Observatorio plurinacional de calidad educativa

Estado Plurinacional de Bolivia
Ministerio de Educación

Sistema de Evaluación y Acreditación
de la Calidad de la Educación

DOCUMENTO DE TRABAJO

La Paz - Bolivia
Octubre de 2013

Sistema de Evaluación y Acreditación de la Calidad de la Educación
OBSERVATORIO PLURINACIONAL DE LA CALIDAD EDUCATIVA

PERSONAL
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Vidal Coria Mamani
Benecio Quispe Gutiérrez
María Teresa Vargas Portugal
Roberto Mamani Magne
Ronney Gálvez Gálvez
María Luz Aguilar Mareño
Rosmery Aidee Uyuli Encinas
Esperanza Laura Alcon
Claudia Apaza Poma
María Isabel Calderón Quispe
Mauricio Chiri Lopéz
Fredy Ticona Leonardini
Victor Hugo Rada Medrano
Henrry Nina Coria
Maria Soledad Flores Rada
Soledad Gonzales Mamani
Juan Blanco Flores

Diseño y Diagramación:
• Claudia Apaza Poma

Av. Camacho Nº 1413 * Edif. Ex BBA Piso 11.
Teléfono / Fax: (591-2) 2205196
La Paz - Bolivia
www.opce.gob.bo

ESTÁ PROHIBIDA LA VENTA DEL PRESENTE DOCUMENTO

Observatorio Plurinacional de la Calidad Educativa

ÍNDICE
INTRODUCCIÓN___________________________________________________________________________________ 1
CONCEPCIÓN DE CALIDAD DE LA EDUCACIÓN ____________________________________________________ 2
La calidad educativa como discurso de la hegemonía de poder �� 4
De los mecanismos de control de la calidad educativa_____________________________________________ 8
Estado Plurinacional de Bolivia, visión de sociedad y concepción de la calidad de la educación

9

NUEVO MODELO DE EVALUACIÓN DE LA CALIDAD DE LA EDUCACIÓN �� 13
Enfoque de la evaluación ________________________________________________________________________ 14
Concepción de evaluación ______________________________________________________________________ 15
Modelo de evaluación___________________________________________________________________________ 15
Estructura del modelo ____________________________________________________________________________ 16
Funcionamiento del modelo _____________________________________________________________________ 17
Metodología de la evaluación

_________________________________________________________ 17

Niveles de evaluación ___________________________________________________________________________ 19
Evaluación comunitaria interna___________________________________________________________________ 19
Evaluación social externa_________________________________________________________________________ 20
Investigación Evaluativa:_________________________________________________________________________ 20
Momentos de la evaluación ______________________________________________________________________ 21
Seguimiento

______________________________________________________________ 22

Actores de la evaluación ________________________________________________________________________ 24
Generación y flujo de información ________________________________________________________________ 24
Sistema de información integrado de calidad de la educación �� 25
INDICADORES DE CALIDAD EDUCATIVA ___________________________________________________________ 25
Los indicadores como expresión de lo socialmente significativo �� 27
Consideraciones generales para la formulación de indicadores �� 29
Hacia una definición propia de indicadores de la calidad de la educación �� 31
Operacionalización de los indicadores de la calidad de la educación �� 35
Temáticas para el debate y construcción de indicadores__________________________________________ 37
NATURALEZA INSTITUCIONAL DEL OPCE____________________________________________________________ 39
Evaluación de la Calidad de la Educación de Cuba_______________________________________________ 40
Sistema de Evaluación de la Calidad Educativa en Finlandia �� 42

Sistema de Medición de la Calidad de la Educación (SIMCE) de Chile �� 44
Propuesta del Sistema de Evaluación y Acreditación de la Calidad Educativa del Estado Plurinacional
Bolivia (SEACE)___________________________________________________________________________________ 46
BIBLIOGRAFÍA____________________________________________________________________________________ 48
ANEXO__________________________________________________________________________________________51


INTRODUCCIÓN
En el contexto del colonialismo, patriarcalismo, capitalismo y neoliberalismo, Bolivia ha sido
pensada y construida desde la visión e intereses de una minoría colonizadora, en este sentido
el tipo de sociedad y su imaginario ideal nos han sido impuestos, siendo la educación el
principal mecanismo de reproducción de ese orden social. Así la calidad de esa educación
y su evaluación se definieron por una minoría de “expertos” quienes determinaban de
forma unilateral qué, cómo y para qué evaluar, estableciendo los estándares y definiendo
arbitrariamente clasificaciones que etiquetan y cosifican a las personas.
Ese orden colonial y neoliberal, desde el año 2000, ha entrado en una crisis terminal y con
la victoria del pueblo organizado y el gobierno de Evo Morales, el año 2006 Bolivia inicia un
proceso de descolonización y desneoliberalización, “Proceso de Cambio”. En este contexto,
se define un nuevo modelo educativo Sociocomunitario Productivo expresado en la Ley de la
Educación, “Avelino Siñani – Elizardo Pérez”.
En este proceso de descolonización, el proyecto de una sociedad ideal está siendo pensado y
construido desde el imaginario e intereses del pueblo, en consecuencia, el tipo de educación
está orientado a formar a las nuevas generaciones con otros valores y principios para la
producción y reproducción de la vida. Así la calidad de esa educación, su evaluación e
indicadores adquieren otro sentido y deben ser definidos por la sociedad.
Por tanto, el Observatorio Plurinacional de la Calidad Educativa, desde el año 2009 ha venido
construyendo comunitariamente una propuesta sobre el nuevo modelo de evaluación de
la calidad de la educación en el Estado Plurinacional de Bolivia, en diferentes escenarios de
debate, diálogo y reflexión con los actores de la educación, generando un proceso histórico.
Fruto de ese recorrido, la propuesta del nuevo modelo de evaluación nos aproxima a una
concepción de calidad de la educación en el horizonte del Vivir Bien, como expresión de
una expectativa socialmente compartida, delineada en las políticas educativas del Estado
Plurinacional como mandato del pueblo boliviano.
De esta forma, la evaluación de la calidad de la educación adquiere un carácter
descolonizador y comunitario, en la medida en que deja de ser un asunto de expertos y se
convierte en una responsabilidad del pueblo boliviano organizado, así su metodología y sus
indicadores adquieren un nuevo sentido socialmente compartido que permiten conocer
la realidad y dinamizar transformaciones hacia la consolidación de una educación y una
sociedad igualitaria para todas y todos en el horizonte del Vivir Bien.
Esta propuesta se pone a consideración de la sociedad boliviana en el 1er. Encuentro
Nacional “Construyendo un nuevo modelo de evaluación de la calidad de la educación del
Estado Plurinacional” como documento de trabajo que permita generar el debate con los
diversos sectores sociales sobre cómo, con qué y para qué queremos evaluar la calidad de
la educación.
1


