundo. Essa nova maneira de conhecer e de intervir na natureza são partes de uma
nova racionalidade, situada na base do desenvolvimento de grande parte do
conhecimento científico e das tecnologias que se conhecem atualmente (Carvalho,
1998).
Foi com René Descartes, no século XVII, que o homem começou a se ver
como algo à parte da natureza, essa visão é chamada dicotômica (Brugger, 1994).
Descartes afirmava que o Universo não passava de uma máquina, a natureza
1

13. funcionava de acordo com as leis mecânicas e, para apreender o seu modo de
funcionamento, era necessário conhecer como cada parte funcionava. Essa forma de
pensar ordenou o mundo na base de uma série de dualismos, os quais inauguraram as
conhecidas polaridades que ainda hoje orientam todo o nosso pensamento, como, por
exemplo, homem x natureza; corpo x espírito; civilizado x primitivo; conhecimento
tradicional x conhecimento científico, etc.
À medida que a humanidade aumenta sua capacidade de intervir no meio
ambiente, para satisfação de suas necessidades e desejos crescentes, surgem tensões e
conflitos quanto ao uso do espaço e dos recursos em função da tecnologia disponível.
Interagindo com os elementos do seu ambiente, a humanidade provoca tipos de
modificações que se transformam com o passar da história. E, ao transformar o
ambiente, o homem também muda sua própria visão a respeito da natureza e do meio
em que vive (Barreto, 2006).
O homem contemporâneo passa a usar o ambiente para suprir suas
necessidades, não se considerando um elemento parte dele, mas sim um ser aparte,
observador e/ou explorador da mesma. Esse distanciamento fundamenta as suas ações
tidas como racionais, mas cujas conseqüências são graves e exigem dos homens
respostas filosóficas e práticas para acabar com o antropocentrismo e etnocentrismo
(Reigota, 1994).
Os problemas ambientais podem ser caracterizados como aqueles que
surgiram após a Revolução Industrial, no século XVIII. A partir de então, inicia-se o
processo de explosão demográfica que provoca o inchaço das cidades, a fuga e/ou
expulsão do homem do campo e o surgimento dos primeiros bolsões de pobreza
urbana. Com a evolução desse processo, a problemática socioambiental urbana se
intensifica, materializando-se nos imensos contingentes populacionais em áreas de
risco, locais insalubres, sem infra-estrutura e no aumento do número de acidentes
ambientais (Fonseca, 2006).
A sociedade moderna passou progressivamente a valorizar os princípios
liberais do individualismo, da propriedade privada e o homem passou a atribuir novos
valores à natureza, percebendo-a não mais exclusivamente como meio de
sobrevivência, mas como fonte propulsora de riquezas. O ser humano se afasta da
2

14. natureza e não percebe mais as relações de equilíbrio dela, agindo de forma
totalmente desarmônica sobre o ambiente, causando grandes desequilíbrios
(Guimarães, 1995).
A ética exploratória se aplica em todos os sentidos, uma vez que tanto os
animais como as árvores, e o próprio homem, estão sendo destruídos pela
insignificância da vida, diante da valorização excessiva da propriedade, do poder e do
dinheiro. A sociedade está vivendo uma profunda crise de paradigmas, pois o que dá
poder a poucos resulta em violência, exclusão social, esgotamento dos recursos
naturais, poluição e uma queda drástica na qualidade de vida de todos, sem exceção.
Confunde-se padrão de vida com qualidade de vida (Braga, 2003). Como diz na Carta
da Terra:
“Os padrões dominantes de produção e consumo estão causando
devastação ambiental, redução dos recursos e uma massiva extinção de
espécies. Comunidades estão sendo arruinadas. Os benefícios do
desenvolvimento não estão sendo divididos eqüitativamente e o fosso entre
ricos e pobres está aumentando. A injustiça, a pobreza, a ignorância e os
conflitos violentos têm aumentado e é causa de grande sofrimento. O
crescimento sem precedentes da população humana tem sobrecarregado os
sistemas ecológico e social. As bases da segurança global estão ameaçadas.
Essas tendências são perigosas, mas não inevitáveis”. (Carta da Terra,
2000).
Alguns dos problemas mais comuns apontados pelo Programa Latino-
americano e Caribenho de Educação Ambiental (PLACEA, 2005) são:
[...] a deterioração da diversidade biológica, a destruição maciça
das bacias hidrográficas, a destruição acentuada das condições ambientais
nas zonas costeiras e mares territoriais, o desflorestamento maciço, a
contaminação das águas e do ar, a perda da identidade cultural, assim como
as deletérias condições de vida de muitas populações rurais. Essa situação
aumenta a vulnerabilidade da população frente às mudanças econômicas
globais, e ameaça de enfermidades epidêmicas e a ocorrência de catástrofes
ambientais.
Isto significa que a problemática ambiental é herdeira direta da irracionalidade
do atual modelo de desenvolvimento e de sua superestrutura, responsável pela
exploração irracional e desordenada dos recursos naturais, para atender as demandas
de produção e reprodução do capital. A degradação do ecossistema planetário revela-
se um problema estrutural do capitalismo (Fonseca, 2006).
3

15. O futuro do planeta depende, indubitavelmente, de uma ética mínima e
universalista, pois o bem-estar de todos os povos está relacionado à valorização de
todas as formas de vida, pois esta não poderá ser preservada numa sociedade que
mercantiliza a natureza e a transforma de acordo com suas necessidades consumistas
(Braga, 2003).
Todos, independentes das diferentes classes sociais, habitam o mesmo Planeta,
respiram o mesmo ar, comem alimentos do mesmo solo e bebem a mesma água que
poluem, tornando-se vítimas dos próprios feitos (Braga, 2003). Almeida (1990)
ressalta que as fronteiras nacionais não impedem a poluição atmosférica, fluvial ou
marinha, a destruição de uma floresta, a desertificação, erosão dos solos, etc. Fica
clara a necessidade de ações coordenadas intergovernamentais e empenho do homem
comum (Pedrini, 1997). E não se trata de garantir a preservação de determinadas
espécies animais e vegetais e dos recursos naturais, embora essas questões sejam
importantes. O que deve ser considerado, prioritariamente, são as relações
econômicas e culturais entre a humanidade e a natureza e entre os homens (Reigota,
1994).
Leff (2001) fala sobre a impossibilidade de resolver os crescentes e complexos
problemas ambientais e reverter suas causas sem que ocorra uma mudança radical nos
sistemas de conhecimento, dos valores e dos comportamentos gerados pela dinâmica
de racionalidade existente, fundada no aspecto econômico do desenvolvimento. E
segundo Capra (1999): “Há soluções para os principais problemas de nosso tempo,
algumas delas até mesmo simples. Mas requerem uma mudança radical em nossas
percepções, no nosso pensamento e nos nossos valores”.
Portanto, o tempo de produção deve ser associado ao tempo de capacidade de
renovação da natureza. Nessa perspectiva, o imediatismo que domina o modo de
produção deve ser substituído por uma nova lógica de respeito à natureza garantindo a
existência das futuras gerações. Tornam-se necessárias mudanças de paradigmas e
alteração dos valores atuais para que o homem possa se incluir como parte da natureza
e promover um desenvolvimento justo e com respeito (Adão, 2005).
O homem não é educado nem orientado a preservar a natureza e ao longo de
sua história soube, ou melhor, aprendeu a tirar o maior proveito da natureza e, com
4

