Recuperar la esperanza

Revista Mexicana de Investigación Educativa
Consejo Mexicano de Investigación Educativa
revista@comie.org.mx
ISSN (Versión impresa): 1405-6666
MÉXICO

2008
Pablo Latapí Sarre
¿RECUPERAR LA ESPERANZA? LA INVESTIGACIÓN EDUCATIVA ENTRE
PASADO Y FUTURO
Revista Mexicana de Investigación Educativa, enero-marzo, año/vol. 13, número 036
Consejo Mexicano de Investigación Educativa
Distrito Federal, México
pp. 283-297

Red de Revistas Científicas de América Latina y el Caribe, España y Portugal

Universidad Autónoma del Estado de México

http://redalyc.uaemex.mx

RMIE, ENERO-MARZO 2008, VOL. 13, NÚM. 36, PP. 283-297

Aporte de discusión

¿RECUPERAR LA ESPERANZA?
La investigación educativa entre pasado y futuro*
PABLO LATAPÍ SARRE

Colegas y amigos,

E n este México de la Edad del Quinto Sol –la del Sol en Movimiento–,
en el que un destino cósmico parece que nos obliga a destruirnos para
reconstruirnos sin cesar, pasado y futuro se funden en cada presente. 1 Es-
tamos saliendo y a la vez entrando en un tiempo circular, como en las
puertas giratorias. Tal es la condición que los dioses nos han impuesto a
los mexicanos. Y ello me fuerza a hablar del pasado y del futuro en esta
conferencia, yendo y viniendo en el tiempo y mudando escenarios.
Me propongo, en esta solemne ocasión en que se clausuran los trabajos
de nuestro IX Congreso Nacional,2 compartir con ustedes algunas reflexiones
sobre la evolución de la investigación educativa ( IE ) en México y plantear
algunas preguntas que nos comprometen.

Los primeros pasos
Quienes, hace más de cuarenta años, roturamos el terreno para abrir un
nuevo campo de investigación científica –el de la IE – y me refiero tanto a
mis colegas en el Centro de Estudios Educativos que suele considerarse la
primera institución de IE en el país, como a mis colegas de otras dos institu-
ciones fraternas, el Departamento de Investigaciones Educativas del CINVESTAV
y la Comisión de Nuevos Métodos de Enseñanza de la UNAM , actuábamos a
la vez por una especie de instinto y por móviles racionales. Sentíamos e

Pablo Latapí Sarre es investigador del Instituto de Investigaciones Sobre la Universidad y la Educación de la
Universidad Nacional Autónoma de México, Edificio de la Unidad Bibliográfica, Lado norte del Centro
Cultural Universitario, Coyoacán, México, DF, CP 04510. CE: platapis@prodigy.net.mx
* Conferencia de clausura del IX Congreso Nacional de Investigación Educativa, Mérida, Yucatán, 5-9 de
noviembre de 2007.

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intuíamos que lo que hacíamos era lo que queríamos hacer, y también éra-
mos conscientes de que esas acciones eran lo que el país requería; aunque el
futuro nos era desconocido, teníamos la seguridad de que nuestras iniciati-
vas contribuirían a la construcción de un mejor país.
¿Cuál era el contexto? El pensamiento educativo que privaba en el país
desde los años 30 hasta los 60, siguiendo las orientaciones de Moisés Sáenz
y Rafael Ramírez y bajo la influencia de John Dewey, estaba dominado
por una concepción “pedagógica”: “la educación” era lo que sucedía en las
aulas; hacer ciencia de ella era, en consecuencia, desarrollar una ciencia
del maestro, desde perspectivas pedagógicas y psicológicas, en la tradición de
Herbart. Lo que se enseñaba en la escuelas normales de la época eran no-
ciones de psicometría, orientación vocacional, antropometría y educación
especial, con influencias francesas y, en parte, estadounidenses.3 La inves-
tigación sobre la educación como hoy la conocemos era prácticamente inexis-
tente en el país. 4
La gran innovación que hicimos quienes impulsamos la IE en la década
de los sesenta fue concebir la educación como un objeto de estudio mul-
tidisciplinar, como un punto de encuentro de muy diversas disciplinas:
sociología, economía, estadística, psicología, antropología social, admi-
nistración, historia, ingeniería de sistemas y otras. Fue un cambio de para-
digma que se apoyó en la idea de la planificación del sistema educativo,
que por esos años promovían varios organismos internacionales como la
OEA o la UNESCO 5 que empezaban a considerar los sistemas educativos
como piezas fundamentales del desarrollo, que debían sujetarse a políticas
de largo alcance, para lo cual se requería de investigaciones de diversas
disciplinas.
El nuevo enfoque multidisciplinario implicó modificaciones sustantivas
en los objetos de estudio, los cuales dejaron de circunscribirse al aula y se
ampliaron a las relaciones de la escolaridad con la demografía, la movili-
dad social, el empleo, la productividad y otros fenómenos sociales. For-
mulamos nuevas preguntas en el ámbito de la investigación que nos obligaron
a recurrir a distintas teorías y a distintos métodos de indagación; y este
nuevo paradigma abrió las puertas necesariamente a profesionales de muy
variadas disciplinas, unidos en el deseo de investigar “la educación”.
Gradualmente, en un proceso que abarcó hasta los ochenta, se fue in-
tegrando una nueva comunidad, la de investigadores de la educación, que
se propuso cohesionarse como gremio académico con identidad propia y