CONCEPCIÓN DE CALIDAD DE LA EDUCACIÓN
El discurso de la calidad educativa tiene demasiados puntos de ingreso, esto es por el sentido
etimológico de la palabra calidad, que desde su origen latín qualitas y según la definición del
diccionario de la Real Academia de la Lengua Española, significa “propiedad o conjunto de
propiedades inherentes a algo, que permiten juzgar su valor”, por tanto, cuando a partir del
concepto de calidad se resaltan las cualidades y particularidades típicas de un algo, para
el caso: educación, es común encontrarse ante una diversidad de apreciaciones pues su
comprensión la pone a merced de la satisfacción de expectativas y anhelos en relación a un
sujeto individual o colectivo, al respecto Cano señala:
El concepto de calidad es ante todo subjetivo ya que cada consumidor o usuario
tiene una idea distinta de lo que se entiende por él. Sin embargo, todo el mundo está
de acuerdo en que hablamos de la calidad cuando vemos cubiertas todas nuestras
expectativas, tanto si se trata de un producto o de un servicio (1998: 281).
Estos atributos, cualitativos y cuantitativos, requeridos para satisfacer expectativas definen
el sentido de la calidad y al ser aceptados le otorgan a ese sentido la legitimidad social,
principalmente porque se trata de una promesa de acercamiento a algo superior o mejor.
Así, alrededor de la calidad educativa, construida como concepto, giran expectativas de
la sociedad en su conjunto asumidas como promesas de transformación hacia ese ideal
imaginado. Esta legitimidad, en un régimen de verdad1 , implica aquello que Pierre Bourdieu
consideraba acerca del poder simbólico, es decir, como un poder capaz de construir lo
dado por la enunciación desde un espacio de poder. De este modo algo como la “calidad
educativa” se naturaliza en ese juego social de “poder”, reconocer y aceptar, en esa
producción de creencia colectiva, de asumir los significados de las palabras como válidos
para cualquier momento de nuestra vida.
Entonces, la calidad educativa aparece como una construcción social, política, ideológica e,
incluso, económica ligada a un sistema de valores y creencias, ideologías e intereses de una
minoría de poder, convirtiéndola en una meta compartida que todos quieren alcanzar. En el
recorrido de esta construcción es posible encontrar diferentes interpretaciones, por ejemplo,
para Juan Escudero, existen tres versiones preponderantes a lo largo de su historia:
La primera de ellas la entendió como el incremento de cotas de cantidad de educación
para la ciudadanía bajo los imperativos, social y políticamente pactados, de universalizar
y democratizar la educación. La segunda, tal vez más fácil de reconocer en sus buenas
intenciones que en sus realizaciones efectivas, la que cifró la calidad en la lucha contra
las desigualdades y los esfuerzos realizados por los sistemas escolares en compensarlas
desde una perspectiva de equidad. La tercera versión, que es la que ahora se nos
está ofreciendo como hegemónica, estaría abriendo una nueva etapa en la que la
calidad, en una especie de bucle histórico hacia el pasado remoto, pretende ligarse
1
Michel Foucault se refiere a verdad indicando que “está ligada circularmente a los sistemas de poder que la producen y
la mantienen, y a los efectos de poder que induce y que la acompañan. «Régimen» de la verdad. Este régimen no es simplemente
ideológico o superestructural; ha sido una condición de formación y de desarrollo del capitalismo” (1979: 189).

2


esencialmente a la excelencia (2002: 185).
El primer momento que refiere Escudero se puede contextualizar en las décadas de 1950
a 1960, este momento asocia la calidad educativa como sinónimo de mayor cantidad de
escolarización y de acceso a la misma, el contexto social de esta época se caracteriza por el
periodo de “pacto” de posguerra originando al Estado de Bienestar. De este modo, la calidad
está entendida como un movimiento que buscó superar aquella concepción educativa
que vio en la escuela un privilegio reservado a pocos, fue en este tiempo en el que “sus
contenidos, valores y horizontes vincularon la buena educación con los derechos sociales
y políticos de todos los ciudadanos” (Ibíd.: 186), asumiendo el Estado la responsabilidad en
términos de financiación y acceso, aunque como bien indica Escudero, “ni siquiera en sus
materializaciones más cuantitativas llegó a extenderse de forma generalizada; hay muchos
países todavía en los que, por desgracia, esa forma de calidad educativa estaría por llegar”
(Ibíd.).
El segundo momento que menciona Escudero tiene como rasgo principal la lucha contra
las desigualdades, la calidad se entendió como una lucha educativa contra las exclusiones,
en este sentido, calidad educativa equivale a equidad en torno a “políticas y programas
de compensación de las diferencias sociales y culturales de los individuos, básicamente
atribuibles a sus entornos sociales y familiares de procedencia” (Ibíd.). En este periodo es
posible encontrar, por ejemplo, la carga discursiva que emergió tras la Declaración Mundial
de la Educación para Todos en la Conferencia de Jomtien Thailandia de 1990, auspiciada por
organismos internacionales, de la cual surgieron las propuestas de reformas de los sistemas
educativos en América Latina, que a decir de Ángel Díaz Barriga se trata de modernizaciones
en la pobreza, “no sólo por la escasez de recursos económicos, que ofrece serias dificultades
para dotar a la escuela de una tecnología más acorde con el mundo actual, sino porque,
en su carácter premoderno, América Latina sigue dando gran valor a las ‘recomendaciones’
que surgen de ciertos organismos internacionales” (2005: 87), como consecuencia aparece
en el ámbito educativo una “nueva” lexicología pedagógica y de la cual la equidad, la
eficacia, la calidad, etc. son portadoras del sentido que tendrá la educación y que por el
modo de ingreso a nuestro contexto se trata de un modo de penetración desde los países
“desarrollados” y sus entidades financieras.
De ese segundo momento que menciona Escudero es que nos trasladamos a la tercera
versión de la calidad educativa caracterizada por hacerse hegemónica a nivel global y
por ligarse a un discurso de excelencia que debe interpretarse como privativo y reservado a
minorías selectas, no al alcance de la mayoría de la población. Esta búsqueda de excelencia
profundiza la competitividad, la cual no se expresa tan solo a nivel de las escuelas, sino
también entre los estudiantes, profesores, contenidos, currículos, etc. con el único objetivo de
demostrar que alguien es el mejor, a los más dotados para afrontar los desafíos que trae esta
nueva forma de escuela. De esta manera, en este momento específico, calidad educativa
implica un ingreso flagrante a políticas educativas privatizadoras de la educación y reguladas
por el mercado, quizás el caso más visible, en América Latina, es el chileno.

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Sistema en el cual se impulsa el desarrollo de las escuelas y la regulación de la calidad del
mismo a partir de la competencia por recursos entre instituciones y a la competencia entre
las familias para ingresar a los establecimientos. Dicho de otra manera, la competencia
es el principio rector de la dinámica de todo el sistema, y su consecuencia lógica y
esperable es la marginación de los individuos con capitales culturales más débiles de las
instituciones educativas de mejor desempeño (…) En un modo de regulación mercantil,
como se ha visto, el prestigio de cada escuela juega un papel crucial, ya que está
asociado a la probabilidad de ser elegida por las familias y a la posibilidad de seleccionar
a sus alumnos, así como a los precios que puede cobrar, en función de la amplitud de la
demanda (IPEBA; 2011: 15-17).
Es necesario reconocer que detrás de esas formas de comprender la calidad educativa se
encuentran encaramados pequeños grupos de poder capaces de signar el curso que debe
seguir la educación, siendo el grupo con mayor poder el que finalmente impone la concepción
que se asumirá como legítima, de esta forma, toda posible manera de comprender la calidad
educativa es suplantada por una referencia hegemónica de la calidad educativa en pleno
auge del neoliberalismo y su introducción como argumento para propiciar los cambios que se
produjeron a partir de la implementación de las reformas educativas.
Conceptos vagos sobre calidad, basados en una visión humanista y apasionada de la
calidad de la interacción social y educativa, son descartados y sustituidos por conceptos
precisos de calidad y de control del producto, importados del espacio fabril y empresarial
también reorganizado de acuerdo con los principios de la flexibilización productiva.
Procedimientos imprecisos de evaluación son sustituidos por medidas modeladas de
control de calidad. En suma, el proyecto educacional moderno es colonizado por el
imperialismo de la gerencia y de la ingeniería administrativa que está en el centro de las
estrategias neoliberales de gobierno (Tadeu da Silva, 1997: 284).
Así como menciona Tomas Tadeu da Silva, el momento educativo que se vive a nivel global
es un proyecto colonizado por el imperialismo de la gerencia, por tanto, la calidad educativa
es comprendida en ese horizonte.

