Competencias en educación infantil

PROGRAMACIÓN
POR COMPETENCIAS
EN EDUCACIÓN INFANTIL
Del proyecto educativo
al desarrollo integral del alumno

EDITORIAL

Programación por competencias
en educación infantil

Programación por competencias
en educación infantil
Del proyecto educativo al
desarrollo integral del alumno

Autora
María del Carmen Vieites Salvado (Wuppertal [Alemania],
1971) es licenciada en Derecho y diplomada en Magisterio,
especialidad en Educación Infantil, por la Universidad
de Santiago de Compostela. Se ha especializado en la
utilización de las nuevas tecnologías en el ámbito educativo,
ha impartido varios cursos de formación en línea y ha
participado como ponente en distintos congresos, jornadas y
cursos a lo largo de la geografía española.

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Programación por competencias en educación
infantil. Del proyecto educativo al desarrollo integral
del alumno
1.ª edición
Ideaspropias Editorial, Vigo, 2009
ISBN: 978-84-9839-124-4
Formato: 17 x 24 cm Páginas: 136

PROGRAMACIÓN POR COMPETENCIAS EN EDUCACIÓN INFANTIL. DEL
PROYECTO EDUCATIVO AL DESARROLLO INTEGRAL DEL ALUMNO.

No está permitida la reproducción total o parcial de este libro, ni su tratamiento
informático, ni la transmisión de ninguna forma o por cualquier medio, ya sea electrónico,
mecánico, por fotocopia, por registro u otros métodos, sin el permiso previo y por escrito
de los titulares de Copyright.
DERECHOS RESERVADOS 2009, respecto a la primera edición en español, por
© Ideaspropias Editorial.
ISBN: 978-84-9839-124-4
Depósito legal: VG 683-2009
Autora: María del Carmen Vieites Salvado
Impreso en España - Printed in Spain
Ideaspropias Editorial ha incorporado en la elaboración de este material didáctico citas y
referencias de obras divulgadas y ha cumplido todos los requisitos establecidos por la Ley
de Propiedad Intelectual. Por los posibles errores y omisiones, se excusa previamente y está
dispuesta a introducir las correcciones pertinentes en próximas ediciones y reimpresiones.

ÍNDICE

INTRODUCCIÓN .....................................................................................................

1

1. El currículo en la etapa de educación infantil según la LOE ..................................
1.1. El currículo de educación infantil ....................................................................
1.1.1. El contexto legal del currículo de educación infantil ............................
1.1.2. La ordenación y el currículo de educación infantil................................
1.2. La evolución histórica y definición de competencias .......................................
1.3. Las competencias básicas en el currículo de educación infantil ......................
1.4. El desarrollo de las competencias en el aula ....................................................
1.4.1. Las competencias en el PEC ..................................................................
1.4.2. Las competencias en la planificación del aula .......................................
CONCLUSIONES ..................................................................................................
AUTOEVALUACIÓN ...........................................................................................
SOLUCIONES ........................................................................................................

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2. La programación didáctica por competencias en educación infantil:
finalidades y funciones ............................................................................................
2.1. La programación didáctica por competencias ..................................................
2.2. La relación entre la programación didáctica y las competencias .....................
2.3. Los elementos de la programación didáctica....................................................
2.4. Las características de la programación didáctica .............................................
CONCLUSIONES ..................................................................................................
AUTOEVALUACIÓN ...........................................................................................
SOLUCIONES ........................................................................................................

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3. ¿Cómo realizar una programación por competencias en educación infantil? .........
3.1. Las pautas básicas para la programación por competencias .............................
3.2. Las fases para el diseño y desarrollo de una programación por
competencias ....................................................................................................
3.3. Los elementos de una programación por competencias ...................................
3.4. La evaluación de una programación por competencias ...................................
CONCLUSIONES ..................................................................................................
AUTOEVALUACIÓN ...........................................................................................
SOLUCIONES ........................................................................................................