16. isso, se acha soberano dela, com direito de vida ou morte sobre a mesma, não levando
em conta que ele é parte integrante desta natureza. É fundamental para a preservação
do planeta que as pessoas se tornem conscientes de suas responsabilidades enquanto
cidadãs e participantes de um processo construtivo para a melhoria do meio ambiente.
Existe, portanto, a necessidade de incrementar os meios de informação e o
acesso a eles, bem como o papel indutivo do poder público nos conteúdos
educacionais, como caminhos possíveis para alterar o quadro atual de degradação
sócio-ambiental. Trata-se de promover o crescimento da consciência ambiental,
expandindo a possibilidade da população participar em um nível mais alto no
processo de decisão, como uma forma de fortalecer sua co-responsabilidade na
fiscalização e no controle dos agentes de degradação ambiental (Jacobi, 2003).
Surge então a necessidade de uma Educação Ambiental (EA), que é uma
educação política e visa à construção de cidadania nacionais e planetárias, que é
crítica dos sistemas autoritários, tecnocráticos e populistas e busca alternativas
sociais, éticas e justas para as gerações atuais e futuras (Reigota, 1992). Para
Layrargues (2001), a finalidade maior da educação ambiental está na promoção de
uma consciência ecológica, que envolva o questionamento das verdadeiras causas da
degradação ambiental, não se atendo apenas à preocupação reducionista da proteção
ambiental.
Brügger (1994) levanta uma questão interessante do porquê da necessidade de
uma Educação Ambiental, já que toda educação deveria ser ambiental. Ela argumenta
que os valores transmitidos pela educação tradicional não seriam “ambientalmente”
corretos, e que isso acontece porque os valores técnicos estão incorporados à nossa
sociedade e a educação sempre interage com os processos sociais. Grün (1996) afirma
que “uma educação que não é ambiental, não poderá ser considerada educação de
jeito nenhum”.
Esse processo de educação não tem resultados da noite para o dia, é uma tarefa
lenta e delicada, mas nem por isso deve-se deixar de acreditar nela e de procurar
meios de ajudar a conservar o planeta. É um processo de aprendizagem longo e
contínuo, que procura formar e desenvolver atitudes racionais, responsáveis,
solidárias entre os homens e o meio ambiente (Oliveira, 2005).
5

17. 1.1 - Histórico da Educação Ambiental
Muito antes das devastações ambientais e dos acidentes de grandes
proporções, como Three-Mile Island (EUA), em 1979, e Chernobyl (ex-União
Soviética), em 1986, fazerem parte de discussões permanentes da opinião pública e de
governantes, já haviam pessoas preocupadas com o futuro do planeta e denunciavam a
degradação do meio ambiente.
O Cacique indígena norte-americano Seattle, em 1854, escreveu uma carta
atestando que os índios sabiam viver de forma saudável e feliz, em equilíbrio com a
natureza e sem destruir os recursos naturais. Sabiamente afirmava que:
“...o homem branco não compreende nossos costumes. Uma porção
da terra, para ele, tem o mesmo significado que qualquer outra, pois é um
forasteiro que vem e extrai da terra aquilo de que necessita. Rapta da Terra
aquilo que seria de seus filhos e não se importa. A sepultura de seu pai e os
direitos de seus filhos são esquecidos. Trata sua mãe, a terra, e seu irmão, o
céu, como coisas que possam ser compradas, saqueadas, vendidas como
carneiros ou enfeites coloridos. Seu apetite devorará a terra, deixando
somente um deserto... a terra é preciosa e feri-la é desprezar o seu criador.
Os brancos também passarão, talvez mais cedo do que todas as outras tribos.
Contaminam suas camas e, uma noite, serão sufocados pelos próprios
dejetos...”.
Nos anos de 1863 e 1864, alguns autores, como Thomas Huxley e George
Perkin Marsh, publicaram obras que tratavam da interdependência entre todos os seres
vivos, documentando como os recursos naturais do planeta estavam sendo esgotados e
previam um destino, às futuras gerações, semelhante ao das civilizações antigas, caso
não houvesse algumas mudanças (Dias, 2000).
Em 1869, o biólogo Ernst Haeckel propôs o nome Ecologia para os estudos
das relações entre as espécies, bem como delas para com o meio ambiente e, em 1872,
foi criado o primeiro parque nacional do mundo – Yellowstone National Park – nos
EUA.
Na Escócia, por volta de 1886, Patrick Geddes, biólogo e filósofo inovador no
campo da educação e planejamento urbano, expressava sua preocupação com os
efeitos nocivos advindos da revolução industrial ocorrida no final do século XVIII e o
processo de urbanização e degradação do meio ambiente (Dias, 2000).
6

18. Somente em 1952, após a ocorrência da primeira catástrofe ambiental, que
levou à morte de mais de 1.600 pessoas em Londres, por poluição, houve maior
sensibilização às causas ambientais, surgindo, então, a Lei Do Ar Puro, em 1956, na
Inglaterra (Dias, 2000).
Na década de 60 surgem, com grande força, inúmeros movimentos em busca
de mudança sociais, políticas e/ou ambientais, tais como o movimento negro Black
Power, o movimento hippie, o feminista, o pacifismo, a liberação sexual, o anti-
Vietnã e o ambientalismo. Surgem, então, as primeiras Organizações Não-
Governamentais (ONG) a favor da preservação ambiental e de denúncia das
destruições no meio ambiente, tais como o Greenpeace e a Organização World
Wildlife Fund for Nature - WWF (McCormick, 1992), que até hoje vêm
desempenhando um papel fundamental na construção de uma nova sociedade
(Barbieri, 2003).
Mas foi em 1962 que o mundo veio a conhecer uma seqüência de desastres
ambientais, em várias partes do mundo, causados por absoluto descuido dos setores
industriais. Rachel Carson, com uma linguagem simples, lançou o livro Primavera
Silenciosa, que se tornou um clássico no movimento ambientalista, gerando inúmeras
discussões e inquietação internacional, pelas denúncias e reflexões sobre as agressões
antrópicas ao meio ambiente, pontuando-as e chamando a atenção da sociedade para
os efeitos deletérios que estariam por vir, caso o modelo de desenvolvimento
econômico não mudasse (Dias, 1991).
Enquanto os governos não definiam claramente os caminhos do entendimento
internacional, a sociedade civil começou a produzir respostas. Em março de 1965,
educadores reunidos na Conferência de Keele, na Grã-Bretanha, concordavam que a
dimensão ambiental deveria ser considerada imediatamente na escola, e deveria ser
parte da educação de todos os cidadãos. No ano seguinte, a Sociedade Audubon
publicou A Place to Live, (Um lugar para viver), um manual para professores que
incorporava a dimensão ambiental em várias atividades curriculares e veio se tomar
um clássico da literatura sobre EA (Dias, 1991).
Em 1968, foi realizada, em Roma, uma reunião de cientistas dos países
desenvolvidos para se discutir o consumo e as reservas de recursos naturais não
7

19. renováveis e o crescimento da população mundial. As conclusões deixaram clara a
necessidade urgente de se buscar meios para a conservação dos recursos e para
controlar o crescimento da população. Dessa reunião foi publicado o livro Limites do
Crescimento Econômico, que foi, durante muitos anos, referência internacional às
políticas e projetos, mas também foi alvo de muitas criticas, principalmente por
intelectuais latino-americanos, que liam nas entrelinhas a indicação de que para se
conservar o padrão de consumo dos países industrializados era necessário controlar o
crescimento da população nos países pobres (Dias, 1991).
Um dos méritos dessa reunião foi colocar o problema ambiental em nível
global e como conseqüência a Organização das Nações Unidas (ONU) realizou em
1972, em Estocolmo, na Suécia, a Primeira Conferência Internacional das Nações
Unidas sobre Meio Ambiente Humano, que reuniu representantes de 113 países. Uma
resolução da conferência foi a publicação da Declaração sobre o Ambiente Humano,
que dava orientações aos governos, estabelecia o Plano de Ação Mundial e
recomendava que deveria ser desenvolvido um programa internacional de EA (Dias,
1991). A EA foi colocada como uma importante estratégia na busca da qualidade de
vida e solução dos problemas ambientais (Braga, 2003).
Além disso, ficou explicito os conflitos entre os países desenvolvidos e os não
desenvolvidos. Os primeiros estavam preocupados com a poluição industrial, a
escassez de recursos energéticos, a decadência de suas cidades e outros problemas
decorrentes dos seus processos de desenvolvimento e os segundos estavam
preocupados com a pobreza e a possibilidade de desenvolverem-se nos moldes que se
conhecia até então. A delegação brasileira, assim como as de outros países em
desenvolvimento, acusaram os países desenvolvidos de quererem limitar seu
crescimento econômico e defenderam o desenvolvimento a qualquer custo, não
reconhecendo a gravidade dos problemas ambientais (Barbieri, 2003). Afirmavam:
“poluição é o preço que se paga pelo progresso” (Dias, 2000).
No Brasil, devido a esse pensamento por parte dos governantes, dezenas de
indústrias internacionais se instalaram no país e transformaram Cubatão, Tietê, etc. no
que são hoje e “cujas mazelas ainda estamos tentando reparar” (Dias, 1991). Por
outro lado, por pressão do Banco Mundial e de algumas instituições ambientalistas,
foi criada a Secretaria Especial do Meio Ambiente (SEMA), primeiro organismo
8