La calidad educativa como discurso de la hegemonía de poder
Para desentrañar porqué la calidad como discurso en el ámbito educativo define políticas,
acciones, decisiones y debates es necesario retomar el punto crucial que la planteó como
fundamento mundial de la educación, tal como se la concibe en estos tiempos, por ello, en
este acápite veremos algunas características de la calidad educativa introducida como parte
de una disposición de poder que se fue constituyendo y cómo ingresa a nuestro país, veremos
que no es casual que un sistema económico, político y social se imponga globalmente y que
junto a él surja un discurso de la calidad en educación tan afín a sus intereses.
Situémonos, entonces, en un momento importante en la economía y en el desarrollo capitalista,
cuando se introducían las propuestas de Taylor y Ford como modelos organizacionales, si
4


bien no puede hablarse de una conexión directa entre estos modos organizacionales de
producción y educación, existió una notable influencia en el campo educativo que Montero
expresa del siguiente modo:
Taylorismo y fordismo acabaron en la práctica, por funcionar como grandes principios
orientadores de modales o corrientes de organización y administración de empresas,
y, por esa vía, penetraron fuertemente en los sistemas de educación media y superior:
Escuelas de ingeniería, de administración, de técnicos de nivel medio y de formación de
obreros calificados adoptaron en gran parte sus principios y, en consecuencia, la visión
contenida en éstos del trabajo y del trabajador (1996: 36).
De esta manera, la educación se ponía al servicio del capital, preparando futuros trabajadores
con las competencias necesarias para el mercado de trabajo, en consecuencia los
mecanismos educativos persiguían este objetivo, así “con el discurso fordista-taylorista se
introducen en la educación el saber parcializado, los refuerzos positivos y negativos, el control
individualizado de cada alumno, el rendimiento, determinadas maneras de selección y de
formación (Reta. 2009: 135).
La educación se convierte en una inversión rentable que daba paso a la combinación
educación y producción, a mayor calificación mayor rédito económico. La escuela, cual
una empresa, procesa elementos que, cualificados y calificados (aprendizaje de habilidades
y actitudes funcionales a la producción), aportaran a la economía de mercado en tanto
aporten al incremento productivo.
…la educación y el entrenamiento potencian el trabajo y, en cuanto tal, se constituyen
en una inversión social o individual igual o superior al capital físico (…) de la inversión
en educación redundarían tasas de retorno sociales o individuales (…) A partir de esa
concepción lineal deriva la ideología burguesa del papel económico de la educación.
(Frigotto. 1988: 150).
Se puede asegurar que en la década de los 80, los países en el mundo catalogados como
desarrollados, iniciaron un proceso de reformas educativas con el discurso de la calidad de
la educación en alto, vinculada ésta al conocimiento como factor de producción, a las
economías abiertas y la competencia a nivel global, la lógica en común insistía en indicar
que la mejora de la educación era el enclave para la competitividad.
En 1980, Singapur reveló sus planes para convertirse en una meritocracia modelo.
Cuatro años más tarde, el Ministerio de Educación de Japón estableció un Consejo
Nacional para la Reforma de la Educación. En 1988, Gran Bretaña importó la moda
de la reforma a Occidente mediante la introducción de un currículum nacional y la
reorganización del financiamiento para la escuela casi en base del libre mercado. En sus
campañas electorales, George Bush y William Clinton defendieron cambios radicales en
el financiamiento escolar. La reforma educativa está en el aire en todas partes, desde
Francia hasta Corea del Sur, y desde Australia hasta Alemania (The Economist, 1992: 27).
5


El boom de las reformas educativas se dejó sentir también en otras regiones del mundo, tal el
caso de América Latina, y con él ingresó flameante el discurso de la calidad educativa bajo el
significado que la hegemonía de mercado le asignaba. Así, ya se puede comprender como
siendo la calidad de la educación un concepto polisémico se posiciona en un solo discurso,
y es que en las reflexiones sobre educación las experiencias de países que tienen poderío
político y económico suelen influir bajo el slogan de que su éxito depende de la enseñanza
que aplican.
Por tanto, los 90 marcaron una preocupación global por la educación, que a su vez mostraba
políticas y reformas uniformes en pro de la globalización y del pensamiento neoliberal. En
Latinoamérica, la transformación educativa era parte de otro conjunto marco de políticas de
reforma de Estado que dejaba atrás al Estado Benefactor y daba paso al Estado eficiente y
capaz2 .
Este nuevo Estado, orientado por la reforma global, traía consigo nuevos objetivos en
educación, entre ellos, “una educación para adecuarse a los cambios y responder a las
necesidades de la sociedad del conocimiento (…) calidad y equidad como ejes de la política
y la reforma educativa (…) primacía del análisis económico (y de los economistas) en la
definición de políticas y prioridades en educación” (Torres, 2000: 15-16). La adecuación a los
cambios fundamentalmente hacía referencia, no solamente a conocimientos y habilidades
sino también, a actitudes necesarias para el mundo del trabajo, en tanto que la calidad
apareció íntimamente conectada con la eficiencia y con el rendimiento escolar, además
le daba otra connotación a la equidad que trascendía el simple acceso a la educación
implicando una oferta diversa que consideraba contextos desiguales pero con la consigna
de lograr resultados homogéneos. Así, las reformas educativas en Latinoamérica marcan el
punto crucial donde se planteó a la calidad de la educación como fundamento mundial de
la nueva educación.
Esta configuración mundial, significa para Bolivia, en la década de los 80, la imposición del
neoliberalismo que profundiza la desigualdad a partir de políticas duras instauradas en el
país, involucrando la alineación del país a nivel económico, cultural, social y educativo a un
modelo que se imponía a nivel global. En el escenario educativo, se erige una construcción
desde las minorías respecto a las expectativas sobre los atributos de la educación -calidad
de la educación-, este discurso se vincula con la eficiencia, eficacia, logros de aprendizaje,
competencias, rendición de cuentas, medición, evaluación, etc.

En este sentido, parece que se trata de un momento saturado de precariedades y
reproducciones de viejas lógicas de exclusión, solo que en esta etapa vienen con un discurso
que en apariencia es incluyente pero que en la práctica se queda solo en una promesa.

2
Torres, en Diker y Feeney, afirma que la lógica de productividad empresarial se afianza porque “las actividades del
sector público o estatal son vistas como ineficientes, improductivas, antieconómicas y como un desperdicio social, en tanto el
sector privado es visto como eficiente, efectivo, productivo, pudiendo responder por su naturaleza menos burocrática con mayor
rapidez y presteza a las transformaciones que tienen lugar en el mundo moderno” (2009: 2).