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4. Propuestas prácticas para programar por competencias en educación infantil ...... 67
4.1. Ejemplos de propuestas de programación por competencias en
educación infantil ............................................................................................ 67
4.1.1. Modelo de una programación didáctica para el segundo ciclo de
educación infantil .................................................................................. 68

4.1.2. Modelo de una unidad didáctica para el segundo ciclo de educación
infantil.................................................................................................... 89
CONCLUSIONES .................................................................................................. 99
AUTOEVALUACIÓN ........................................................................................... 101
SOLUCIONES ........................................................................................................ 105
PREGUNTAS FRECUENTES ................................................................................... 107
GLOSARIO ................................................................................................................ 109
EXAMEN .................................................................................................................... 113
BIBLIOGRAFÍA ......................................................................................................... 117

Programación por competencias en educación infantil

Introducción
El sistema educativo español ha evolucionado significativamente en los últimos
cuarenta años desde la promulgación de la primera ley de la era predemocrática; ha progresado desde la Ley 14/1970, de 4 de agosto, General de Educación
(LGE) hasta la Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de Educación (LOE). En
todas ellas, la etapa de educación infantil ha centrado numerosas evoluciones
legislativas que la han dotado de identidad propia, hasta tal punto que, actualmente, no es posible concebir ninguna ley marco en la que no se contemple esta
etapa de forma explícita y relevante.
Entre las novedades más importantes que la LOE ha incluido caben destacar la
potenciación de la educación infantil y la adaptación de los objetivos y contenidos con el fin de alcanzar las denominadas competencias básicas que afectan a
los ámbitos lingüístico, matemático, social, cultural, de conocimiento del mundo físico, de tratamiento de información y competencia digital, de autonomía e
iniciativa personal y para aprender a aprender.
Si bien será en etapas educativas posteriores cuando la práctica totalidad de
las actividades que se lleven a cabo en el aula irán dirigidas a la adquisición
de las competencias básicas, debe ser ya en ésta cuando se comiencen a dar
los primeros pasos que sirvan para originar determinadas pautas de trabajo y
organización.
El objetivo primordial de este manual es aportar al docente de esta etapa educativa una aproximación teórica y práctica que muestre los principios generales de
la programación por competencias con alumnos de educación infantil.

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Programación por competencias en
educación infantil
1.

El currículo en la etapa de educación infantil según
la LOE

En esta primera unidad didáctica nos aproximaremos a los aspectos teóricos de
las competencias básicas en educación infantil y a los elementos que forman
parte de su entorno.
Comenzaremos por contextualizar brevemente la educación infantil, en lo que
a su marco legal se refiere, para analizar, de forma resumida, el currículo que
corresponde a esta etapa educativa.
A continuación ofreceremos una definición, lo más precisa posible, del término
competencia. Descubriremos que no es un concepto novedoso en el contexto
actual, más aún, que ha sido un elemento de especial interés en las políticas
educativas y laborales de los últimos años.
Nuestro siguiente paso será establecer cuáles son las competencias básicas para
el desarrollo integral de la persona desde la perspectiva de la educación obligatoria, con el fin de, una vez definidas y ejemplificadas, aproximarnos a los
niveles de concreción que nos llevarán al trabajo diario en el aula.

1.1. El currículo de educación infantil
La educación infantil en España no ha tenido siempre la misma estructura ni
tampoco los mismos objetivos y contenidos que ahora conocemos. En el año
1838 fue creada la primera escuela de párvulos y no será hasta el siglo siguiente
cuando se hable específicamente de educación preescolar.
Con el paso del tiempo y a partir de las diferentes leyes que han organizado el
sistema educativo, ha evolucionado hasta lo que en la actualidad conocemos
como educación infantil. Ésta es una etapa educativa específica que ha ido ad-

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quiriendo una importancia creciente no sólo por la evolución de las corrientes
pedagógicas que otorgan a los primeros años de vida un papel fundamental en
el desarrollo de la persona, sino también por la especialización de buena parte
del profesorado para obtener los mejores resultados dentro del rango de edades
que cubre esta etapa.

Antes de entrar de lleno en el currículo infantil conviene mencionar que el
modelo de educación comprensiva fue introducido en España a través de la Ley
orgánica 1/1990, de 3 de octubre, de Ordenación General del Sistema Educativo (LOGSE) y consolidado definitivamente por la LOE. Esta última ley servirá
de sustrato para regulaciones educativas posteriores referidas al currículo, en
general, y a las competencias básicas, en particular. El diseño y el desarrollo curricular de la educación comprensiva están íntimamente ligados al principio de
atención a la diversidad y propugnan una enseñanza individualizada de acuerdo
con las capacidades y con los intereses de los alumnos.
Para una primera aproximación a la palabra clave en la actividad del profesorado, es decir, el currículo, optamos por la definición recogida en la LOE. En
el «Título preliminar», capítulo III, artículo 6.1 de la citada ley se define currículo como «(…) el conjunto de objetivos, competencias básicas, contenidos,
métodos pedagógicos y criterios de evaluación de cada una de las enseñanzas
reguladas en la presente Ley».
El currículo pretende lograr un desarrollo integral y armónico de la persona
en los distintos planos: físico, motórico, emocional, afectivo, social y cognitivo.
Además, debe procurar los aprendizajes que contribuyen y hacen posible dicho
desarrollo, lo que facilitará que se den los primeros pasos en la adquisición de
las competencias básicas, cuya consecución se espera al final de la educación
obligatoria.