20. oficial brasileiro de ação racional, orientado para a gestão integrada do meio
ambiente. Como um órgão de controle de poluição, a SEMA estabeleceu o programa
das estações ecológicas (pesquisa e preservação) e trouxe conquistas significativas em
normatizações. Porém, em termos de EA, a sua ação foi extremamente limitada pelos
interesses políticos da época (Dias, 1991).
A partir daí, a Organização das Nações Unidas para a Educação, a Ciência e
a Cultura (UNESCO) assumiu a organização de discussões regionais e internacionais
de EA, realizando, entre outros eventos, o Seminário Internacional sobre Educação
Ambiental, em Belgrado, Iugoslávia, em 1975, e a Conferência Intergovernamental
sobre Educação Ambiental, em Tbilisi, Geórgia (URSS), em 1977 (Campos, 2000).
No Seminário de Belgrado, discutiu-se a necessidade de desenvolver
programas de educação ambiental em todos os países membros da ONU. O encontro
culminou com a formulação dos princípios e orientações para um programa
internacional de EA, segundo o qual a EA deveria ser contínua, multidisciplinar,
integrada às diferenças regionais e voltada para os interesses nacionais. Essas
recomendações geraram a Carta de Belgrado, um documento de grande significado
para a evolução da EA (Dias, 1991).
A Carta expressava a necessidade de uma nova ética global, que
proporcionasse a erradicação da pobreza, da fome, do analfabetismo, da poluição, da
dominação e exploração humana. Também dizia que os recursos do mundo deveriam
ser utilizados de um modo que beneficiassem toda a humanidade e proporcionassem a
todos a possibilidade de aumento da qualidade de vida (Dias, 1991).
A Primeira Conferência Intergovernamental sobre Educação Ambiental, em
Tbilisi, foi o evento mais importante para a evolução da EA no mundo, pois
contribuiu para definir os objetivos e características da EA, estabelecendo
recomendações e estratégias pertinentes no plano nacional e internacional (Dias,
1991). Ainda segundo Dias (1991), essa conferência reuniu especialistas do mundo
todo e recomendou a adoção de alguns critérios para o desenvolvimento da EA:
9

21. - que fossem considerados todos os aspectos que compõem a questão
ambiental (aspectos políticos, sociais, econômicos, científicos, tecnológicos, éticos,
culturais e ecológicos);
- que a EA fosse o resultado de uma articulação de diversas disciplinas e
experiências educativas para que facilitasse a visão integrada do meio ambiente e para
que os indivíduos adquirissem os conhecimentos, os valores, os comportamentos e as
habilidades práticas para participar eficazmente na prevenção e solução dos
problemas ambientais;
- que fossem mostradas as interdependências econômicas, políticas e
ecológicas do mundo moderno e que se percebesse que as decisões e comportamentos
dos diversos países podem produzir conseqüências de alcance internacional;
- que a educação fosse estruturada em atividades em torno dos problemas
concretos da comunidade local, vinculando os processos educativos à realidade;
- que a EA fosse concebida como um processo contínuo, dirigido a todos os
grupos de idade e categorias profissionais.
Em 1979, realizou-se, na Costa Rica, o Encontro de Educação Ambiental para
a América Latina, como parte de uma série de seminários regionais de EA para
professores, planejadores educacionais e administradores, promovidos pela UNESCO
(Dias, 1991).
Em 1981, houve a primeira conquista do movimento ambientalista brasileiro,
com a publicação da Lei 6.938/81, que dispunha sobre a política nacional do meio
ambiente. Entretanto, a EA continuou relegada à prática do “ecologismo” ou do
“verde pelo verde”. Ou seja, em termos educacionais, a questão ambiental continuou
sendo vista como algo pertinente às florestas, mares e animais ameaçados de extinção,
e não eram discutidas as condições do homem, os modelos de desenvolvimento
predatórios, a exploração de povos, o sucateamento do patrimônio biológico e
cultural, a expansão e o aprofundamento da pobreza no mundo e a cruel desigualdade
social estabelecida entre os povos (Dias, 1991).
10

22. Em 1986, ocorreram grandes decisões para a área ambiental brasileira. As
universidades passaram a ocupar espaços maiores dentro do panorama político-
ambiental e realizou-se, em Brasília, o I Seminário Nacional sobre Universidade e
Meio Ambiente. Também, no mesmo ano, surgiram importantes resoluções do
Conselho Nacional de Meio Ambiente (CONAMA), como a que estabelecia as
responsabilidades, os critérios básicos e as diretrizes gerais para uso e implementação
do Estudo e Relatório de Impacto Ambiental (EIA - RIMA) como um dos
instrumentos de Política Nacional de Meio Ambiente (Dias, 1991).
Em 1987, a UNESCO promoveu, em Moscou, a II Conferência Inter-
governamental sobre Educação Ambiental, onde se percebeu que o mundo tinha
avançado pouco em termos de conquistas ambientais (Albertino, 1996). Como
resultado dessa conferência, foi publicado o documento Nosso Futuro Comum,
também conhecido como Relatório Brundtland, que revelava uma nova perspectiva
de abordar a questão ambiental, colocando-a como problema planetário, indissociável
do processo de desenvolvimento econômico e social. Apresentava ainda o conceito de
desenvolvimento sustentável, que seria o desenvolvimento que iria atender as
necessidades do presente sem comprometer a possibilidade das gerações futuras de
atenderem as suas próprias necessidades (Barbieri, 2003). No interior da nova
estratégia de sustentabilidade é destacada a importância da educação ambiental como
alavanca indispensável de sua construção (Reigota,1994).
Em 1988, foi promulgada uma nova Constituição Brasileira, vigente até os
dias atuais, que contém um capítulo sobre o meio ambiente (Dias, 1991), e estabelece
no artigo 225 que:
“(...) todos têm direito ao meio ambiente ecologicamente
equilibrado, bem de uso comum ao povo, essencial a sadia qualidade de
vida, impondo-se ao poder público e a coletividade o dever de defendê-lo
para as presentes e futuras gerações”.
Em 1989, criou-se o Instituto Brasileiro do Meio Ambiente e dos Recursos
Naturais Renováveis (IBAMA), com a finalidade de formular, coordenar e executar a
Política Nacional do Meio Ambiente. Segundo Dias (2000), um dos grandes erros
cometidos após a criação do IBAMA foi o não investimento em capacitação
11