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¿Recuperar la esperanza? La investigación educativa entre pasado y futuro

luchó por ganar sus espacios profesionales. Fue un proceso intenso de
expansión: si en 1970 existían sólo dos licenciaturas universitarias en Pe-
dagogía con 270 estudiantes, hoy hay cerca de cien con más de 12 mil
estudiantes. Y si en 1970 había sólo una maestría en Pedagogía, por 1979
eran ya 18, y hoy sobrepasan las 150, sumamente diversificadas en sus
denominaciones y contenidos. 6
El proceso de profesionalización de los investigadores fue, asimismo,
acelerado y no ocurrió sin serios problemas de calidad y rigor. Si en 1981
se estimaba que sólo 5% de los investigadores de la educación contaban
con doctorado, 16% con maestría, y 42% con licenciatura,7 hoy se calcula
(restringiéndonos a los investigadores registrados y activos en el Sistema
Nacional de Investigadores) que 57% tienen doctorado, 30% maestría y
2% alguna especialidad, aunque sólo la cuarta parte de ellos hayan cursa-
do la licenciatura en Ciencias de la Educación. 8
Un punto de inflexión importante fueron las acciones del Programa
Nacional Indicativo de Investigación Educativa del CONAC y T , que se lle-
varon a cabo gracias al concurso de muchas voluntades, y con el respaldo
de afortunadas coincidencias. Una de esas acciones, por cierto, fue la or-
ganización del primer Congreso Nacional de Investigación Educativa en
1981.Otras acciones fueron: los primeros estudios sobre la capacidad de
IE para procurar que se consolidaran nuestras instituciones; las primeras
investigaciones sobre las maestrías en Educación y en IE , para estimular su
interacción y homologación; diversos estudios y talleres sobre el “uso e
impacto” de la IE ; varias iniciativas para fortalecer las bibliotecas especia-
lizadas y el establecimiento del Índice de Revistas de Educación Superior e
Investigación Educativa ( IRESIE ); el Plan Maestro de IE 1982-1984 que
proponía por primera vez políticas de desarrollo de la IE en el país, para
ser acordadas con los directivos de las instituciones; los primeros inventarios
de revistas especializadas y de difusión en nuestro campo; y el estableci-
miento de nexos fructíferos con instituciones del extranjero, sobre todo
de América Latina.
Coadyuvaron también en este proceso las Reuniones de Información
Educativa ( RIE ) que, desde 1974 hasta principios de los ochenta, facilita-
ron la comunicación entre los investigadores y la interlocución con fun-
cionarios de la administración educativa.
Otros dos mojones en el camino de consolidar nuestra comunidad de
investigadores fueron el establecimiento del Sistema Nacional de Investi-


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gadores ( SNI ) en 1984 que, al definir reglas de desempeño y promoción
para todos los investigadores del país, repercutió en nuestra autodefinición
e impactó de diversas maneras nuestra productividad y, por otro lado, la
constitución del Consejo Mexicano de Investigación Educativa ( COMIE )
en 1993 como organismo que nos representa y promueve la calidad de la
IE , el que –entre otras actividades– publica la Revista Mexicana de Investi-
gación Educativa y organiza los estados de conocimiento que registran
periódicamente los avances de nuestro campo de un modo que, creo, lo
hacen muy pocos gremios de investigadores en el país o en el extranjero.

El camino recorrido
Podemos afirmar que ya a partir de los noventa, hace unos quince años, se
podía reconocer la existencia de una comunidad académica claramente
caracterizada que realizaba tareas de investigación sobre la educación. Habíamos
dado pasos muy importantes que aquí brevemente evoco:

• la toma de conciencia de nuestra identidad;
• la definición de nuestros objetos de estudio y métodos de investiga-
ción, con la consiguiente incorporación de profesionales de muchas
disciplinas;
• la multiplicación de unidades o centros de investigación, que en mu-
chos casos fue acompañada de programas de posgrado específicos;
• el incremento de grados académicos entre los investigadores y el au-
mento de “investigadores nacionales” reconocidos en el SNI ;
• la dedicación de tiempo completo en muchos centros de investigación;
• el establecimiento de varias revistas especializadas y muchas de difusión;
• la realización periódica de nuestros Congresos Nacionales, así como
de innumerables seminarios y reuniones especializadas;
• la obtención de recursos públicos (de universidades públicas y del
CONAC yT ) y otros (como Fundaciones) para nuestras tareas;
• la relación e interlocución con las autoridades educativas, en diversos
niveles;
• la búsqueda articulada de una mayor presencia en la toma de decisio-
nes (cabe mencionar, también, el tránsito de algunos investigadores
como asesores o funcionarios en las burocracias educativas);
• la diversificación de subgrupos de investigación y de “redes” especiali-
zadas en algún aspecto de la educación;



• y la presencia en la prensa y en otros medios de comunicación, de in-
vestigadores, con frecuencia críticos de las políticas gubernamentales. 9

En esta breve e incompleta enumeración de hechos no he mencionado lo
principal: creo que a lo largo de este proceso hubo, como una gran cons-
tante, una energía que impulsaba todas las acciones: la fe en que nuestros
esfuerzos estaban contribuyendo a hacer un país más justo y más humano,
una fe que se alimentaba de un horizonte utópico y que se traducía en
esperanza. Por esto muchos nos comprometimos con iniciativas de “edu-
cación popular” que se proponían “empoderar” a la gente y acompañarla
en su conquista de una sociedad más justa. Esta esperanza era la misma
que se manifestó en el 68 como protesta contra el autoritarismo del Esta-
do, en los setenta y ochenta como búsqueda de alternativas al rumbo so-
cial del país y de la educación; en los noventa como presión de innumerables
movimientos ciudadanos hacia la alternancia democrática..., procesos so-
ciales todos ellos en los que nos inscribíamos muchos investigadores de la
educación por responsabilidad de nuestra profesión y también por nues-
tras responsabilidades ciudadanas.

El presente: la desesperanza
La puerta giratoria de nuestra historia nos lleva ahora al presente. Ya en la
conferencia inaugural el doctor José Joaquín Bruner expuso datos desoladores
sobre los rezagos económicos, sociales y educativos de América Latina en
los últimos años, respecto a las demás regiones del mundo. En el panora-
ma nacional comprobamos numerosos datos desconsoladores: el 44% de
la población vive debajo de la línea de pobreza y el 20% debajo de la línea
de pobreza extrema. El empleo es radicalmente insuficiente; cada año once
y medio millones de personas se refugian en el sector informal y medio
millón emigra en busca de trabajo; la desigualdad económica y social es
insultante y va en aumento,10 la calidad de nuestros servicios públicos, por
ejemplo de seguridad o de salud, se ha degradado y se sigue degradando;
seguimos poniendo en riesgo la sustentabilidad del país, consumiendo re-
cursos no renovables, contaminando el agua y deforestando bosques y sel-
vas a un ritmo sin precedente; la corrupción y la impunidad siguen
generalizadas, ya aceptadas como hábitos de vida irreversibles; la inseguri-
dad, el narcotráfico y el crimen organizado van en aumento, no obstante
los esfuerzos del gobierno por combatirlas; avanza amenazadoramente la


Latapí

proporción de niños y jóvenes que consumen drogas en todas las clases
sociales. No nos extrañemos de que la insatisfacción de la mayoría de la
población sea cada vez mayor y amenace con estallar como bomba de tiempo;
la recurrencia de pequeños grupos a la guerrilla así parece indicarlo. Y en
lo político, vamos comprobando que la alternancia, lejos de afianzar la
democracia como forma de vida, ha servido para develar cuán hondas son
aún nuestras carencias al respecto. Podríamos continuar señalando reali-
dades alarmantes y preocupantes de nuestra patria; quizás algunos de los
indicadores mencionados se corrijan en el largo plazo; otros ciertamente
no. En todo caso, queda como saldo la oportunidad que hemos perdido.
Vale preguntarnos si el futuro nos alcanzó y no vamos ya para atrás.
Me duele México. A veces lo veo ya como un país inviable que perdió
su rumbo e ignoró su hora; un país sumido en discordias internas, librado
a la mediocridad y la irresponsabilidad de sus élites. La lista de los bienes
que hemos perdido es alarmante: la salud de innumerables niños y jóvenes
esclavizados por la droga, la seguridad de nuestras calles, la confianza en-
tre los vecinos y, sobre todo, la autoestima colectiva, la cohesión y el entu-
siasmo compartido para construir un futuro mejor. Me pregunto cuándo
–en algún momento de las últimas décadas– todos pusimos lo que estaba
de nuestra parte para acercarnos al borde del precipicio.
Fijémonos especialmente en la educación nacional. Ésta acusa también
rasgos deprimentes que ante ustedes no hace falta enumerar. Ustedes y yo
sabemos que nuestra educación, la pública, pero también desde muchos
parámetros la privada, está plagada de deficiencias; en pocas palabras, es
mala. Más que abrumarlos de datos prefiero invitarlos a analizar por qué.
Examinemos cuáles son las energías que en nuestra sociedad tendrían la
potencialidad de producir una educación de calidad, de detonar un proce-
so gradual pero firme para llegar a tener un sistema educativo moderno,
eficiente, equitativo y responsable. Recorramos los actores en los que resi-
den esas energías: los gobernantes, las élites, los maestros, la sociedad mis-
ma; ¿advertimos que están aplicando su energía a transformar el sistema
educativo? Hagamos esto no con la intención de encontrar culpables sino
para comprender las razones por las que nuestra educación es mala.