1.1.1.

El contexto legal del currículo de educación infantil

Desde la perspectiva competencial y de jerarquía normativa, el punto de partida
legislativo es la LOE, la cual establece en su artículo 6.4 que «las Administraciones educativas establecerán el currículo de las distintas enseñanzas reguladas
en la presente Ley (…)».
Además, obliga a los centros a contar con una propuesta pedagógica específica
o, dicho de otro modo, serán los propios centros docentes los que jugarán un
papel activo y vital en la elaboración del currículo, ya que les corresponderá
desarrollarlo y completarlo según las directrices establecidas por las propias administraciones educativas.
En el Real decreto 1630/2006, de 29 de diciembre,
por el que se establecen las enseñanzas mínimas del
segundo ciclo de educación infantil, se determinaron los principios generales, fines y objetivos así
como las áreas, contenidos educativos y currículo
para esta segunda etapa. En el anexo del citado real
decreto se fijan los objetivos, contenidos y criterios
de evaluación de las diferentes áreas.
Asimismo, hay que mencionar la Orden ECI/3960/2007, de 19 de diciembre, por
la que se establece el currículo y se regula la ordenación de la educación infantil.
Esta orden se estructura en tres bloques: disposiciones generales, anexo I y anexo II.
Las disposiciones generales establecen el objeto y ámbito de aplicación de la
referida orden así como los principios generales, fines y objetivos de esta etapa.
El anexo I desarrolla las distintas áreas de la etapa de la educación infantil, con
sus objetivos y contenidos, mientras que el anexo II explica las orientaciones
metodológicas y para la evaluación.
1.1.2.

La ordenación y el currículo de educación infantil

Según la Orden ECI/3960/2007, la educación infantil es una etapa educativa
con entidad propia y de carácter voluntario. De igual forma, se establece su
carácter educativo al incluirla en la estructura general del sistema educativo.
El ciclo constituye la unidad temporal de programación en la que el profesorado
implicado debe trabajar en equipo. La etapa de educación infantil se divide en
dos ciclos: el primero abarca de cero a tres años y el segundo, de tres a seis años.

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Conforme a la Orden ECI/3960/2007, el currículo se estructura en tres áreas diferenciadas que incluyen un conjunto de objetivos y criterios de evaluación para
cada uno de los ciclos así como para el conjunto de la etapa. No obstante, buena
parte de los contenidos de un área adquieren sentido desde la perspectiva de las
otras dos, con las que están en estrecha relación dado su carácter globalizador.
En líneas generales, se da especial importancia a los aprendizajes orientados a la
construcción de una imagen ajustada de uno mismo, al conocimiento, valoración y control que los niños van adquiriendo de su persona, de sus posibilidades
y de la capacidad para utilizar con cierta autonomía los recursos disponibles
en cada momento. Además, se otorga valor al desarrollo de la comunicación a
través de los distintos lenguajes, en especial del lenguaje verbal. Los contenidos
educativos se organizarán para ambos ciclos en las siguientes áreas:

La evaluación es un elemento curricular fundamental e inseparable de la práctica educativa cuya finalidad es la recogida permanente de información para
ajustar los procesos de enseñanza-aprendizaje.
Ésta deberá tener un carácter netamente formativo y permitirá valorar el desarrollo alcanzado así como identificar los aprendizajes adquiridos por el alumnado. Las características generales que ha de reunir la evaluación son:
- Global o integral: implica al alumno integralmente en sus aspectos cognoscitivos, motores y afectivos.
- Continua: supone una recogida permanente de información del proceso enseñanza-aprendizaje.
- Formativa: debe ser orientadora y autocorrectora de todo el proceso educativo.
- Contextualizada: tiene que referirse al entorno y al espacio concreto de la
enseñanza-aprendizaje.


- Individualizada: ha de ser de todos y cada uno de los alumnos.
Los métodos más utilizados para poder alcanzar los objetivos de la evaluación
son la entrevista con las familias, la observación sistemática y el análisis del
trabajo de los alumnos.
A modo de conclusión, podemos decir que serán las distintas comunidades autónomas (CC. AA.) las encargadas de adoptar esta normativa y de establecer la
regulación de la misma en su territorio mediante la promulgación de los documentos legales correspondientes.