23. profissional de seus servidores e a criação de cargos comissionados, o que levou à
fragmentação dessa instituição em um organograma extremamente denso, propício ao
estabelecimento da burocracia purulenta (Dias, 2000).
Em 1989, ocorreu, em São Paulo, o I Fórum de Educação Ambiental. Um dos
objetivos do encontro foi elaborar uma definição de EA. Concluiu-se que a EA não
poderia se circunscrever aos limites de uma única disciplina, mas deveria apropriar-se
dos espaços das disciplinas já existentes nos currículos. Neste mesmo ano, a Lei de
Diretrizes e Bases (LDB), em tramitação no Congresso Nacional, propunha que a EA
deveria ser incluída em todos os níveis de escolaridade, sem constituir nova e
exclusiva disciplina. Artigos acadêmicos, textos de divulgação científica e
publicações começaram a proliferar (Amaral, 1995).
Em 1992, ocorreu, no Rio de Janeiro, a Conferencia das Nações Unidas para
o Meio Ambiente e o Desenvolvimento, conhecida como Eco-92, que teve a
participação de 178 países, sendo considerada a maior conferência já realizada no
âmbito da ONU (Barbieri, 2003). Em termos de EA, corroboraria as premissas de
Tbilisi e Moscou e acrescentaria a necessidade de concentração de esforços para a
erradicação do analfabetismo ambiental e para as capacitações de recursos humanos
para a área (Dias, 2000).
Foram aprovados diversos documentos e tratados, como a Declaração do Rio
de Janeiro sobre Meio Ambiente e Desenvolvimento, Convenção sobre Mudanças
Climáticas, Declaração de Princípios de Florestas, Convenção da Biodiversidade e a
Agenda 21, que ficou mais conhecida (Barbieri, 2003).
Estes documentos apontam para a necessidade de uma ampla revisão das
ações humanas com vistas a conceber novas teorias e práticas capazes de proporcionar
um desenvolvimento com eqüidade e compatível com a capacidade limitada dos
recursos da Terra.
A Agenda 21, em particular, é um programa de ação para se implementar o
desenvolvimento sustentável. É uma espécie de manual abrangente para orientar a
humanidade em direção a um desenvolvimento que seja, ao mesmo tempo,
12

24. socialmente justo e ambientalmente sustentável, nos últimos anos do século XX e
pelo século XXI.
Muito do que foi tratado na Agenda 21 e em outros documentos aprovados na
Eco 92 ainda não saiu do papel. Muitos chefes de governo apoiaram propostas e
acordos internacionais contrários as suas convicções e compromissos partidários face
às pressões exercidas pela exposição dos temas na mídia internacional e vigilância de
muitas ONGs, mas pouco fizeram depois para ratificá-los e implementá-los em seus
países (Barbieri, 2003).
A Conferência das Nações Unidas para o Meio Ambiente e o
Desenvolvimento iniciou um novo ciclo de conferências sobre desenvolvimento e
meio ambiente no âmbito da ONU, como a Conferência sobre os Direitos Humanos,
realizada em Viena, em 1993, Conferência sobre População e Desenvolvimento
Social, em Copenhague, em 1995, sobre Mudanças Climáticas, em Berlim, também
em 1995, e sobre os Assentamentos Urbanos, em Istambul, em 1996, entre outras
(Barbieri, 2003).
A partir da Agenda 21 Global, todos os países que assinaram o acordo
assumiram o compromisso de elaborar e implementar sua própria Agenda 21
Nacional. Entre 1996 e 2002, o Brasil formulou, pela coordenação da Comissão de
Políticas de Desenvolvimento Sustentável e da Agenda 21 Nacional (CPDS), sua
Agenda 21 Brasileira. O documento foi concluído em 2002 e foi elevada à condição
de Programa do Plano Plurianual (PPA) em 2003. Segundo o Ministério do Meio
Ambiente (MMA), como programa, ela adquire mais força política e institucional,
passando a ser instrumento fundamental para a construção do Brasil Sustentável.
Também em cumprimento às recomendações da Agenda 21 e aos preceitos
constitucionais, foi aprovado no Brasil, em 1996, o Programa Nacional de Educação
Ambiental (ProNEA), que prevê ações nos âmbitos de EA formal e não-formal (Dias,
2000).
O Ministério da Educação (MEC), em 1997, publicou os Parâmetros
Curriculares Nacionais (PCN), que têm como objetivo apontar metas qualitativas que
buscam auxiliar o professor na tarefa de formação do aluno. Servem como referência
13

25. e apoio para que o professor desenvolva uma prática educativa adequada às
necessidades sociais, políticas, econômicas e culturais de seus alunos, considerando-
lhes interesses e motivações. Neles os conteúdos de meio ambiente são colocados
integrados ao currículo através da transversalidade, podendo ser tratados nas diversas
áreas do conhecimento, de modo a impregnar toda a prática educativa e, ao mesmo
tempo, criar uma visão global abrangente da questão ambiental (Barreto, 2006).
Em 1999, foi promulgada a lei da Política Nacional de Educação Ambiental –
PNEA (lei nº 9795/99), que em seu primeiro artigo conceitua a EA como:
“Os processos por meio dos quais o indivíduo e a coletividade
constroem valores sociais, conhecimentos, habilidades, atitudes e
competências voltadas para a conservação do meio ambiente, bem de uso
comum do povo, essencial à sadia qualidade de vida e sua sustentabilidade”.
E no segundo artigo diz que:
“A Educação Ambiental deve ser encarada como um componente
essencial e permanente da educação nacional, tanto no ensino formal quanto
no não-formal, devendo abranger todos os níveis e modalidades de ensino,
englobando, assim, a Educação Infantil, o Ensino Fundamental, o Ensino
Médio, a Educação Superior, a Educação Especial, a Educação Profissional
e a Educação de Jovens e Adultos”.
Questões importantes como o uso de energia e armas nucleares, a dívida
externa e a propriedade intelectual não foram abordadas em nenhum dos documentos
oficial até 2000, quando foi publicada, então, a Carta da Terra, aonde essas questões
foram contempladas (Barbieri, 2003). A Carta da Terra é uma declaração de
princípios éticos fundamentais para a construção, no século 21, de uma sociedade
global justa, sustentável e pacífica. Busca inspirar todos os povos a um novo sentido
de interdependência global e responsabilidade compartilhada voltado para o bem-estar
de toda a humanidade.
A redação da Carta da Terra foi feita através de um processo de consulta
aberto e participativo jamais realizado em relação a um documento internacional.
Milhares de pessoas e centenas de organizações de todas as regiões do mundo,
diferentes culturas e diversos setores da sociedade participaram. A legitimidade do
14

26. documento foi fortalecida pela adesão de mais de 4.500 organizações, incluindo
vários organismos governamentais e organizações internacionais (Carta da Terra em
Ação, 2008).
Em 2002, a ONU, em sua 57a Sessão da Assembléia Geral das Nações Unidas
cria a Resolução nº 254, que institui a década de 2005 a 2014, a Década da Educação
para o Desenvolvimento Sustentável, convidando os governantes a incluir medidas
necessárias para promover a Educação como base para a construção da
sustentabilidade, reorientando e potencializando políticas e programas educativos já
existentes (UNESCO, 2005).
Desde então, muitos trabalhos vêm sendo elaborados e publicados, inúmeros
encontros, congressos e simpósios acontecem todos os anos em vários lugares e
instituições, porém as pessoas e futuros professores ainda não estão suficientemente
esclarecidos e informados sobre a EA e tampouco se observa uma mudança no
comportamento dos governantes e da sociedade.
1.2 - O Educador Ambiental e a Escola
O meio ambiente, conforme propõe o PCN, é um tema transversal e a EA deve
estar presente em todos os espaços que educam o cidadão. Pode ser realizada nas
escolas, nos parques, reservas ecológicas, nas associações de bairros, sindicatos,
universidades, meios de comunicação de massa, etc. Cada contexto desses tem as suas
características e especificidades, que contribuem para a diversidade e criatividade da
mesma (Reigota, 1994).
Além do meio ambiente, temas sociais contemporâneos como a ética, a
educação para a saúde, a orientação sexual e a pluralidade cultural também são temas
transversais. A transversalidade pressupõe um tratamento integrado das áreas e um
compromisso das relações interpessoais e sociais escolares com as questões
envolvidas nos temas, a fim de que haja uma coerência entre valores experimentados
na vivência que a escola propicia aos alunos. Pretende-se, então, que esses temas
15