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Queda claro entonces, que en una sociedad occidental, en la que la idea del progreso es
el motor de la historia y que, junto a las ideas de desarrollo, evolución y civilización, revelan
el transitar de la sociedad dentro de una progresión de ascenso, se construye un régimen de
verdad que se torna incuestionable, dando por hecho las reglas establecidas para organizar los
diferentes espacios: la vida, la educación, la política, la economía, etc. La calidad educativa
aparece como parte de ese régimen de verdad, de ese sistema de poder que la produce y
mantiene, de esta forma se asume como legítima e impone un determinado orden en el cual
las reglas estas siempre definidas unilateralmente.
En esa realidad, se escolariza a los estudiantes legitimando la desigualdad anhelando siempre
conseguir el desarrollo y el progreso en un sentido unidireccional, de esta forma se ingresa,
sin cuestionar los poderes que entran en juego, a un torneo que permea la cotidianidad y
por ende lo educativo, no se alcanzan los estándares definidos pero eso no es un problema
porque se asume la realidad hegemónica, se la obedece, se la justifica y se la reproduce.
No obstante, más allá de revelar cómo se posiciona este discurso hegemónico de calidad
educativa, es necesario comprender sus ideas manifiestas y ocultas, porque atrás de la
pretendida “igualdad” que ofrece, indicando que en la medida que los estudiantes se
califiquen existirá un desarrollo homogéneo entre las regiones, se esconde una verdadera
intención: la calidad de la educación en los países desarrollados los sitúa a ellos en la cúspide
del desarrollo porque pone a su alcance una educación enmarcada en sus reglas de juego,
más cercana a sus términos ideológicos de adelantos científicos y tecnológicos, mientras
que para los países en desarrollo el discurso será solamente eso: un enunciado de desarrollo,
equidad, igualdad, que al ser irrealizable se ampara y justifica en el mismo subdesarrollo de
los Estados.
Por ello, además de comprender por qué la calidad de la educación evoca la promesa,
dentro del modelo hegemónico de desarrollo, de alcanzar la riqueza y el máximo desarrollo,
es necesario entender que esas promesas en realidad son un espejismo, ya que, la escala
de mejoramiento de ese sistema de poder no admitirá jamás un progreso homogéneo, pues
para mantener su poder solo ellos deberán ser productivos, los otros deberán aportar a su
productividad pero nunca desarrollarse más productivos o independientes.
Porque cuando a un número demasiado elevado de personas imaginativas,
independientes y llenas de recursos se les permite producir para el mercado, el resultado
inevitable es un alud de bienes y servicios demasiado fuerte para que pueda ser
absorbido por dicho mercado (Taylor, 2010: 19).
Tampoco será conveniente la existencia de una expresión colectiva de voluntades, porque
lo que sostiene al sistema es “un sinfín de compromisos comodísimos” (Ibíd.) que mantienen a
los más pobres endeudados con los más ricos, de manera que las reglas del juego siempre las
definen pequeños grupos de poder.

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De los mecanismos de control de la calidad educativa
Como es de esperar, son los espacios de poder (minorías) quiénes definen, en el contexto
descrito anteriormente, los mecanismos de valoración de la calidad educativa. Esta definición
se impone a nivel mundial, tanto que también es asumida como legítima.
En este contexto, la evaluación es el mecanismo por excelencia del control de la calidad
educativa y se relaciona exclusivamente con los resultados que, al margen de la opinión de
la gente común, requiere de estándares técnicos y manejables en un círculo de expertos, por
supuesto, estos especialistas se elevan a su vez en organizaciones selectas, transnacionales
de la información, portadoras de la verdad, encargadas de puntualizar quiénes pasan el
límite de la inferioridad y quiénes no lo hacen, añadiendo a su análisis la objetividad de sus
métodos y técnicas.
Comprendida así, y tratando de generar mayor competitividad que dinamice la productividad
de la educación, se fortalecen mecanismos de control de la calidad educativa expresados
en el sometimiento de estudiantes a la evaluación de logros de aprendizaje, lógicamente
estos logros están vinculados a las competencias -matemáticas, lenguaje y ciencias- que los
estudiantes deberán ofrecer una vez insertos en un espacio laboral.
En este escenario, se hacen presente las agencias internacionales de evaluación que, pese
a que algunas opiniones les atribuyen comentarios positivos como el de promover análisis
intranacionales de la educación en función a la información que proporcionan, la realidad es
que generan un marco exclusivo de la competición justificando las comparaciones como un
dispositivo que ofrece mayor información para la toma de decisiones, así por ejemplo, Theisen
y otros citan tres objetivos principales:
Comparar el logro académico relativo entre países y por asignatura; identificar
implicancias de política educativa para un país a través de los determinantes de logro
hallados en otros países; y reevaluar las prioridades de inversión dentro de un país para
elevar la calidad de los aprendizajes (en Ferrer y Arregui, 2003: 8).
De esta forma, existe un gran movimiento, desde estas agencias internacionales, algunas
privadas y otras intergubernamentales, que aplican pruebas comparadas refiriéndose a
éstas como “instrumentos de medición estandarizados que se aplican en varios países
simultáneamente, en grados o grupos etarios seleccionados, y que recogen información
sobre logros de aprendizaje conceptual y procedimental en diferentes disciplinas, y sobre
los factores contextuales que se presume influyen en el logro académico de los estudiantes”
(Ibíd.: 8).
Uno de los aspectos coincidentes en los propósitos de las agencias internacionales de
evaluación para el desarrollo de las pruebas, es precisamente el de proveer información para
el diseño y mejoramiento de políticas educativas. Sin embargo, ese interés de proporcionar
información que sirva para la formulación de políticas públicas en educación y que la
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sociedad asuma un compromiso con la mejora de la calidad educativa queda solamente
en un enunciado, así Ferrer y Arregui, indican sobre la base de sus investigaciones, que “en
muchos casos, los resultados solo circularán en reuniones de cúpula, acaso compartiendo un
resumen con la prensa, pero sin la voluntad de generar debate público sobre el tema” (2003:
15).
En este marco, como dice Ángel Díaz Barriga, “los especialistas vinculados a la política educativa
festejan que en la actualidad se den a conocer los resultados que nuestros alumnos obtienen
en las pruebas internacionales, nadie trabaja por entender qué significan esos resultados,
ni mucho menos por establecer estrategias didácticas y pedagógicas, para modificar los
sistemas de aprendizaje de los estudiantes” (2005: 9). Lo cual habla de la precariedad del
momento educativo, es decir, se trata de una calidad educativa que premia al que llega
primero, aunque poco le importen las problemáticas que se vivan en el entorno escolar.
La información proporcionada no tiene repercusión en la tan pretendida mejora de la
educación, por tanto, pareciera que el mayor efecto producido por los mecanismos de control
de la calidad de la educación es la competitividad, vista esta como el motor que alienta
los avances en la productividad de los países desarrollados, mientras que para los países en
desarrollo son mecanismos que les permite verificar si se están cumpliendo los objetivos de sus
inversiones, así los sistemas de evaluación y los programas regionales son un elemento más de
los modelos educativos que se “venden” a esta región.