/D HYROXFLyQ KLVWyULFD GH¿QLFLyQ GH FRPSHWHQFLDV
Aunque en la actualidad la estructura legal dota de gran importancia al concepto competencia y a todas sus implicaciones, lo cierto es que no se trata de algo
novedoso en el contexto que nos ocupa. A principios del siglo XX el término
empieza a ser utilizado en países pioneros, educativamente hablando, como son
Inglaterra y Estados Unidos. En líneas generales, puede establecerse que debido
a su enorme ámbito de acción y a su complejidad nos encontramos ante un concepto difícil de definir de manera directa y concisa, y por ello se hace necesario
observar su evolución a lo largo del tiempo.
El prestigioso lingüista Noam Chomsky (1957) ya define el término competencia como «capacidades y disposiciones para la interpretación y la actuación»
y en sus estudios propone «una lingüística del habla, distinguiendo en ella la
competencia, que es la capacidad que desde muy pequeños tienen los humanos
de entender frases nuevas y de producir mensajes nuevos e inéditos (…)».
Desde los años noventa, la Unión Europea y la Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económico (OCDE), entre otros organismos internacionales, han promovido estudios y proyectos sobre el aprendizaje basado en competencias. Así, en el ámbito educativo y en relación con este concepto, la Unesco
definió en 1996 los cuatro pilares sobre los que se debe sustentar la educación:
aprender a ser, aprender a conocer, aprender a convivir y aprender a hacer.
El proyecto DeSeCo, auspiciado por la propia OCDE y desarrollado entre los años
1997 y 2003, se pregunta cuáles son las competencias clave para que una persona
pueda tener éxito ante los retos del presente y del futuro, y responder a ellos de
una manera responsable. En este proyecto se define la competencia como la capacidad de responder a demandas complejas y llevar a cabo tareas diversas de forma

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adecuada. Supone una combinación de habilidades prácticas, conocimientos, motivación, valores éticos, actitudes, emociones y otros componentes sociales y de
comportamiento que se movilizan conjuntamente para lograr una acción eficaz.
Posteriormente, la Organización Internacional del Trabajo (OIT) distinguirá
varios tipos de competencias según su grado de generalidad:
- Básicas: se desarrollan en los primeros niveles escolares y sirven para fundamentar y desarrollar otras habilidades más específicas.
- Genéricas: son útiles para el ejercicio de cualquier actividad profesional y suelen abarcar la totalidad de la personalidad.
- Específicas: se trata de habilidades propias de una profesión concreta para ser
aplicadas en el ejercicio profesional.
- Transversales: sin ser generales, estas habilidades son comunes a diversas actividades profesionales. Facilitan el cambio, la adaptación a nuevas situaciones
profesionales y atañen al desempeño de trabajos que se hallan en el seno de la
misma familia profesional.
La Unión Europea concretó en el año 2005 las aptitudes precisas para el aprendizaje permanente en la sociedad del conocimiento. El objetivo es que estas
aptitudes sean implantadas antes del 2010 en todos los sistemas educativos
europeos y para ello considera necesario unificar una serie de competencias
catalogadas comoclave, es decir, que toda persona debería haber adquirido
al finalizar su etapa educativa. Las ocho competencias clave recogidas en la
Recomendación 2006/962/CE, del Parlamento Europeo y del Consejo, de 18
de diciembre, sobre las competencias clave para el aprendizaje permanente,
son: comunicación en la lengua materna, comunicación en lenguas extranjeras, competencia matemática y competencias básicas en ciencia y tecnología,
competencia digital, aprender a aprender, competencias sociales y cívicas, sentido de la iniciativa y espíritu de empresa, y conciencia y expresión culturales.
Las razones que han llevado a incluir las competencias básicas en el currículo de
educación infantil y a considerarlas como un referente para la evaluación son:
- Un sistema educativo basado en estrategias de aprendizaje adecuadas. Durante
muchos años en el sistema educativo ha prevalecido la superioridad de la teoría
sobre la práctica. El sistema escolar básico ha tenido un carácter de superación
de etapas con el único objetivo de alcanzar la universidad, sin embargo, para que
el conocimiento adquirido sea aplicable a otras situaciones, es necesario que se