27. integrem as áreas convencionais de forma a estarem presentes em todas elas,
relacionando-as às questões da atualidade (Braga, 2003).
Segundo Gallo (2001), o MEC, na produção dos PCNs, buscou inspiração na
experiência espanhola, cuja reforma do ensino, em 1989, promoveu a introdução dos
temas transversais no currículo. A professora Moreno (1997), da Universidade de
Barcelona, argumenta sobre a introdução desses temas no currículo:
“Os temas transversais destinam-se a superar alguns efeitos
perversos, aqueles dos quais a sociedade atual se conscientizou que, junto
com outros de grande validade, herdamos da cultura tradicional. Estas
questões devem ocupar um lugar secundário no ensino só porque não faziam
parte das preocupações da ciência clássica? Se fizéssemos isto, estaríamos
concedendo mais importância às preocupações do passado que às do
presente, isto é, estaríamos vivendo e educando com o olhar continuamente
voltado para trás”.
Segundo inúmeros autores e o PCN, os temas transversais não devem,
portanto, criar uma nova área curricular, pois isso prejudicaria a flexibilidade que se
pretende alcançar com sua introdução (Gallo, 2001) e dificilmente se encontraria um
profissional, que detivesse e dominasse todos os conhecimentos sobre o ambiente para
lecionar a EA como uma única disciplina (Oliveira, 2007). O tema deve ser
trabalhado de forma interdisciplinar, com uma dimensão que sustenta aspectos físicos,
biológicos, sociais e culturais dos seres humanos.
Para Giesbrecht (2005), muitos autores defendem que certa idéia de integração
do conhecimento, contida no conceito da interdisciplinaridade, era presente entre os
intelectuais do Humanismo e Iluminismo europeu. Em contrapartida, há outra
tendência teórica que concebe a interdisciplinaridade enquanto um fenômeno
eminente do século XX, resultado de uma reflexão crítica sobre os rumos do
desenvolvimento da ciência moderna e da reforma educacional e universitária. Neste
caso, a interdisciplinaridade estaria ligada às questões recentes da ciência,
problematizando a especialização das áreas e a perda da capacidade explicativa de
fenômenos complexos contemporâneos que escapariam ao âmbito disciplinar.
16

28. Segundo Paulo Freire (1996):
“A interdisciplinaridade visa garantir a construção de um
conhecimento globalizante, rompendo com as fronteiras das disciplinas.
Para isso, faz-se necessário, a atitude de envolvimento, compromisso,
reciprocidade diante do conhecimento”.
A interdisciplinaridade vai justamente ser pensada, no âmbito da pedagogia,
como a possibilidade de uma nova organização do trabalho, que permita uma nova
apreensão dos saberes, não mais marcada pela absoluta compartimentalização
presente nas disciplinas, mas pela comunicação entre os compartimentos
disciplinares.
A interdisciplinaridade e transversalidade alimentam-se mutuamente, pois o
tratamento das questões trazidas pelos temas transversais expõe as inter-relações entre
os objetos de conhecimento, de forma que não é possível fazer um trabalho pautado
na transversalidade, tomando-se uma perspectiva disciplinar rígida. A
transversalidade promove uma compreensão abrangente dos diferentes objetos de
conhecimento, abrindo espaço para a inclusão de saberes extra-escolares. Além disso,
a interdisciplinaridade aponta para a possibilidade de produção de saberes em grupos
formados por especialistas de diferentes áreas, e na pedagogia ela indica um trabalho
de equipe, no qual os docentes de diferentes áreas planejem ações conjuntas sobre um
determinado assunto (Gallo, 2001).
Porém, a dificuldade de aplicação desse método vem da fragmentação do
saber. Descartes propõe no livro Discurso do Método, em 1637, que para se resolver
uma questão complexa devia-se decompô-la em partes menores, a fim de simplificar o
problema. A união da resolução das partes daria a resolução do todo (Augusto et al.,
2004). Segundo Gallo (2001), com o desenvolvimento da ciência moderna, tornou-se
cada vez mais difícil que alguém pudesse se dedicar a todos os campos de saberes,
dada à quantidade e a complexidade de saberes que foram sendo produzidos,
surgindo, então, a especialização.
A organização curricular encontrou terreno fértil na disciplinarização. A
especialização dos saberes permitiu a especialização dos professores, do material
didático, do espaço pedagógico e, a fragmentação dos saberes, permitiu o
17

29. fracionamento do tempo escolar em aulas estanques, permitindo, assim, o maior
controle do que o aluno aprende, de como aprende, da velocidade com que aprende e
da forma de avaliação (Gallo, 2001).
Gallo (2001) critica ainda:
“Fragmentar os saberes é também uma forma de fragmentação dos
poderes. Controlar o acesso aos saberes, controlar aquilo que se sabe e
aquilo que não se sabe, é um dos mais fortes (embora mais dissimulados)
exercícios de poder da modernidade, e uma das principais ferramentas para
o exercício desse poder foi e tem sido a escola, por meio do currículo
disciplinar. No contexto da sociedade capitalista, na qual o conhecimento é
mais uma mercadoria, sua fragmentação significa também mais uma forma
de exercício do poder do capital”.
O grande problema foi um empobrecimento conceitual decorrente do diálogo
insuficiente entre as áreas de conhecimentos, separadas historicamente em ciências
humanas, naturais e exatas (Brügger, 1994), que levou à formação de especialistas
que utilizam códigos e linguagens específicas (Serrão, 1997), sendo difícil encontrar
via de interarticulação entre as ciências.
Essa realidade é refletida no processo pedagógico. Os docentes de Ensino
Fundamental, Médio e até mesmo das Universidades, muitas vezes, encontram
dificuldades no desenvolvimento de projetos de caráter interdisciplinar pelo fato de
terem sido formados dentro dessa visão fragmentada do conhecimento (Kleiman &
Moraes, 2002).
Segundo Augusto et al. (2004):
“O professor se sente inseguro de dar conta da nova tarefa. Ele não
consegue pensar interdisciplinarmente porque toda a sua aprendizagem
realizou-se dentro de um currículo compartimentado”.
Além disso, a dificuldade da inserção da EA nos espaços de ensino está no
fato de que ela não fez parte da vida acadêmica da grande maioria dos educadores.
Segundo Braga (2003), as propostas de EA, na grande maioria das escolas, abordam a
temática apenas formalmente, utilizando-se de estratégia na qual os problemas
18

30. ambientais são tratados como disciplina ou matéria dentro das ciências, de forma
descontextualizada, omitindo-se as principais determinantes.
O educador, quando somente trabalha com seus alunos a utilidade da árvore,
dos animais, da água para a vida do homem, sem lhes propiciar e desenvolver
reflexões sobre a importância de valorizar a vida e fazer questionamentos, poderá
favorecer-lhes uma visão antropocêntrica e individualista. Além disso, poderá auxiliar
a existência de uma sociedade utilitarista, a qual valoriza somente “as coisas” que têm
uma função (Braga, 2003). A escola e seus professores não têm o poder de mudar a
sociedade, mas podem contribuir em muito, principalmente no que se refere à
apropriação do conhecimento, tendo como principal função para a transformação
social, a de socializar o conhecimento (Oliveira, 2005).
Por essas razões, há a necessidade de se investir em cursos de formação inicial
ou continuada que forneçam, aos professores e futuros professores, subsídios para que
possam trabalhar e serem educadores ambientais. Um dos desafios é que não se trata
somente de formar ou qualificar os professores de Ciências Naturais, mas, sim, todos
os professores, superando a idéia de que só os professores de Biologia e/ou Geografia
deveriam exercer essa função de educador ambiental, o que habitualmente acontece
(Monuz, 1998).
É importante que os cursos de formação inicial e continuada de professores
sejam espaços que favoreçam a reflexão, o diálogo entre diferentes disciplinas e a
construção de práticas de sala de aula embasadas por teorias sólidas de
ensino/aprendizagem. Esses cursos devem também promover o encontro entre a
pesquisa realizada nas universidades e os professores inseridos nas escolas públicas
de Ensino Fundamental e Médio (Augusto et al., 2004).
Precisamos, na verdade, conforme diz Brügger (1994), de uma educação tão
completa que torne desnecessário o adjetivo ambiental. Enquanto isso, é preciso
entender que o educador ambiental não pode ser apenas um professor de ciências
naturais com novo rótulo: ambiental. Tal educador deve abordar a história das
possíveis relações com a natureza (e dos homens entre si) e não apenas a história
natural.
19