Repaso crítico de los actores de la mala educación
1) El primer actor, obviamente, es el gobierno federal que dispone de una
gran energía, por el liderazgo que le otorga la Constitución en el ámbito



educativo y por su poder económico y político. Me atrevo a afirmar que
la educación no ha sido verdadera prioridad para ningún gobierno de la
república –me refiero a prioridad en serio, como lo fue hace cincuenta
años para Corea del Sur o hace treinta para los Tigres Asiáticos. No nos
engañemos diciendo que el ramo educativo del presupuesto federal es el
que más recursos consume; la verdadera prioridad no se manifiesta sólo
en dinero, sino en la calidad de las decisiones, la determinación política y
la capacidad de movilización. En este sentido afirmo que la educación no
ha sido objeto de la energía de los gobiernos federales para transformarla
a fondo. En un mundo globalizado y altamente competitivo en el que hay
que correr para continuar en el mismo sitio, nuestros retrasos educativos
son la raíz de nuestros retrocesos económicos.
El argumento más tristemente convincente de mi afirmación es, hoy, la
entrega que ha hecho el Presidente de la República de espacios vitales de la
Secretaría de Educación Pública al sindicato magisterial, un sindicato que,
extralimitado en sus funciones, se ha constituido en un grupo de poder
que, en vez de apoyar, obstruye con mucha frecuencia las iniciativas para
mejorar la educación. Arreglos de conveniencia y complicidades entre el
Ejecutivo Federal y el Sindicato magisterial fueron una necesidad (si así se
quiere ver) de la Realpolitik del régimen autoritario priísta, que descansa-
ba en el control corporativo de los grandes sindicatos. Pero teníamos dere-
cho a esperar que, al derrumbarse ese régimen, empezara a sanearse esa
relación y, en el caso de la educación, el Estado avanzara en la recupera-
ción de su rectoría. No ha sido así, sino todo lo contrario, y hoy presen-
ciamos una situación extrema: por razones de conveniencia política, la
educación se ha entregado como rehén a la dirigencia sindical, y de ello se
hacen desplantes públicos; el gobierno federal ha optado por renunciar así
a la energía de que dispone, para transformar en sus puntos neurálgicos el
sistema educativo.
2) Una segunda fuente de energía para transformar la educación resi-
de en el Congreso de la Unión. Me temo que tampoco encontramos en él
–particularmente a partir de 1996 en que se pluraliza– una visión de
Estado ambiciosa respecto de la educación del país. Denme el nombre de
un diputado, de un senador, que haya luchado por una iniciativa de ley o
por la aprobación de procedimientos que nos condujeran con firmeza y
decisión a una educación de calidad. Las decisiones de ambas Cámaras
no se rigen, en la mayoría de los casos, por el bien del país ni por objetivos


Latapí

a largo plazo, sino por la conveniencia de los intereses partidistas. En los
últimos años las élites políticas han exhibido, día a día, su frivolidad;
intercambian favores y conveniencias, mientras la atención efectiva de
los intereses del país se aplaza indefinidamente. Y algo semejante sucede
en los gobiernos estatales y sus Congresos, en los que brillan por su au-
sencia acuerdos políticos de altura orientados a garantizar políticas edu-
cativas exigentes.
3) ¿Qué decir de los empresarios? Ellos podrían, deberían, ser otra fuente
importante de energía para la educación. Con excepciones que se pueden
contar con una mano, los empresarios del país nunca se han interesado
por apoyar seriamente la causa de la educación. Miran por sus intereses; se
quejan del sistema educativo porque no prepara la mano de obra que re-
quieren y culpan al Estado; no niego que algunas fundaciones empresaria-
les persiguen objetivos filantrópicos, por supuesto combinados con ventajas
fiscales. Pero, ¿podemos decir que la energía del empresariado se halla
comprometida con la causa de la educación?
4) Vengamos al magisterio. Me atrevo a decir lo siguiente: tampoco,
para una porción significativa de los maestros del país –hay por fortuna
valiosas excepciones– el mejoramiento cualitativo de la educación ha cons-
tituido una verdadera prioridad. El magisterio, prisionero del Sindicato,
se ha acomodado a sus reglas y comportamientos, y se encuentra despoja-
do de iniciativas propias. Sé que es difícil hablar de “el magisterio” por-
que no es un bloque homogéneo y porque carecemos de un diagnóstico
nacional que precise no sólo sus características más visibles (edad, ads-
cripción, antecedentes de escolaridad, etcétera) sino las variables de fon-
do, las que importan desde el punto de vista de la energía que los maestros
pudieran aportar: su sentido de vocación, su capacidad para renovar sus
métodos, su dedicación en el cumplimiento cotidiano de sus obligacio-
nes, el seguimiento responsable que prestan a cada alumno y alumna para
evitar que uno solo de ellos fracase y uno solo de ellos deserte, el aprove-
chamiento de las oportunidades a su alcance para mejorar profesionalmente,
y otras características de las que depende una educación de calidad. Para
una porción significativa del magisterio del país, repito, su profesión es
más un “trabajo”, un modus vivendi relativamente satisfactorio social y
económicamente, y no un compromiso cotidiano a la altura de las exigen-
cias que les plantean sus alumnos. Y corroboran esta afirmación incómo-
da los resultados de aprendizaje que obtienen nuestros alumnos en pruebas