lleven a cabo estrategias de aprendizaje adecuadas. Por tanto, la introducción de
las competencias debe conducir a la revisión de los currículos tradicionales y a la
transformación de la estructura organizativa de la escuela.
- Un mayor nivel de exigencia en la enseñanza, con lo que se busca la formación integral de las personas, añadiendo al saber y al saber hacer, el saber ser y
el saber convivir.
- Una adecuada aplicación de lo aprendido a diferentes situaciones y contextos.
Con las competencias básicas es posible dirigir el proceso de aprendizaje a
través del cual los alumnos serán capaces de hacer frente a situaciones nuevas
en su futuro laboral o personal.
- Ir más allá de los aprendizajes considerados como básicos o iniciales.
- Orientar la enseñanza. Uno de los elementos más destacables que las competencias básicas han aportado a la enseñanza es su propia orientación, ya que
mediante su uso es posible descubrir y trabajar los contenidos y criterios de
evaluación considerados indispensables.
El nuevo currículo se ve notablemente mejorado con la inclusión de las competencias básicas, si bien es indudable que en ningún momento deberán ni podrán
sustituir a los componentes que forman parte constituyente de este currículo,
al contrario, han de complementarlo otorgándole un enfoque integrador a todo
el conjunto.
Si trasladamos las razones anteriores al marco legal establecido por la LOE, ésta
dispone en su artículo 5.1 que «todas las personas deben tener la posibilidad
de formarse a lo largo de la vida, dentro y fuera del sistema educativo, con el
fin de adquirir, actualizar, completar y ampliar sus capacidades, conocimientos,
habilidades, aptitudes y competencias para su desarrollo personal y profesional».

/DV FRPSHWHQFLDV EiVLFDV HQ HO FXUUtFXOR GH HGXFDFLyQ
infantil

Todo lo expuesto hasta ahora, tanto la historia resumida del concepto competencia como la obligatoriedad de trasladar a nuestro sistema educativo las
directrices emanadas en el seno de la Unión Europea, se ha traducido en la
promulgación de una propuesta que, en España, se establece en la LOE.

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Aunque es posible que las CC. AA., en el marco de sus competencias educativas, propongan la incorporación de alguna otra, el resultado final de las competencias básicas es el siguiente: competencia en comunicación lingüística,
competencia en comunicación matemática, competencia en el conocimiento
y la interacción con el mundo físico, tratamiento de la información y competencia digital, competencia social y ciudadana, competencia cultural y artística, competencia para aprender a aprender y autonomía e iniciativa personal.
Cada una de las competencias básicas abarca un espacio de conocimiento específico y único que busca, en conjunto, completar los objetivos para los cuales
fueron definidas.
En el caso de la educación infantil, como muestran los ejemplos que incluimos a
continuación, su inclusión se lleva a cabo de forma implícita en los enunciados
que componen los bloques y las áreas de conocimiento.
La competencia en comunicación lingüística se refiere a la utilización del lenguaje oral y escrito, de representación, interpretación y comprensión de la realidad, de construcción del conocimiento y de organización y autorregulación del
pensamiento, las emociones y la conducta. Además, la comunicación lingüística
debe ser el motor de la resolución pacífica de conflictos en la comunidad escolar.
Escuchar y dialogar implica interacción verbal en múltiples contextos.

Ejemplo
«Uso progresivo, acorde con la edad, de léxico variado y con creciente precisión,
estructuración apropiada de frases, entonación adecuada y pronunciación clara.»
Orden ECI/3960/2007, área 3, segundo ciclo, bloque 1
La competencia en comunicación matemática consiste en la habilidad para
utilizar los números, sus operaciones básicas, los símbolos y las formas de expresión y razonamiento matemático para la creación, interpretación y comprensión
de la realidad.


Ejemplo
«Realización de acciones sobre elementos y colecciones como juntar, distribuir,
hacer correspondencias y contar elementos, aproximándose a la cuantificación
no numérica (muchos, pocos, algunos) y numérica (uno, dos, tres), manifestando satisfacción por los logros conseguidos.»
Orden ECI/3960/2007, área 2, primer ciclo, bloque 1
La competencia en el conocimiento y la interacción con el mundo físico es la
destreza que permite interactuar con el mundo físico tanto en sus aspectos naturales como en los generados por la acción humana. Esta competencia permite la
predicción de sucesos, la comprensión de fenómenos y se dirige al cuidado y respeto de las condiciones de la propia vida, de los demás y del resto de los seres vivos.