31. 2 – Objetivo Geral
O Objetivo deste trabalho é fazer uma avaliação crítica das percepções e
concepções teóricas e práticas dos alunos de licenciatura, futuros professores, de
diversos cursos da Universidade Federal Fluminense (UFF), quanto à Educação
Ambiental.
2.1 - Objetivos específicos
• Conhecer a Educação Ambiental, sua inserção e importância para os
alunos de Licenciatura da UFF;
• Traduzir e identificar a existência e predominância de concepções
Naturalista, Antropocêntrica ou Contextualizada nas bases teóricas destes
licenciandos.
• Fazer um levantamento das concepções e conhecimentos de tais
licenciandos a respeito da inserção da Educação Ambiental nos
documentos legais brasileiros;
• Analisar a relevância da inserção da disciplina de EA nos cursos de
Licenciatura.
20

32. 3 – Justificativa
Segundo os PCNs, a Educação Ambiental está longe de se constituir como
uma atividade tranqüila, pois exige uma mudança acentuada de vida, valores,
comportamentos e atividades. Ela deve abranger inúmeras disciplinas, isto é, para que
os alunos possam compreendê-la, precisarão recorrer a um conjunto de
conhecimentos relativos a diferentes áreas do saber: língua portuguesa, geografia,
história, ciências naturais, matemática, química, física, política, social, filosófica, etc.
(Braga, 2003).
O conteúdo dos programas de Educação Ambiental é, portanto,
necessariamente interdisciplinar, já que parte de uma identificação de um problema
socioambiental que transita pelas várias áreas do conhecimento envolvidas, sendo
assim socialmente construído, e não preestabelecido (Pedrini & De Paula, 2002).
É na esfera da interdisciplinaridade que reside o grande problema, ou grande
desafio da Educação Ambiental, pois a fragmentação do conhecimento, dominante na
educação tradicional, reduziu drasticamente o diálogo entre as diversas áreas do
conhecimento. Diálogo esse que se faz necessário para uma Educação Ambiental
abrangente e profunda (Pedrini & De Paula, 2002).
A escola, formadora dos futuros cidadãos tomadores de decisões, tem papel
fundamental no resgate e incorporação de valores, buscando construir novos
caminhos que possibilitem a convivência harmoniosa com o meio ambiente. Os
educadores comprometidos com a formação e a humanização de seus alunos terão que
buscar cotidianamente uma forma de educá-los, para que juntos busquem caminhos
que possibilitem o desenvolvimento da sociedade de modo justo e sustentável (Dutra,
2006).
A PNEA institui a EA como obrigatória em todos os níveis de ensino e é
considerada urgente e essencial. Em relação à graduação, ela recomenda que a
questão ambiental seja internalizada como um tema transversal, permeando a
discussão de todas as disciplinas, e não na forma de uma disciplina. Sobre os cursos
de Licenciatura, no artigo 11 está escrito:
21

33. “A dimensão ambiental deve constar dos currículos de formação de
professores, em todos os níveis e em todas as disciplinas”.
Atualmente, a Câmara dos Deputados analisa o Projeto de Lei 3681/08, do
deputado José Linhares (Partido Progressista - Ceará), que inclui a disciplina de
Educação Ambiental na grade curricular de todos os cursos de licenciatura. A
disciplina deverá abordar os seguintes tópicos, entre outros: movimentos
populacionais; relação da educação ambiental com a conservação ambiental e o
desenvolvimento sustentável; as implicações da educação ambiental com o
desenvolvimento científico e tecnológico; o papel da escola; a importância da
Amazônia para o Brasil e o mundo; água e energias renováveis; e as instituições
sociais e seu papel na transformação e no desenvolvimento (Ambiente Brasil, 2008).
O projeto também obriga estados e municípios a realizar programas de
capacitação em educação ambiental e desenvolvimento sustentável para todos os
professores em exercício. A proposta prevê que os estados e municípios criem cursos
e disciplinas no ensino básico que contemplem a educação ambiental como tema que
permeie todas as disciplinas do currículo da educação básica. Se o projeto for
aprovado, o governo federal terá um ano, após a publicação da lei, para encaminhar
ao Congresso o Plano Nacional de Educação Ambiental. O plano deverá ser elaborado
de acordo com a resolução da ONU (Ambiente Brasil, 2008).
Nos currículos dos cursos de Licenciatura em Matemática (Anexo 01), Física
(Anexo 02), Educação Física (Anexo 03), História (Anexo 04) e Letras (Anexo 05) da
UFF não existem disciplinas de EA, nem como disciplinas optativas.
No curso de Licenciatura em Química (Anexo 06) existe uma disciplina
chamada Introdução à Química Ambienta,l que é obrigatória. No curso de Pedagogia
(Anexo 07) existe uma atividade extraclasse em EA, que também é optativa.
No curso de Geografia (Anexo 08) existem algumas disciplinas optativas
voltadas para a temática ambiental, como as disciplinas chamadas Poluição Ambiental
e Natureza e sua dinâmica no Brasil. Além das disciplinas optativas, por iniciativa de
alguns alunos do curso de Geografia e da professora da disciplina de Ecologia, que é
obrigatória para o curso, um grupo de discussão sobre Políticas Ambientais se formou
22

34. em meados de 2007, mudando mais tarde o foco da discussão para a EA
especificamente. Atualmente, quatro pessoas fazem parte do grupo desde a sua
formação, porém muitos alunos, que realizam ou realizaram suas monografias na
temática ambiental, participam ou já participaram do grupo.
Somente o curso de Licenciatura em Biologia (Anexo 09) possui, realmente,
uma disciplina em EA, que é obrigatória, chamada Instrumentação para Educação
Ambiental. Esta disciplina discute a percepção ambiental dos alunos, procura
questionar a relação do homem com o meio ambiente ao longo do processo histórico e
coloca a EA como um dos instrumentos de resolução de problemas ambientais, que
deve estar presente nas escolas e na vida de todos os educadores e profissionais.
Como os documentos oficiais recomendam que a EA deve ser interdisciplinar,
e partindo do pressuposto que os professores devem fundamentar suas ações nestes
documentos oficiais, seria de se esperar que os alunos de outros cursos de
Licenciatura da UFF, além do de Biologia, também tivessem discussões sobre o
assunto. Daí surgiu a idéia deste trabalho.
Dentro da lógica que afasta homem e natureza, é provável que muitos
cientistas e educadores brasileiros vejam as questões ambientais como separadas das
demais e associe seu tratamento apenas à área de Ciências Naturais. Pode supor,
então, que tal concepção fragmentada dificultaria a construção, por parte dos
pesquisadores, de uma visão integrada dos problemas ambientais e que isso também
se refletiria em suas práticas profissionais.
Os futuros professores precisam conhecer as concepções teóricas e práticas da
EA e saber de sua importância para formar estudantes críticos e cidadãos conscientes
do seu papel no meio em que estão inseridos, e, acima de tudo, proporcionar
mudanças em posturas e valores.
Esse trabalho faz-se necessário para a avaliação das concepções sobre EA e a
importância dada sobre esse assunto pelos alunos de Licenciatura da UFF, que, em
breve, serão professores e estarão ajudando na formação dos futuros cidadãos do
mundo.
23