nacionales e internacionales, en los que el maestro es, sin duda, factor
muy importante.
5) Hasta este momento no he mencionado la principal de estas ener-
gías: la de la sociedad, la de los ciudadanos. Tenemos que confesar que la
gran mayoría de mexicanos adultos, sea que tengan a sus hijos en escuelas
públicas o privadas, son indiferentes o están resignados ante las deficien-
cias del sistema educativo. ¿Quién exige una educación de calidad como
derecho? ¿No son muchos los que confunden “servicio público gratuito”
con “dádiva graciosa”? ¿Qué padres de familia protestan porque se prive a
sus hijos de clases, por semanas y aun por varios meses, por movilizaciones
y huelgas de los maestros? Parece ser costumbre aceptada que se suspen-
dan las clases por convenir a los intereses gremiales de los maestros. ¿Qué
padres de familia luchan por participar en las escuelas de sus hijos, aunque
ello les cause problemas? ¿Qué organismos ciudadanos están pugnando
por establecer leyes y procedimientos jurídicos para que el derecho a una
buena educación sea exigible?
La ausencia de esta energía es, en mi opinión, de carácter cultural: el
mexicano es indiferente a la res publica; no se nos da la democracia, al
menos todavía; modificar nuestras actitudes de resignación fatalista, de
conformismo, de indolencia, llevará aún muchos años. Mientras nadie exija
cuentas a los gobernantes, a los legisladores, a los secretarios de Educación
(federal y estatales), a los directores de escuela y maestros o a los sindica-
tos, no mejorará la educación.
He descrito un panorama desolador; inclusive ominoso. Y sin embargo,
debemos preguntarnos:

¿Es posible recuperar la esperanza?
La esperanza nos es indispensable para vivir; como decía Paulo Freire, es
una consecuencia de nuestra historicidad; de que, en algún momento di-
mos el salto y empezamos a inventarnos, pasamos de “estar en el mundo”
a “tomar conciencia del mundo” y nos propusimos transformarnos a noso-
tros mismos y transformar al mundo. “Nos tornamos seres éticos, cons-
cientes, soñadores y utópicos. Por consiguiente, seres a quienes la esperanza
les hace falta”. 11
¿Es posible recuperar la esperanza, en el México de aquí y ahora? Esta
es la pregunta en la que desemboca el examen de nuestras desventuras. En
busca de respuestas, crucemos nuevamente la puerta giratoria de nuestro


Latapí

tiempo circular; volvamos al pasado, esta vez al prehispánico, el de las
raíces de la cultura originaria de estas tierras.
En el Códice Florentino se describe así la figura ideal de “el sabio y
maestro”, el tlamatini12 de los nahuas, que posee el conocimiento y lo transmite
a los demás. Dice así:

El sabio: una luz, una tea, una gruesa tea que no ahuma.
Un espejo horadado, un espejo agujerado por ambos lados.
Suya es la tinta negra y roja; de él son los códices.
Él mismo es escritura y sabiduría.
Es camino, guía veraz para otros.
Conduce a las personas y a las cosas...
Suya es la sabiduría trasmitida.
Él es quien la enseña, sigue la verdad.
Maestro de la verdad, no deja de amonestar.
Hace sabios los rostros ajenos,
hace a los otros tomar un rostro,
los hace desarrollarlo.
Les abre los oídos, los ilumina.
Es maestro de guías, les da su camino...
Pone un espejo delante de los otros,
Los hace cuerdos, cuidadosos;
hace que en ellos aparezca un rostro...
Gracias a él la gente humaniza su querer
y recibe una estricta enseñanza.
Conforta el corazón, conforta a la gente,
ayuda, remedia,
a todos cura.13