Estado Plurinacional de Bolivia, visión de sociedad y concepción de la calidad
de la educación
El régimen de verdad sustentado en sus diferentes denominaciones: colonial, moderno, global,
capitalista, permeó la historia de Bolivia desde su fundación, así son visibles, por ejemplo,
sus efectos políticos e ideológicos en las dicotomías sociales, entre pobres y ricos, blancos e
indígenas, urbano y rural, etc.
A partir del año 2000 el desquebraje de este orden social se hizo evidente, quiebre que, más
allá de ser propio al mismo sistema de dominación, fue posible por las movilizaciones colectivas
–sociales, indígenas, obrero campesinas, etc.- que abrieron un espacio de interpelación a
estos regímenes de verdad, para desmontar las diferentes formas de producir desigualdad,
discriminación y explotación en todos los ámbitos de la sociedad.
Al respecto, el preámbulo de la Constitución Política del Estado Plurinacional de Bolivia,
promulgada el 7 de febrero del 2009, indica:
El pueblo boliviano, de composición plural, desde la profundidad de la historia, inspirado
en las luchas del pasado, en la sublevación indígena anticolonial, en la independencia,
en las luchas populares de liberación, en las marchas indígenas, sociales y sindicales, en
las guerras del agua y de octubre, en las luchas por la tierra y territorio, y con la memoria
de nuestros mártires, construimos un nuevo Estado.
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Así, se marca la transición del Estado colonial hacia la construcción del Estado Plurinacional
como un proyecto propio. La construcción de ese Estado no requiere una nueva invención,
sino reconocernos a nosotros mismos, ese reconocimiento refleja un horizonte completamente
antagónico al modelo colonial y capitalista, pues se sostiene en la vida y en la reproducción
de la vida, que integra al hombre, a la naturaleza, a la vida material, a la reproducción, a
la producción, a la vida social y espiritual como un todo holístico, donde se expresa una
interconexión inseparable entre todas las formas de vida como parte de la Madre Tierra.
Y es así, porque, desde la concepción de los pueblos indígenas, las fragmentaciones no
existen: “… todas las existencias encuentran un mismo origen y cada ser es parte de este
TODO integral, así como el todo es parte de cada uno, nadie ni nada existe por sí solo sino en
función al TODO existencial. Todo se interconecta y todo se interrelaciona en un mismo nivel
con el hombre con tal de preservar la vida” (Ministerio de Educación, 2011: 18).
Por tanto, si todo tiene vida, si todo está interrelacionado, jamás se imaginará una sociedad
desigual y dividida como tampoco se entenderá a la humanidad disociada de su entorno,
del cosmos.
En ese sentido, el Estado Plurinacional de Bolivia, delinea un modelo diferente de sociedad3, que
establece la construcción de una sociedad justa y armoniosa, fundada en la descolonización,
sin discriminación ni explotación, con plena justicia social que garantiza el bienestar, el
desarrollo, la seguridad y la protección e igual dignidad de las personas, las naciones, los
pueblos y las comunidades, fomentando el respeto mutuo y el diálogo intracultural, intercultural
y plurilingüe, para consolidar las identidades plurinacionales reafirmando la unidad del país,
pero además, establece la conservación del medio ambiente (madre tierra y cosmos)
asegurando el bienestar no solo presente sino futuro.
Para movernos en dirección a ese horizonte social, las acciones de hombres y mujeres deben
enmarcarse en ese rumbo de construcción de convivencia comunitaria en oposición a los rasgos
desigualitarios, monoculturales, competitivos, individualistas, discriminadores, fragmentarios y
parcializados. De esta manera, son las características y las acciones de mujeres y hombres las
que reflejan el proceso histórico para la constitución de un nuevo periodo, comprendiendo,
entonces, un ser con identidad propia y autodeterminación, un ser integral y comunitario4 ,
integral en cuanto a la plenitud de todas sus dimensiones –social, política, cultural, productiva
y espiritual- y comunitario en cuanto a subsumir su existencia únicamente a la interacción,
diálogo y complementación con los otros -con su comunidad, con la Madre Tierra y el Cosmoscomo condición esencial que permite su equilibrio con todas las formas de vida.
En esta configuración, el Estado Plurinacional “asume y promueve como principios ético –
morales de la sociedad plural: ama qhilla, ama llulla, ama suwa (no seas flojo, no seas mentiroso
3
La Constitución Política del Estado Plurinacional al establecer los fines y obligaciones del Estado (Art. 9) delinea el
horizonte de sociedad que se desea construir, que más allá de ser un fin, como idealización, es una obligación, es decir, se le
añade su connotación concreta y realizable.
4
Sobre ello, Fernando Huanacuni menciona que “para reconstituir nuestra vida necesitamos impulsar acciones en
muchas dimensiones (…); emerger de una conciencia comunitaria para vivir bien; comprender que debemos empezar por
integrarnos a todo y a todos, que necesitamos acercarnos a los demás” (2010: 31).

10


ni seas ladrón), suma qamaña (vivir Bien), ñandereko (vida armoniosa), teko kavi (vida buena),
ivi maraei (tierra sin mal) y qhapaj ñan (camino o vida noble)”, asimismo, “se sustenta en los
valores de unidad, igualdad, inclusión, dignidad, libertad, solidaridad, reciprocidad, respeto,
complementariedad, armonía, transparencia, equilibrio, igualdad de oportunidades, equidad
social y de género en la participación, bienestar común, responsabilidad, justicia social,
distribución y redistribución de los productos y bienes sociales, para vivir bien” (Constitución
Política del Estado, Art. 8).
El Vivir Bien como principio ético moral de la sociedad plural, se constituye en el horizonte
compartido que soporta y fundamenta el modelo del Estado Plurinacional y le da sentido
desde una propuesta civilizatoria alternativa al capitalismo y su concepción tradicional
de “desarrollo” (Ascarrunz, 2011), que implica la construcción cultural común basada en
el respeto a la vida; “expresa el encuentro entre pueblos y comunidades, el respeto a la
diversidad e identidad cultural. Es una convivencia comunitaria con interculturalidad sin
asimetrías de poder; no se puede Vivir Bien si los demás viven mal. Se trata de vivir como parte
de la comunidad, con protección de ella, en armonía con la naturaleza, vivir en equilibrio con
los que nos rodean” (Plan Nacional de Desarrollo, 2007: 11).
En ese marco, el Estado Plurinacional de Bolivia define un nuevo modelo educativo
Sociocomunitario Productivo, que posibilita la formación de mujeres y hombres con conciencia
crítica para comprender la situación actual de transformación y con competencias, aptitudes
y habilidades físicas e intelectuales para contribuir a la construcción del Vivir Bien, de ahí
que la finalidad del currículo de la educación boliviana sea: “contribuir a la consolidación
del Estado Plurinacional a través de la formación integral y holística de mujeres y hombres
con pensamiento crítico, acción transformadora, propositiva y con valores sociocomunitarios,
estableciendo diálogo intercultural entre los pueblos y naciones indígena originario campesinos,
comunidades afroboliviana, interculturales y el mundo; coadyuva al cambio de esquemas
mentales individualistas, racistas y discriminadores, para el ejercicio pleno de sus derechos y la
convivencia” (Ministerio de Educación, 2012: 50).
Estas expresiones, escritas en el texto constitucional, en la Ley Nº 070 de Educación Avelino
Siñani - Elizardo Pérez y en el Currículo Base, marcan una construcción y mandato histórico,
social y político que define una meta compartida sobre el ideal de educación. Por tanto, se
trata de cambios civilizacionales, que crean expectativas de largo plazo, como parte de un
entramado de construcción ideológica, social y política de una nueva sociedad en plenitud;
comprendiendo, en medio de una pluralidad de sentidos, acuerdos comunitarios que nos
aproximan a la comprensión de la calidad de la educación en el Estado Plurinacional de
Bolivia.
Se trata de una alianza que, respetando lo plurinacional y la expresión de los diferentes
sectores de la sociedad, da cabida a los mínimos acuerdos como puntos de encuentro que
se fortalecen en la convicción de dejar atrás las imposiciones y de edificarnos siendo nosotros
mismos, para asumir el protagonismo comunitario en la definición de decisiones en cuanto a
las perspectivas en educación.
11