Ejemplo
«Identificación de seres vivos y materia inerte como el sol, animales, plantas,
rocas, nubes o ríos. Valoración de su importancia para la vida. Observación de
V
la incidencia de las personas en el medio natural.»
El tratamiento de la información y competencia digital se refiere a la habilidad para buscar y transmitir información y transformarla en conocimiento.
Utilizar las tecnologías de la información y la comunicación como elemento
fundamental para aprender, informarse y comunicarse.

Ejemplo
«Exploración del teclado y el ratón del ordenador y experimentación de su uso
para realizar actividades apropiadas como escribir su nombre, rellenar calendarios, agendas, mensajes, carteles, dibujar, transformar imágenes o jugar.»

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La competencia social y ciudadana implica disponer de destrezas para participar activamente en la vida cívica, conviviendo y ejerciendo la ciudadanía
democrática. Ser capaces de ponerse en el lugar de los otros respetando las
diferencias de credo y culturales, y ejercitando los derechos, libertades, responsabilidades y deberes cívicos.

Ejemplo
«Adquisición de pautas elementales de interacción social en situaciones y en
actividades cotidianas, aceptando algunas normas e incorporándolas a su comportamiento habitual.»
La competencia cultural y artística engloba tanto la habilidad para apreciar y
disfrutar con el arte y otras manifestaciones culturales como para generar una
actitud de apertura e interés por participar en la vida cultural.

Ejemplo
«Experimentación y descubrimiento de algunos elementos que configuran el
lenguaje plástico (línea, forma, color, textura, espacio…).»
La competencia para aprender a aprender implica ser consciente de lo que
se sabe y de lo que es necesario aprender. Conocer las propias potencialidades y carencias, sacando provecho de las primeras y motivándose para superar
las segundas. Por tanto, supone entender que el aprendizaje es una necesidad
constante a lo largo de la vida que nos ayuda a enfrentarnos a los problemas y a
buscar las soluciones más adecuadas en cada momento.


Ejemplo
«Realización de actividades propias de la vida cotidiana. Iniciativa y progresiva
autonomía en su realización. Regulación del propio comportamiento, satisfacción por la realización de tareas y conciencia de la propia competencia.»
La autonomía e iniciativa personal supone ser capaz de imaginar, emprender,
desarrollar y evaluar acciones o proyectos individuales y colectivos de forma
creativa, con responsabilidad, confianza y sentido crítico. Además, entraña trabajar valores como la autoestima, la libertad, el control emocional y la capacidad de afrontar situaciones difíciles.

Ejemplo
«Satisfacción por participar en tareas de la vida cotidiana, aceptando progresivamente frustraciones inevitables y asumiendo responsabilidades.»
En el currículo han de ser incluidos los diferentes aprendizajes: formales, se
aprenden en la escuela; no formales, se aprenden en casa y a través de la familia;
e informales, se aprenden en la calle, en la sociedad, etc.
Asimismo, el aprendizaje basado en competencias incluye la adquisición de conocimientos teóricos, habilidades y destrezas prácticas así como actitudes para
saber ser con los demás y con uno mismo.
También cabe señalar que, en relación a las competencias y al currículo de educación infantil, no existe una relación unívoca entre una competencia básica
y una determinada área o materia, ya que en una única competencia básica
pueden estar implícitas distintas áreas.

Ejemplo
La primera área, denominada conocimiento de sí mismo y autonomía personal,
lleva implícitas las competencias de autonomía e iniciativa personal, competencia social y ciudadana y la competencia en comunicación lingüística.