Creo que una manera de recuperar la esperanza es ratificar la fe en nuestra
profesión de investigadores y educadores, releyendo desde nuestro pre-
sente esta semblanza del sabio-educador de los aztecas. Para ellos el sabio
encarnaba el conocimiento porque poseía “escritura y sabiduría”; pero en-
carnaba un conocimiento peculiar, el que versa sobre la educación, que es
un conocimiento envuelto en el amor; de él emanaba una energía que
transformaba a los demás “haciendo sabios sus rostros”; él ponía un espejo
ante los otros, y éstos “adquirían un rostro”; los hacía “cuerdos, cuidadosos”;



gracias a él “la gente humanizaba su querer y recibía una estricta enseñanza”;
él “confortaba el corazón, confortaba a la gente”, o sea, les infundía espe-
ranza. ¿No será esta fuerza del sabio náhuatl, la clave de la energía que
transforma las demás energías? 14

El sabio náhuatl y los investigadores de la educación
Demos otra vuelta a la puerta giratoria y regresemos ahora al momento
actual, a este Congreso de Mérida que nos ha reunido. Entre nosotros está
presente, en germen, la energía capaz de renovar la educación nacional. Si
del Congreso nos llevamos sólo conceptos teóricos o respuestas técnicas a
nuestros problemas como investigadores, me atrevo a decir que perdimos
lo principal. Lo importante, lo verdaderamente importante de estos cinco
días intensos, era el contagio de un espíritu, de una energía, de un entu-
siasmo: el reencuentro con el sentido de nuestra vocación, la comprensión
de que nuestro conocimiento especializado debe ir vinculado con un com-
promiso personal por mejorar la educación del país, conocimiento que sea
también impulso generoso al servicio de los demás, que sea a la vez inteli-
gencia y corazón.
Ese espíritu flotaba en el ambiente de este Congreso –me consta–; lo he
percibido en muchas de las conferencias y actividades, no menos que en
los encuentros informales de los corredores y los cafés; muchos investiga-
dores y maestros nos contagiaron su entusiasmo, al platicarnos, por ejem-
plo, de proyectos interculturales maravillosos que están teniendo éxito, de
experiencias de superación de maestros que sacuden la conciencia de éstos
y les abren nuevos horizontes o de proyectos de participación de las comu-
nidades que están revitalizando a sus escuelas. Todos estos son proyectos
portadores de futuro. Si nos llevamos de este Congreso el contagio de este
espíritu, nos llevamos su mensaje esencial. Me pregunto entonces, ¿no
constituimos, en cuanto investigadores que acompañamos e impulsamos
este tipo de proyectos, una energía peculiar para renovar la educación na-
cional? ¿No encontramos en nosotros y en nuestra profesión, una respues-
ta, nuestra respuesta, a la posibilidad de reconstruir la esperanza?
El conocimiento que procede de la investigación no es ciertamente la
solución a los graves problemas del presente; pero cuando va unido a un
compromiso vital y existencial, es una energía que se difunde y que puede
detonar procesos positivos en todos aquellos actores de los que depende el
destino de la educación del país: el gobierno federal, los funcionarios de la


Latapí

SEP y de las secretarías de Educación de los estados, los legisladores, los
maestros, el Sindicato, los padres de familia, los medios de comunicación,
los ciudadanos. No somos una pequeña energía marginal que se suma a la
de los demás actores; podemos ser, si nuestro saber especializado va unido
a un compromiso, una gran energía capaz de dinamizar a todos. Por ello
somos en el panorama nacional una semilla de esa esperanza que hoy nos
urge reconstruir.
Cumplamos, por tanto, con lo que nos corresponde; esforcémonos por
ser los investigadores que hoy necesita México: investigadores comprome-
tidos, también con nuestros sentimientos, porque sabemos que a la educa-
ción sólo se la aborda adecuadamente pensando con el corazón.
Para terminar me permito formular seis recomendaciones para el futu-
ro de la IE .
Primera: abramos espacios a los investigadores jóvenes. Como en otras
áreas científicas, nuestra comunidad de investigadores está envejeciendo.
Luchemos porque los centros de investigación establezcan nuevas plazas,
recuperemos a muchos y muchas estudiantes de posgrado que tocan a nuestras
puertas. Necesitamos, en un país de jóvenes, miradas jóvenes para guiar la
investigación sobre la educación.
Segunda: redoblemos esfuerzos por descentralizar la IE en el país. El
avance de la federalización de los servicios educativos debe ir acompañado
de un fortalecimiento de la IE en todos los estados; preocupémonos sobre
todo porque se incremente en las entidades más rezagadas, que son las que
más la necesitan.
Tercera: demos preferencia a proyectos “radicales”, proyectos heterodoxos
que rompan con lo establecido. Si lo establecido no está dando resultado,
es que la normatividad –lo que consideramos normal– está mal; demos el
salto a lo heterodoxo. Einstein definía la locura (insanity, traduciríamos la
insensatez) como “seguir haciendo lo mismo una y otra vez y esperar obte-
ner resultados diferentes”. 15 ¿No nos comportamos como insensatos ante
el sistema educativo, repitiendo rutinas que sabemos ineficaces? Arries-
guémonos: especialmente en las áreas más abandonadas y postergadas del
sistema educativo, como la educación rural y la indígena, abramos nuevas
vías al aprendizaje, a la manera como las escuelas se relacionan con las
comunidades, a las funciones de los maestros, al uso de las tecnologías,
incluyendo en esto también la educación para los adultos. Démosle una
oportunidad a nuestra creatividad.