En ese entendido, la calidad de la educación se concreta en la formación integral holística
de los actores de la educación orientada a la transformación social, a partir del desarrollo de
acciones educativas en el marco de una:
• Educación con justicia para la igualdad de oportunidades
• Educación con valores y prácticas contra el racismo y toda forma de discriminación
• Educación con participación comunitaria
• Educación para la convivencia armónica con la Madre Tierra
• Educación que desarrolla la identidad cultural en diálogo y respeto recíproco entre
culturas
• Educación vinculada a la vocación productiva con ciencia, técnica y tecnología
propia y del mundo
Categorías de la Calidad de la Educación

La formación integral holística, de acuerdo al Currículo Base, significa promover el desarrollo
de las dimensiones del ser, saber, hacer y decidir en el proceso de transformación social en la
búsqueda de una convivencia armónica y complementaria con la Madre Tierra (naturaleza)
y el Cosmos, fundada en el desarrollo de la conciencia y la espiritualidad (Ministerio de
Educación, 2012).
La transformación social supone el cambio de las estructuras coloniales aún vigentes en la
12


educación y en la sociedad para la construcción del nuevo Estado Plurinacional.
Entonces, estas categorías de la calidad de la educación del Estado Plurinacional5 de Bolivia,
son parte de una construcción social cuya expectativa hacia la transformación de estructuras
coloniales es legítima, porque se construye, reconoce y acepta en el seno mismo de la
comunidad y se expresa como mandatos en las políticas educativas del Estado Plurinacional
mismas que expresan los principios que asume el nuevo modelo educativo Sociocomunitario
Productivo.
El modelo educativo asume los siguientes principios, base de los fundamentos teóricos,
en los que se concreta el currículo de la educación boliviana.
Educación descolonizadora, liberadora, revolucionaria, antimperialista y transformadora.
Educación comunitaria, democrática, participativa y de consensos.
Educación intracultural, intercultural y plurilingüe.
Educación productiva, territorial, científica, técnica tecnológica y artística (Ibíd.: 25).
Las categorías comprendidas como un todo, son un sistema que tiene como motor la formación
integral holística y la transformación social, en esa lógica, el movimiento o consecución de
cualquiera de las categorías transmite potencia a la otra categoría, es un movimiento circular
donde cada trayecto avanzado representa el movimiento de la totalidad.
Para la dinamización de las categorías, es necesario pensar el ideal de esa educación como
desafíos en tiempo presente, aprovechando las fortalezas del entorno como posibilidad de
llevar adelante las expectativas de transformación. En ese marco, una fortaleza que ofrece el
contexto actual se expresa en el propósito del Estado y la sociedad de emprender proyectos
que concreten espacios y tiempos para la puesta en marcha de estrategias de desarrollo, esta
fortaleza posibilita pensar en la calidad de la educación más allá de su dimensión discursiva
y de largo plazo situada más bien en un plano de proyecto social, como un continuo de
acciones, ubicadas en la dinámica de la organización social, productiva, económica,
territorial, política, espiritual y cultural del país, que exige la corresponsabilidad de todos los
actores y sectores.
En ese sentido, las categorías, son en sí mismas horizonte y rumbo, entre lo ideal y el trayecto
realizable, así las categorías trascienden del enunciado hacia la definición de acciones que
permitirán la consecución de la expectativa social de educación, pero además permitirán la
consecución de la expectativa de sociedad del Estado Plurinacional de Bolivia, estando el
sentido de comunidad presente permanentemente en esta construcción.

NUEVO MODELO DE EVALUACIÓN DE LA CALIDAD DE LA EDUCACIÓN
La evaluación de la calidad educativa en el contexto de la sociedad colonial y capitalista
globalizada que comprende a la educación como un bien de capital más, en el que hay que
5
La construcción de estas categorías se enmarca en las políticas expresadas en la Constitución Política del Estado,
la Ley de la Educación Avelino Siñani-Elizardo Pérez, el Plan Nacional de Desarrollo y el Currículo Base del Sistema Educativo
Plurinacional, como se puede apreciar en el anexo al documento.

13


invertir para lograr mayores niveles de acumulación, es concebida fundamentalmente como
“rendición de cuentas”.
La rendición de cuentas apunta a la importancia de controlar, midiendo y evaluando
externamente al sistema educativo, saber cuánto aprenden los estudiantes y qué
aspectos influyen en su aprendizaje, en suma cuánto produce el sector educativo como
empresa pública que brinda servicios a la sociedad (SIMECAL, 2000: 13)6 .
Esta visión empresarial de la educación nos muestra, además, que la calidad de la educación,
se centra en el logro de aprendizajes7 que se reducen a lenguaje y matemáticas, además
de establecer la definición de los parámetros de lo aceptable en la adquisición de esos
aprendizajes para su evaluación de una forma arbitraria y unilateral.
Para realizar estas evaluaciones, en América Latina y en su momento en Bolivia, se adopta
un modelo de evaluación que, en sí mismo, expresa y reproduce la visión empresarial de la
educación, idéntico al de la producción de bienes: INSUMO-PROCESO-RESULTADO
Si bien el modelo toma en cuenta diferentes variables en los insumos, procesos y contexto, se
concentra en el producto, entendido como logro de aprendizajes, así las demás variables son
utilizadas en la medida en que explican y justifican el producto. De esta forma, la influencia
de los factores socioeconómicos y culturales en los aprendizajes profundiza la desigualdad
al establecer una relación mecánica de causa y efecto, pues a la hora de ver los resultados
siempre salen perdiendo los estudiantes de familias pobres, indígenas, con predominancia de
lengua materna y vinculados a sectores de violencia y desempleo.
Pero además, la linealidad de este modelo y el lenguaje altamente tecnicista “científico”
hace que los resultados de las evaluaciones no logren influir de manera directa en la mejora
de la calidad educativa, siendo el resultado más visible la clasificación de los estudiantes en
categorías que los cosifican y despersonalizan.
Así la evaluación de la calidad educativa, definida y operada desde un grupo restringido
de “expertos” es el recurso más poderoso para revitalizar y poner en vigencia el principio
central de la teoría de la evolución “la supervivencia del más apto” encarnada en la imagen
jerárquica de la pirámide del rendimiento escolar que en su cúspide alberga a los niños con
mayores posibilidades de acceder al ansiado desarrollo y progreso.

Enfoque de la evaluación
La evaluación de la calidad de la educación en el Estado Plurinacional de Bolivia se enmarca
en un enfoque descolonizador y comunitario.
6
El Sistema de Medición y Evaluación de la Calidad de la Educación (SIMECAL) fue creado en el marco de la Ley 1565
de Reforma Educativa de corte neoliberal.
7
Siguiendo las recomendaciones de la Conferencia Mundial sobre Educación para Todos realizada en Jomtien, Tailandia
en 1990.