35. 4 – Metodologia
Para levantar e analisar os conceitos e conhecimentos dos alunos de
Licenciatura da UFF a respeito da Educação Ambiental foi proposto um questionário
semi-aberto composto por sete perguntas (Anexo 10).
Estes questionários foram aplicados a alunos de Licenciatura dos cursos de
Biologia, Educação Física, Física, Geografia, História, Letras, Matemática, Pedagogia
e Química. Estes foram escolhidos pela importância desses futuros profissionais na
formação de jovens estudantes, uma vez que todas essas disciplinas estão na grade
curricular do ensino fundamental e/ou médio. Além disso, os pedagogos através da
administração escolar, orientação pedagógica e/ou coordenação educacional também
estarão atuando em conjunto com os professores na formação dos futuros cidadãos.
O primeiro passo foi fazer um levantamento do número de alunos existente em
cada curso que seria trabalhado. Alguns departamentos, como os da Química,
Matemática, Física, Geografia e História não souberam informar o número de alunos
inscritos na modalidade de Licenciatura. Informaram que não havia uma forma de
separar os alunos por modalidades e fazer essa contagem, apesar de, na maioria desses
cursos, os alunos terem que escolher uma vinculação no 2º ou 5º período da
faculdade.
A coordenação de Química somente informou que o número total de alunos
era de 300, distribuídos entre o Bacharelado, a Licenciatura e a modalidade de
Química Industrial. A coordenação de Matemática também só pôde informar o
número total de alunos distribuídos pelo Bacharelado e Licenciatura, que é de 900
alunos. A coordenação de Física não soube informar nem o número total de alunos
inscritos no curso. A de Geografia informou que possui, no total, em torno de 600
alunos, também distribuídos nas modalidades de Licenciatura e Bacharelado. Já no
curso de História da UFF a modalidade de Bacharelado é obrigatória e o de
Licenciatura é opcional, tendo 900 alunos no total do curso.
O curso de Educação Física da UFF possui somente a modalidade de
Licenciatura e foi criado o ano passado (2007), por isso só possui 75 alunos. O curso
24

36. de Letras possui na modalidade Licenciatura Português/Literatura 300 alunos, o curso
de Pedagogia possui 600 e o de Biologia 150 alunos.
Os questionários foram distribuídos aos alunos desses cursos, dando-se
preferência aos alunos do 6o período em diante para a aplicação dos questionários,
pois, em muitos dos cursos avaliados, os alunos só podem escolher a modalidade de
Licenciatura no 5o período, cursando, até então, disciplinas do módulo básico. A
exceção foi o curso de Educação Física, que por ser novo na UFF, só possui quatro
turmas.
As perguntas visavam levantar o conhecimento e entendimento sobre o meio
ambiente, sobre o tema transversal, o conceito e a importância da Educação
Ambiental e formas de atuação na escola.
O nome do aluno no questionário era opcional, não trazendo nenhum
acréscimo na leitura e avaliação deste. Foi pedido para que os alunos identificassem
somente o curso ao qual pertenciam.
A análise das respostas foi efetuada de forma qualitativa, através da alocação
das mesmas em categorias, de acordo com o tipo de resposta, e de forma quantitativa,
através da representação percentual das respostas em cada categoria.
Para avaliação da questão 1, foi levado em consideração um estudo feito por
Reigotta (1995), que tentou caracterizar as representações sociais de ambiente e
detectou três concepções básicas: a Naturalista, a Antropocêntrica e a Globalizante
ou Contextual.
Na pergunta 2, foram formadas 6 categorias de respostas: Ecologia, Estudo
para preservação do meio Ambiente, Conscientização / Sensibilização das pessoas,
Educação em busca do Desenvolvimento Sustentável, Educação contextualizada e,
por último, Instisfatória / Não soube responder.
Na questão 3, as respostas à pergunta “Qual a importância da EA?” foram
divididas em três grupos. O grupo de respostas que consideraram a EA importante, as
respostas que não consideraram a EA importante e as respostas que não sabem se a
EA é importante ou qual seria a sua importância.
25

37. A quarta pergunta questionava se os alunos já haviam cursado uma disciplina
de EA. Se a resposta fosse sim, a pergunta seguinte era qual disciplina e aonde. E se a
resposta fosse não, a pergunta seguinte era se gostariam de cursar uma disciplina e
porque. Essa pergunta foi feita para identificar se haviam diferenças na forma de ver a
EA e o meio ambiente entre os alunos que já tinham cursado uma disciplina de EA e
os que não tinham.
As respostas à pergunta número 5 (Na escola, quais profissionais podem ser
educadores ambientais?) poderiam apresentar mais de uma sugestão válida, e,
portanto, o total de respostas não será necessariamente o total de questionários. A
porcentagem gerada para as respostas destas perguntas diz respeito a quantas vezes
uma sugestão apareceu no total de sugestões válidas, ou seja, a resposta de um aluno
pode conter várias sugestões diferentes, somando pontos percentuais para cada uma
delas.
Na questão 6, as respostas foram divididas em alunos que disseram que
pretendem abordar questões ambientais em suas futuras experiências docentes, alunos
que não pretendem abordar temas ambientais e alunos que não sabem como fazer para
abordar esses temas.
A questão 7 foi dividida em duas partes. Primeiro, perguntou-se o quê os
alunos entendiam por tema transversal. As respostas foram divididas em: Abordagem
por todas as disciplinas, Disciplina específica, Abordagem opcional, e Não sabe
responder. A segunda parte perguntava se os alunos concordavam com a inserção do
meio ambiente como tema transversal e, por isso, levaram-se em consideração
somente os alunos que sabiam o que era tema transversal. As respostas foram
divididas em Concorda, Não concorda e Não tem opinião.
26

38. 5 – Resultados e Discussões
Obteve-se um total de 340 questionários respondidos. No curso de Educação
Física foram respondidos 20 questionários, no de Letras e no de Química 30
questionários cada, no de Pedagogia 60 e em todos os outros cursos 40.
Esses números representam 10% dos alunos da Pedagogia, 10% dos alunos de
Letras (Português/Literatura), 26% dos alunos de Educação Física e 27% dos alunos
de Licenciatura da Biologia.
Na Matemática e na História representa 4,5% dos alunos totais do curso, na
Geografia representa 6,7% do total de alunos, na Química representa 10% dos alunos
do curso, não podendo identificar a representação dos alunos de Licenciatura nesses
cursos. Na Física não foi possível identificar a representação nem do número total de
alunos.
É lastimável notar que as coordenações desses cursos não souberam informar
os números de alunos em Licenciatura ou em todo o curso, e que em outras
coordenações como a de Letras, que trabalha com uma enorme variedade de
modalidades (Português/Inglês, Português/Alemão, Português/Espanhol, etc.), foi
possível obter essa informação. Dessa forma, não é de se admirar que em muitos
cursos haja dificuldades de diálogos e elaborações de projetos, existam dificuldades
de planejamento futuro e incentivo aos seus alunos e até mesmo que alguns estejam
em condições de abandono.
5.1 – Concepções sobre o Meio Ambiente
O conceito de meio ambiente ainda vem sendo construído. Por enquanto, ele é
definido de modo diferente por especialistas de diferentes ciências. Muitos estudiosos
consideram que é mais relevante estabelecê-lo como uma representação social, isto é,
uma visão que evolui no tempo e depende do grupo social em que é utilizada. São
essas representações, bem como suas modificações ao longo do tempo, que importam,
pois são nelas que se busca intervir quando se trabalha com o tema meio ambiente
(Barreto, 2006).
27