Cuarta: seamos consecuentes con nuestras convicciones éticas a favor
de la justicia, que hagan de “el prójimo necesitado” la gran prioridad na-
cional. Aceleremos, en cuanto de nosotros dependa, el establecimiento de
condiciones más equitativas para la educación de los más pobres y margi-
nados, muy especialmente las poblaciones indígenas. Concretemos en ellos
nuestro compromiso de investigadores.
Quinta: procuremos que la IE de carácter aplicado tenga mayor presen-
cia en la conformación de las políticas públicas. Estimulemos el diálogo
con los agentes de decisión; formulemos proyectos de cambio legislativo,
favorezcamos la difusión de los resultados de nuestros estudios entre fun-
cionarios y otros usuarios. Lo que descubrimos en nuestras investigacio-
nes merece ser eficaz; abrámosle camino hacia la puesta en marcha.
Sexta: esforcémonos por que la IE tenga una mayor presencia en la prensa
y otros medios de comunicación. Nuestro conocimiento especializado debe
llegar, en lenguajes adecuados, a la gran opinión pública, en busca no sólo
de eficacia en las coyunturas inmediatas, sino de construir una opinión
ciudadana mejor informada respecto de la educación. Junto con esto re-
forcemos los movimientos de la sociedad civil –en la cual radica aquella
energía que califiqué como la principal para renovar la educación– para
que esta sociedad se convierta en actor real, en sujeto reclamante de sus
derechos, en contralor vigilante de las acciones gubernamentales y del de-
sempeño de los maestros.

Epílogo
En este Congreso se me invitó a compartir con ustedes, como viejo
colega, mi visión de la IE . Empecé, como hacemos los viejos, por con-
tar mi historia, el “érase una vez...”: la historia del inicio y primeros
pasos de la IE hace cuarenta años. En ese pasado, afirmé, había espe-
ranza; había horizontes de utopía en los que creíamos, había fe en que
México tendría éxito como proyecto colectivo de desarrollo humano;
los investigadores nos involucrábamos en ese proyecto con entusiasmo.
Di después un salto al presente en el que esa esperanza se ha eclipsado.
Afirmé, sin embargo, que era posible recuperarla volviendo los ojos a
la imagen del “sabio” náhuatl que apareció tras la puerta giratoria y
nos invitó a seguirlo para descubrirnos la riqueza de nuestra profesión:
la energía que proviene del conocimiento especializado cuando se vincula
con un sentido de vocación y un compromiso, energía que puede dinamizar


Latapí

a otras muchas energías. Por esto respondo con un rotundo “sí” a la
pregunta de si es posible hoy recuperar la esperanza.
Cumplamos nuestra misión de investigadores comprometidos, con sentido
de urgencia. Hay un verso del poeta Jaime Sabines que me viene continua-
mente a la memoria y por ello me gusta repetirlo. Dice así: “La eternidad
se nos acaba”. La eternidad se vuelve finita y se consume y extingue en
cada niño que se queda sin escuela, en cada generación perdida, en el des-
perdicio irreversible del tiempo, recurso no renovable; el tiempo, que es el
principal activo de las personas y las sociedades.
El tiempo de México, y también el de cada uno de nosotros, se agotan.
Vivamos intensamente: que nuestra esperanza, reconstruida en este pre-
sente azaroso, crezca a partir de este Congreso y se desborde hasta alcanzar
el fin de los tiempos.

Muchas gracias.