14


Descolonizador, porque cambia el sentido de la evaluación concebida desde la visión
colonial, capitalista y neoliberal, en la que funciona como un mecanismo de legitimación
de desigualdades, manejada por una minoría de “expertos” quienes determinan de forma
unilateral qué, cómo y para qué evaluar, para convertirse en la producción de conocimiento
comunitario integral sobre la realidad en su complejidad y multidimensionalidad, para dinamizar
transformaciones hacia la consolidación de una educación y una sociedad igualitarias para
todas y todos en el horizonte del Vivir Bien. Donde las decisiones sobre qué, cómo y para qué
evaluar no son privilegio de pocos, sino de la sociedad en su conjunto.
De esta forma, la evaluación se desarrolla desde los sentidos que la misma comunidad le
asigna a sus acciones, convirtiéndose en parte de su entramado social y cultural, permitiendo
su autodeterminación, fundamentada en la búsqueda del bien común.
Así, la evaluación se convierte en una responsabilidad que la sociedad asume para
conocer cómo está su educación y qué puede hacer para mejorarla. En ese compromiso
mancomunado, el individualismo y la competitividad irán desapareciendo en la medida en
que se aúnen esfuerzos para que todas y todos avancen hacia la formación integral holística
de las nuevas generaciones del Estado Plurinacional.

Concepción de evaluación
La evaluación es el proceso de valoración de las acciones educativas y sus sentidos en
relación a las políticas del Estado Plurinacional y su incidencia en la transformación social, que
permite producir conocimiento comunitario integral sobre la situación de la educación en un
tiempo y espacio determinado.
Ese conocimiento no es individual ni se establece en la relación distante y “objetiva” entre
sujeto evaluador – sujeto evaluado, sino en la interacción comunitaria. Esa interacción significa
generar información, indagar el porqué de lo sucedido, encontrar múltiples relaciones entre los
actores, el contexto, las acciones y sus implicancias en relación a las políticas educativas. Con
esa información se generan espacios de reflexión donde, a partir del diálogo, la deliberación,
el contraste, el consenso y la valoración, se va construyendo conocimiento entre todos, para
la definición de nuevas acciones.
Desde esta perspectiva, la producción comunitaria de conocimiento y la definición de
nuevas acciones propician un encuentro de miradas en diferentes niveles, así evaluar es
mirarse al interior de una comunidad, mirar a otras comunidades y mirarse desde el Estado.
En ese encuentro de miradas es que nos vamos conociendo y reconociendo, identificando
nuestras debilidades y nuestras potencialidades, para ir construyendo una visión compartida
de educación, que haga a la identidad plurinacional de nuestro Estado.

Modelo de evaluación
El modelo de evaluación es el ordenamiento metodológico que permite comprender la
15


dinámica del proceso evaluativo; comprende la relacionalidad y complementariedad de los
elementos que hacen posible la valoración de la calidad de la educación, que interactúan
de forma cíclica y continua.
Sentido de organización del modelo de evaluación

GESTIÓN

Evaluación

POLÍTICAS

CALIDAD
EDUCATIVA
PARA VIVIR
BIEN

ACCIONES

Acreditación
IMPACTO

Estructura del modelo
La estructura del modelo se organiza en torno a la calidad de la educación, como expectativa
de educación socialmente construida, que se dinamiza por los componentes de evaluación
y acreditación que, simultáneamente, se estructuran de forma dinámica en función a otro
circuito cíclico que comprende a cuatro aspectos fundamentales, como son: políticas acciones educativas y gestión - impactos.
Las políticas educativas, como expresión legítima de las aspiraciones sociales, son lineamientos
normativos y fines en materia educativa que responden a determinadas condiciones políticas,
económicas, sociales y culturales, delineando el ideal de sociedad y orientando las acciones
educativas. Están expresadas en la Constitución Política del Estado Plurinacional, el Plan
Nacional de Desarrollo, la Ley de la Educación “Avelino Siñani - Elizardo Pérez” y el Currículo
Base del Sistema Educativo Plurinacional.
Las acciones educativas son el conjunto de actividades planificadas, organizadas y
desarrolladas en lo pedagógico curricular, institucional y de la comunidad, para cumplir con
los objetivos y fines de la educación propuestos en las políticas educativas.
De esta forma, el modelo de evaluación centra su atención en la gestión, como sentido del
encuentro intencionado y planificado entre las políticas y las acciones educativas, y viceversa,
en su expresión operativa y práctica.
16


También toma en cuenta como elemento central al impacto, como expresión de las
transformaciones que se van suscitando en diferentes temporalidades. Por un lado, la
transformación propia de la misma dinámica de las acciones en su encuentro con las políticas
educativas, que tiene una temporalidad de carácter más inmediato. Por otro lado, con una
temporalidad más larga, la transformación que se va generando producto de la valoración y
la decisión compartida de emprender nuevas acciones para la mejora continua, es decir, la
transformación materializada en nuevas acciones que dinamizan un nuevo ciclo evaluativo.

Funcionamiento del modelo
En cuanto a su funcionamiento, el modelo sitúa a la evaluación en un marco de procesos
y operaciones interactivas, cíclicas y continuas que se dan en función a la relación entre
políticas y acciones educativas que permitirán la evaluación de la gestión y el impacto.
El funcionamiento del modelo toma en cuenta dos vertientes del conocimiento: el conocimiento
propio de los pueblos indígena originario campesinos y el conocimiento occidental, hecho
que hace que el modelo se configure de una manera intracultural e intercultural.
A partir de esta consideración:
• El modelo se orienta en los criterios de ciclicidad de comprensión de la vida de los
pueblos indígenas, lo que significa que no se organiza por etapas lineales (causaefecto); contrariamente existe un ordenamiento relacionado con el eterno retorno,
que no significa retroceder sino iniciar una nueva etapa, un nuevo ciclo.
• El modelo asume la complementariedad entre los elementos que lo componen, es
decir, entre las políticas educativas y sus correspondientes acciones, entre la gestión
y el impacto, y entre la evaluación y la acreditación, en la medida en que a cada
elemento le corresponde otro complementario formando un todo integral, con
interdependencia entre sus elementos, asegurando así el equilibrio del modelo y su
dinamismo.
• El modelo se enfoca desde el accionar y la trascendencia, es decir, las potencialidades
empleadas en las acciones en correspondencia con las políticas se convierten en
transformaciones, como consecuencia de la concretización del marco ideal.

Metodología de la evaluación
La evaluación de la calidad de la educación se realizará en tres niveles: evaluaciones
comunitarias internas, evaluaciones sociales externas e investigaciones evaluativas. El conjunto
de los tres niveles de evaluación, en su articulación y complementación, sin la superposición
de uno sobre otro, conformarán un ciclo evaluativo.
Se plantean estos tres niveles de evaluación porque deja de ser una responsabilidad sólo de
17


“expertos” y desde una mirada externa,
constituyéndose en una responsabilidad
comunitaria del pueblo organizado,
de manera que la evaluación no se
cumpla por responder simplemente a
una obligación sino principalmente por el
compromiso que se tiene con la mejora de
la calidad de la educación, que permita
la transformación social.
Estos niveles de evaluación se realizarán
en un ordenamiento territorial que
comprende a la comunidad educativa y
municipios.