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(O GHVDUUROOR GH ODV FRPSHWHQFLDV HQ HO DXOD
Para el desarrollo de competencias en los centros educativos se debe precisar
el nivel de concreción curricular, entendido como la adaptación gradual del
currículo en diferentes contextos.
El diseño curricular comprensivo establecido por la LOE propugna una enseñanza individualizada, adaptada a cada uno de los alumnos. Para ello, el sistema
permite establecer sucesivos niveles de concreción curricular que tienen que
situarse en la organización interna del centro. Estos niveles se ajustarán a los
diferentes contextos y necesidades y, en el contexto educativo que nos ocupa,
pueden ser definidos del siguiente modo:
‡ Primer nivel de concreción: el Ministerio de Educación y Ciencia (MEC)
y las distintas CC. AA. establecen este primer nivel. Está constituido por el
currículo básico, prescriptivo y obligatorio. En él se determinan las enseñanzas mínimas que incluirán las competencias básicas, objetivos, contenidos y
criterios de evaluación.
‡ Segundo nivel de concreción: también se denomina Proyecto Curricular de
Etapa (PCE) y supone la adaptación a las prescripciones del Diseño Curricular
Base (DCB), primer nivel de concreción curricular, a la realidad de cada centro. En estos proyectos se integran, entre otros elementos, las programaciones
didácticas de las áreas o materias y los Planes de Acción Tutorial (PAT); todos estos elementos unidos se vinculan en el Proyecto Educativo de Centro
(PEC). Las programaciones didácticas en educación infantil se crearán por
áreas y estarán constituidas por objetivos, contenidos, criterios de evaluación,
aspectos metodológicos y evaluación.
‡ Tercer nivel de concreción: es el plan de un profesor dirigido a un grupo de
alumnos determinado, lo que se conoce como programaciones de aula. Se llevará a cabo por áreas e incluirá dos vertientes: un panorama general del curso y
la definición puntual de cada una de las unidades didácticas con un tiempo de
desarrollo en el aula de entre tres y cuatro semanas. Este nivel contiene también
las medidas generales y ordinarias de atención a la diversidad.


‡ Cuarto nivel de concreción: se centra en la Adaptación Curricular Individualizada (ACI). Se trata de la adecuación del tercer nivel de concreción curricular a un determinado alumno que, por sus características o limitaciones,
no puede desarrollar adecuadamente la citada programación de aula tal como
se había programado.
Nivel

Nombre

Elaborado por

1

DCB

MEC y CC. AA.

2

PCE

Centro educativo

3

Unidad didáctica

Profesor (en el aula)

4

ACI

Profesor (en el aula)

/DV FRPSHWHQFLDV HQ HO 3(

El PEC es el documento que integra los principios que regulan el marco de
trabajo en un centro, los objetivos que se persiguen y los medios para su desarrollo.
La normativa determina que las competencias básicas y sus desarrollos curriculares tendrán que estar recogidos en los documentos del centro. Sin embargo,
estas disposiciones no regulan la forma concreta en que deben mostrarse en base
al principio de autonomía pedagógica que poseen las instituciones educativas.
Así, un centro podría delimitar el desarrollo de las competencias básicas entre
los principios generales que orientarán la actividad educativa.

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Ejemplo
Mediante un plan de convivencia y reglamento de régimen interno se establecen como principios la tolerancia, la convivencia y la solidaridad; es decir,
principios vinculados con la competencia social y ciudadana, la competencia
para aprender a aprender y la competencia de autonomía e iniciativa personal.

Estos currículos exponen el sentido de las competencias y las orientaciones para su desarrollo
en las áreas de educación infantil. El modo en
que se muestran las competencias básicas en estos currículos es generalmente implícito, aunque
dependerá finalmente de la forma que adopten
en el desarrollo de cada comunidad autónoma;
esto es diferente en la educación primaria, en la cual se desenvuelve explícitamente.
Todas las competencias básicas deben desarrollarse en los centros y más específicamente en las concreciones curriculares de segundo y tercer nivel. Además,
los ciclos realizarán las competencias básicas en su totalidad. La diferencia entre
ellos, concretamente entre el primer y el segundo ciclo de educación infantil,
vendrá dada por el nivel de desarrollo del alumno tanto en sus capacidades (motrices, psicológicas, etc.) como en sus conocimientos, que irán determinando la
forma en que se concretan las competencias básicas en la realidad del aula.
La metodología general de trabajo que emplearán los profesores para incorporar
competencias estará basada en los principios del aprendizaje significativo, destacando la funcionalidad de lo aprendido.

/DV FRPSHWHQFLDV HQ OD SODQL¿FDFLyQ GHO DXOD

En el nuevo escenario del enfoque competencial, el profesor debe ser un mediador que favorezca la construcción de
capacidades. Por lo tanto, su función ha
cambiado sustancialmente, ya que ha
evolucionado de ser un mero transmisor de conocimientos a ser una figura de
mediación. Es el encargado de planificar


y gestionar los recursos metodológicos y personales con los que deben contar sus
alumnos para desarrollar todo tipo de capacidades.
Entre las funciones del profesor se encuentran: favorecer el deseo de saber de
los alumnos, cooperar con la familia e informar e implicar a los padres, trabajar
en equipo con los compañeros, utilizar las nuevas tecnologías así como velar por
el desarrollo afectivo de los alumnos y por la convivencia escolar.
Asimismo, el profesor actuará como mediador en los procesos de enseñanzaaprendizaje y, para ello, le será de enorme utilidad la elaboración de unidades
didácticas, entendidas como herramientas en las cuales se incluye la planificación
teórica de todas y cada una de las distintas actividades que se realizarán en el aula
durante un periodo de tiempo concreto.