Notas
1
La idea de que el mundo actual fue prece- muy poco personal y precarios recursos. Un análisis
dido por otras cuatro eras o “soles” que termi- de los temas de los artículos concluye que 36%
naron cada uno en una catástrofe cósmica, era de ellos trataban temas de pedagogía, 26% ver-
común a las civilizaciones de Mesoamérica, in- saban sobre antropología física (tamaño del
cluyendo a los mayas. Éstos, basados en sus co- mesabanco, etc.), 24% sobre psicología y 13%
nocimientos astronómicos estimaron la fecha sobre orientación vocacional, educación y sociedad
del fin del Quinto Sol, el 21 de diciembre de y educación y política (SEP , 1982), “Instituto
2012. Los cinco Soles eran: Sol del Tigre, Sol Nacional de Pedagogía. Apuntes para su histo-
del Viento, Sol de la Lluvia, Sol del Agua y (el ria”, Revista del Instituto Nacional de Pedagogía,
actual) Sol en Movimiento. México, SEP-80, Fondo de Cultura Económica,
2
La conferencia también se inscribe en el vol. I, pp. 21-24.
5
área de Investigación sobre la Investigación Edu- A través de su Instituto Internacional para
cativa, según el programa del Congreso. la Planificación de la Educación, fundado en 1963.
3
El predominio de esta concepción “peda- 6
Las estimaciones se basan en Díaz Barriga,
gógica” en las escuelas normales puede compro- Ángel, 1999: Pablo Latapí y la investigación edu-
barse examinando los libros de texto de Francisco cativa en México. Conferencia en la cátedra ex-
Larroyo, Domingo Tirado Benedí, Elías de Ba- traordinaria “Pablo Latapí”, División de Estudios
llesteros, Santiago Hernández Ruiz y Jesús Matache. de Posgrado, Universidad Autónoma de Tlaxcala,
“El plan de estudios de la Normal Superior. 1945” inédito.
7
puede consultarse en Meneses, Ernesto (1988), Latapí, Pablo (1981), “Diagnóstico de la
Tendencias educativas oficiales en México (1934- investigación educativa. Principales resultados”,
1964), Universidad Iberoamericana y Centro de Perfiles Educativos, núm. 14 (México: CISE -
Estudios Educativos, México, DF, p. 293 y ss. UNAM ), p. 37.
4 8
La única institución que existía era el Ins- Colina, Alicia y Osorio, Raúl, “Los agen-
tituto Nacional de Pedagogía que se había fun- tes de la investigación educativa en México”, en:
dado en 1936 y editaba su revista; contaba con Weiss, Eduardo (coord.), (2003), El campo de la



investigación educativa (1993-2001), México, DF: nerabilidad en México: Nuevas estimaciones”,
Consejo Mexicano de Investigación Educativa, en Economía UNAM , septiembre-diciembre de
pp. 97-120. Los datos ahí citados provienen de: 2006, pp. 14-32.
11
ANUIES (2000), La enseñanza superior en el siglo Freire, Paulo (2006), Pedagogía de la to-
XXI , pp. 79-83. Las comparaciones históricas, sin lerancia. Organización y notas de Ana María
embargo, son muy frágiles debido a las diferen- Araujo Freire, FCE y CREFAL, México, p. 204.
cias en las fuentes y a la elasticidad del concepto Freire añadía: “A veces parece difícil tener es-
de “investigador de la educación”. Colina y Osorio peranza en tiempos difíciles de la historia, pero
dan la cifra de 309 investigadores; el COMIE de es exactamente en esos momentos cuando la
244; de éstos, 108 pertenecen al SNI (sobre un esperanza hace falta... Los tiempos de crisis son
total nacional de 9 199 investigadores naciona- exactamente los tiempos en que tenemos que
les en 2002). estar esperanzados... La muerte de la esperan-
9
Un caso de especial relevancia es el de za, en muchos sentidos, es nuestra propia muerte”
Observatorio Ciudadano de la Educación, ini- (p. 218).
12
ciado en 1998. Los náhuatls de Hidalgo conocen esta pa-
10
La versión oficial afirma que ha habido labra como tlalamitini.
13
una ligera mejoría en la distribución del ingreso Códice matritense, VIII, fol. 118. Citado
monetario en el sexenio 2000-2006 (con base en León Portilla, Miguel (2005), Aztecas-Mexicas.
en la Encuesta Nacional de Ingresos y Gastos de Desarrollo de una civilización originaria, Madrid:
2006), dado que este ingreso aumentó para el Algaba, p. 218.
14
decil I (el más pobre) en 22.6%, para el II en Desde nuestra cultura mestiza podríamos
21.8%, para el III en 22.9%, para el V en 18.4%, también evocar la visión renacentista de la edu-
para el VI en 16% y para el X (el más rico) en cación que nos llegó a través de Vasco de Quiroga,
10%. La desigualdad, medida por el coeficiente Pedro de Gante y otros frailes misioneros del si-
de Gini, habría disminuido en este sexenio de glo XVI; en sus escritos y ejemplos encontraría-
0.501 a 0.473. Sin embargo, estos resultados mos consonancias significativas con la figura del
optimistas se deben probablemente a cambios sabio náhuatl.
15
en la metodología de la medición. Ver: Hernández Insanity: doing the same thing over and over
Laos, Enrique (2007), “Bienestar, pobreza y vul- again and expecting different results.


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