39. Para Rodrigues et al. (2007) torna-se fundamental conhecer a concepção de
meio ambiente que as pessoas envolvidas na pesquisa têm como ponto de partida para
a compreensão de que estão pensando, como vêem, o que sabem e como situam os
problemas ambientais. Dessa forma, torna-se possível a realização de um trabalho
com bases locais, partindo da realidade.
Para verificar o que os alunos dos cursos de Licenciaturas da UFF entendem
por meio ambiente (Figura 01 e 05), foi utilizada uma divisão feita por Reigota
(1995), que separa as diferentes visões em basicamente três concepções.
A concepção Naturalista (Figura 02) atém-se aos elementos abióticos e
bióticos do meio e respectivas inter-relações, às vezes se confundindo com os
conceitos ecológicos de habitat, nicho ou ecossistema. A Antropocêntrica (Figura 03)
indica a percepção de natureza a serviço do homem, com ênfase na reserva e utilidade
dos recursos naturais para a sobrevivência humana. E a Contextualizada (Figura 04)
evidência as relações recíprocas entre os sistemas naturais e os sociais. Apresenta o
homem como parte integrante do ambiente natural, não apenas usufruindo seus
recursos, mas em plena interação com o mesmo, tentando redefinir as relações do
homem com o meio ambiente.
Concepções sobre o M eio Ambiente
45%
40%
Concepção Naturalista
35%
30% Concepção Antropocêntrica
25%
20% Concepção Contextualizada
15%
Insatisfatória / Não sabe
10% responder
5%
0%
Figura 01 – As concepções sobre o Meio Ambiente pelos alunos de Licenciatura da UFF (n = 340).
28

40. A concepção predominante para os alunos de Licenciatura é a Naturalista,
com 40% das respostas. A concepção Antropocêntrica teve 30% das respostas, e
somente 21% dos alunos vêem o meio ambiente de uma forma mais Contextualizada,
entendendo que o homem faz parte desse meio e que ele está em constante
transformação.
Nove por cento das respostas foram agrupadas na categoria Insatisfatórias /
Não sabe responder. As respostas curtas, contendo conteúdos vagos como “Tudo”,
“Espaço” e “Universo”, foram consideradas como insatisfatórias, por não poder se
entender o que realmente queriam dizer e foram agrupadas as respostas “Não sei”.
Concepção Naturalista
70%
60%
50%
40%
30%
20%
10%
0%
Hist. Mat. Biol. Geogr. Pedag. Ed. Fis. Fisica Quim. Letras
Figura 02 – Porcentagem da Concepção Naturalista nos cursos de Licenciatura da UFF.
A visão de que o meio ambiente se restringe à natureza intocada e/ou à
natureza que deve ser preservada teve 60% das respostas no curso de Matemática
(Mat.), 50% nos cursos de Educação Física (Ed. Fis.), Química (Quim.) e Letras e
ficou acima dos 40% nos cursos de História (Hist.) e Física. Os cursos de Biologia
(Biol.), Geografia (Geogr.) e Pedagogia (Pedag.) obtiveram menores porcentagens de
alunos com essa visão em relação aos outros cursos. Algumas das respostas
Naturalista foram:
“Ambiente no qual existe a interação dos fatores bióticos e abióticos”. (Química)
29

41. “Entendo que seja tudo que envolve a natureza como os rios, os lagos, as florestas, tudo que
está em seu devido lugar, longe das cidades”. (Ed. Fis.)
“É um complexo sistema que deve ser preservado, faz parte dele a natureza e os seres em
nosso planeta”. (Física)
“Conjunto de biomas da Terra, seus ecossistemas, sua flora e fauna”. (História)
Concepção Antropocêntrica
60%
50%
40%
30%
20%
10%
0%
Hist. Mat. Biol. Geogr. Pedag. Ed. Fis. Fisica Quim. Letras
Figura 03 – Porcentagem da Concepção Antropocêntrica nos cursos de Licenciatura da UFF.
Surpreendentemente, o curso de Pedagogia, que trabalha com as crianças
desde os estágios iniciais de sua formação e aprendizagem na escola, foi o que obteve
maior número de respostas, com 50% das respostas com uma visão Antropocêntrica,
colocando o homem como detentor de poder sobre meio ambiente. Os cursos de
História e Química tiveram em torno de 40% das respostas com essa visão. Alguns
exemplos de respostas Antropocêntrica:
“Meio ambiente é tudo que nos envolve, que faz parte do nosso dia-a-dia, que temos contato,
que cuidamos ou não”. (Química)
“Tudo que nos rodeia e é essencial a nossa vida, de onde retiramos vários recursos
necessários para a nossa sobrevivência”. (Pedagogia)
“É tudo que nos rodeia, tudo que está fora de mim”. (História)
30

42. “O meio ambiente são todos os lugares aonde se encontra o homem, todos os recursos
necessários para o bem estar da humanidade” (Letras).
Concepção Contextualizada
70%
60%
50%
40%
30%
20%
10%
0%
História Mat. Biol. Geogr. Pedag. Ed. Fis. Fisica Quim. Letras
Figura 04 – Porcentagem da Concepção Contextualizada nos cursos de Licenciatura da UFF.
A concepção Contextualizada foi a visão que obteve o menor número de
respostas, destacando-se somente nos cursos de Biologia, com 60% das respostas, e
no curso de Geografia, com 50% das respostas. Apareceu, em poucas respostas, nos
cursos de História, Pedagogia, Física e Letras. Já nos cursos de Matemática, Educação
Física e Química, nenhum aluno demonstrou perceber o meio ambiente com uma
visão mais contextualizada. Algumas das respostas Contextualizada:
“São as relações entre os seres vivos, entre a natureza e o homem, levando em consideração
as relações sociais, políticas e culturais que estão em plena transformação”. (Biologia)
“Entendo que seja a totalidade das condições do meio que envolve e influência os seres vivos,
como os aspectos do clima e solo, mas também as interações existentes entre os seres. E no caso do
homem, os aspectos sociais, culturais e políticos que afetam a existência e a relação com os outros
seres”. (Geografia)
“O meio ambiente é um espaço físico onde existem interações entre todas as formas de vida,
levando em consideração as complexidades físicas, históricas, geográficas, políticas e sociais de cada
local”. (História)
31

43. Concepções sobre o M eio Ambiente
70%
Concepção Naturalista
60%
50%
Concepção Antropocêntrica
40%
30% Concepção Contextualizada
20%
Insatisfatória / Não sabe
10%
responder
0%
.
.
g.
.
s
.
is
ca
.
gr
.
m
at
t
ol
tra
is
da
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eo
si
ui
M
Bi
H
Le
Pe
Fi
Q
Ed
G
Figura 05 – Respostas dos alunos à pergunta: O que você entende por meio ambiente? (n = 340).
A concepção Naturalista obteve maiores porcentagens nos cursos de História,
Matemática, Educação Física, Física, Química e Letras, ficando acima de 40%. A
concepção Antropocêntrica foi a predominante somente no curso de Pedagogia e a
concepção Contextualizada foi a predominante nos cursos de Biologia e Geografia. O
curso de Educação Física teve a maior porcentagem (35%) de respostas na categoria
Insatisfatória / Não sabe responder, quando comparado com os outros cursos.
Percepção ambiental é o modo como cada indivíduo sente o ambiente ao seu
redor, valorizando-o em maior ou menor escala (Rodrigues et al., 2007). Os
entendimentos sobre o meio ambiente podem assumir diferentes contextos,
dependendo dos setores e/ ou interesses envolvidos (Reigota, 1994), como observado
nesse trabalho.
Legalmente, e em nível nacional, o meio ambiente foi definido pela
Constituição do Brasil como “o conjunto de condições, leis, influências e interações
de ordem física, química e biológica que permite, abriga e rege a vida em todas as
suas formas” (Lei 6.938/88 - Brasil).
Para inúmeros pesquisadores que trabalham com EA (Reigota, 1994; Dias,
2000; Brügger, 1994; Loureiro, 2006), o meio ambiente é definido como lugar
determinado onde os aspectos naturais, sociais, processos históricos e políticos estão
em relações dinâmicas e em constante interação. Essas relações acarretam processos
32