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CONCLUSIONES
Después de conocer y comprender el currículo en la etapa de educación infantil,
se alcanzará un mayor grado de éxito en la práctica, siempre y cuando no olvidemos los siguientes postulados teóricos:
- Existe un marco legal que define el contexto curricular en la etapa de educación infantil y que todo profesor de esta etapa debería conocer.
- Para poder entender la definición del término competencia es pertinente conocer la evolución histórica de este concepto.
- Se han definido, desde el Estado, una serie de competencias que todos los
alumnos deberían dominar al final de la educación obligatoria. Además, se
han determinado aquéllas que las administraciones autonómicas pueden establecer.
- Es tarea del profesor articular, a través de un conjunto de niveles de concreción, distintos elementos que le servirán para dotar a sus alumnos de las
herramientas necesarias para lograr los objetivos marcados.

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AUTOEVALUACIÓN
1. En líneas generales, el currículo pretende lograr…
a. Que el profesorado trabaje en equipo.
b. Una enseñanza menos individualizada.
c. Un desarrollo integral y armónico de la persona en sus distintos planos.
d. Una metodología común para todos los ámbitos educativos.
2. El concepto competencia no es novedoso en el contexto educativo actual.
a. Verdadero.
b. Falso.
3. Indique si las siguientes afirmaciones son verdaderas o falsas.
V

F

La educación infantil es una etapa educativa con entidad propia
y de carácter obligatorio.
El Real decreto 1630/2006 establece las enseñanzas mínimas del
segundo ciclo de educación infantil.
La evaluación en educación infantil debe ser formativa, individualizada y contextualizada.
Las competencias básicas ya se mencionaban de forma explícita
en la LOGSE.
El currículo oficial articula los aprendizajes a través de los cuales se alcanzarán las competencias básicas al final de cada etapa
educativa.
Los contenidos de cada área son específicos e independientes de
las restantes áreas.
4. La competencia en el conocimiento y la interacción con el mundo físico es…
a. La habilidad para apreciar y disfrutar con el arte y otras manifestaciones culturales.
b. La destreza que permite interactuar con los aspectos naturales.
c. La destreza para participar activamente en la vida cívica.
d. La habilidad para buscar y transmitir información y transformarla en conocimiento.

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5. Una mediante flechas la competencia con el ejemplo práctico adecuado para
su consecución.
Competencia en comunicación
lingüística

Desarrollo inicial de hábitos y
actitudes de organización.

Competencia para aprender a
aprender

Participación y escucha activa
en situaciones habituales de
comunicación.

Competencia cultural y artística

Reconocimiento de algunas
obras musicales de diferentes
géneros y estilos.

Competencia social y ciudadana

Valoración de las normas de
comportamiento establecidas
durante la higiene.

6. El tercer nivel de concreción se refiere a…
a. La adecuación de la programación para un alumno con características especiales.
b. La adaptación del currículo a la realidad del centro.
c. El currículo básico y obligatorio.
d. El plan de un profesor dirigido a un grupo de alumnos concreto.
7. En el marco de las competencias, ¿cuáles de las siguientes serán funciones
del profesor?
a. Ser un mediador que favorezca la construcción de capacidades.
b. Favorecer el deseo de saber de los alumnos.
c. Debe velar por el desarrollo afectivo de los alumnos.
d. Todas las opciones anteriores son correctas.

PROGRAMACIÓN POR COMPETENCIAS
EN EDUCACIÓN INFANTIL
La evolución legislativa del sistema educativo español ha dotado a la
etapa de educación infantil de identidad propia; en la actualidad destaca
la adaptación de sus objetivos y contenidos hacia la consecución de las
competencias básicas.
El objetivo primordial de este manual es presentar al docente de dicha
etapa educativa una aproximación teórica y práctica que muestre los
principios generales de la programación por competencias con alumnos
de educación infantil.
Ideaspropias Editorial le presenta un material didáctico con el que podrá
conocer la relación existente entre las competencias y la programación
didáctica. Además, podrá saber cómo, cuándo y por qué se debe programar
por competencias, así como otras muchas cuestiones que serán de su interés.

ISBN 978-84-9839-124-4

EDITORIAL

www.ideaspropiaseditorial.com

Competencias en educación infantil

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