Evaluación
Comunitaria
Interna

Investigación
Evaluativa

Evaluación
Social
Externa

Se ha considerado realizar la evaluación
a nivel de comunidad educativa
(unidad educativa, centro de educación
alternativa, escuela superior de formación
de maestros y otros), por ser la unidad organizacional básica del Sistema Educativo Plurinacional
con dirección y administración propias, donde convergen los actores de la educación
(maestros, directores, estudiantes, padres de familia, organizaciones sociales, autoridades
locales, instituciones representativas y otros) para realizar acciones educativas.
De acuerdo al nuevo currículo, la educación es comunitaria y se genera en un proceso de
convivencia con pertinencia y pertenencia al contexto histórico, social y cultural en que tiene
lugar el proceso educativo. (Ministerio de Educación, 2012: 25). Por tanto, las instituciones
educativas, como espacios donde se desarrolla la educación comunitaria, no se reducen al
ambiente del aula, sino, se extienden a los espacios productivos y otros de la comunidad. Esta
concepción de educación comunitaria en y para la vida, amplía el horizonte de la institución
educativa, como un espacio que interactúa con la comunidad.
Por su parte, si bien el Estado Plurinacional reconoce diferentes formas de organización
territorial, se considera que el municipio, como unidad territorial, es el escenario propicio para
la evaluación de la calidad educativa, al ser la célula estatal básica del Estado, donde se
dinamiza la vida pública en lo social, económico, político, productivo, cultural y educativo,
articulando capacidades y potencialidades en una visión común de municipio, contribuyendo
al cumplimiento de los fines del Estado Plurinacional.
Además, adquiere otra connotación importante al recibir, desde la promulgación de la
Constitución Política del Estado, el carácter autonómico que, de acuerdo a la Ley Marco
de Autonomías, implica “la igualdad jerárquica o de rango constitucional entre entidades
territoriales autónomas, la elección directa de sus autoridades por las ciudadanas y los
ciudadanos, la administración de sus recursos económicos y el ejercicio de las facultades
18


legislativa, reglamentaria, fiscalizadora y ejecutiva por sus órganos de gobierno autonómico,
en el ámbito de su jurisdicción territorial y de las competencias y atribuciones establecidas”
(Art. 33).
Comprendiendo la calidad de la educación desde una perspectiva integral, el municipio se
convierte en la unidad territorial donde se gestiona la educación en sus múltiples dimensiones,
desde las condiciones materiales hasta los anhelos o proyecciones de vida en comunidad,
por ello mismo es la unidad territorial donde se debe evaluar la calidad de la educación,
definida y gestionada en un esfuerzo mancomunado de sus habitantes.
Asimismo, la Constitución Política del Estado en su Art. 302, establece entre las competencias
de las autonomías municipales, la de planificar y promover el desarrollo humano en su
jurisdicción, así como diseñar, construir, equipar y mantener la infraestructura y obras de
interés público y bienes de dominio municipal, dentro de su jurisdicción territorial. Por su parte,
la Ley de la Educación Avelino Siñani – Elizardo Pérez que, en su Art. 80, señala de forma más
específica sus competencias en el ámbito educativo, entre ellas: dotar, financiar y garantizar
los servicios básicos, infraestructura, mobiliario, material educativo y equipamiento a las
Unidades Educativas de Educación Regular, Educación Alternativa y Especial, así como de
las direcciones distritales y de núcleo en su jurisdicción. Asimismo, señala que deben apoyar a
programas educativos con recursos establecidos en la normas en vigencia.
En conclusión, desde su compresión como unidad territorial autónoma y desde las funciones
en materia educativa que se le asigna al gobierno municipal, el municipio es considerado
como una unidad de evaluación, que permitirá valorar la situación de la educación de
forma multidimensional, tanto a nivel interno de cada municipio, como a nivel del Estado
Plurinacional.

Niveles de evaluación
Evaluación comunitaria interna
Es la evaluación que se realiza al interior de una comunidad educativa o de un municipio,
adquiere carácter comunitario en la medida en que los actores participantes comparten una
visión común y un interés inmediato por la educación que dinamiza y articula sus capacidades
y potencialidades de forma cohesionada y organizada. En ese sentido, por ser parte de las
acciones educativas, valoran las mismas produciendo conocimiento sobre el estado de
situación de su educación, que les permite plantear nuevas acciones encaminadas a la mejora
continua de la calidad de la educación. De esta forma la evaluación es la comprensión de
las construcciones y significados que la comunidad le asigna a sus acciones, permitiendo la
toma de decisiones para el logro del bien común. Se da en dos niveles:
• Evaluación Comunitaria Interna a nivel de Comunidad Educativa: En este nivel
de evaluación participarán maestros, directores, estudiantes, padres de familia
y representantes de las organizaciones vivas de la comunidad, como sindicatos,
19


organizaciones sociales, gobierno municipal, iglesias, instituciones que trabajan en
las proximidades, etc. Se realizará cada cuatro años.
• Evaluación Comunitaria Interna a Nivel de Municipio: Luego que cada comunidad
educativa realice su evaluación interna, se realizará una evaluación a nivel del
municipio como unidad territorial donde convergen todas las instituciones educativas
de la jurisdicción además de las organizaciones vivas con representación a nivel
distrital y municipal. Será organizada por el gobierno municipal y se realizará cada
cuatro años.
Evaluación social externa
Esta evaluación consiste en que una representación de cada comunidad educativa y municipio
del país, se traslade a comunidades educativas y municipios de otros contextos sociales,
económicos y culturales para realizar la evaluación. Tiene como objetivo lograr que las y los
bolivianos se conozcan, se miren entre diferentes, valorando las debilidades y las fortalezas de
cada quien. En esta mirada con el otro, se irá construyendo la identidad plurinacional en una
visión compartida de educación y sociedad que movilice la complementariedad más que
la competencia, logrando aprendizajes interculturales y conocimientos compartidos sobre la
situación de la educación y la realidad diversa del país. Se realizará en dos niveles:
• Evaluación Social Externa a Nivel de Comunidad Educativa: Una representación de
cada comunidad educativa, se trasladará a una comunidad educativa del mismo
subsistema y modalidad de educación, pero de un contexto socioeconómico
y cultural diferente para conocer realidades diversas en la implementación de la
evaluación, como una forma de aprendizajes interculturales. Se realizará cada
cuatro años.
• Evaluación Social Externa a Nivel de Municipios: Del mismo modo, se trasladarán
comisiones municipales hacia otros municipios con características diferentes para
realizar la evaluación, así cada municipio se medirá con otro diferente, logrando una
idea más cabal de su situación, sus debilidades y potencialidades. Se realizará cada
cuatro años.
Investigación Evaluativa:
De acuerdo a los resultados de las evaluaciones realizadas, se irán identificando temáticas
estratégicas que ameriten ser investigadas a mayor profundidad, para ello el Observatorio
Plurinacional de la Calidad Educativa realizará y promoverá investigaciones en diferentes niveles,
nacionales, regionales, de mancomunidades municipales, de naciones y pueblos indígenas,
etc. Estas investigaciones evaluativas se realizarán constantemente y complementarán las
evaluaciones comunitarias y las evaluaciones sociales.

20


AÑO 1
AÑO 4

AÑO 2

AÑO 3

INVESTIGACIÓN EVALUATIVA

INVESTIGACIÓN EVALUATIVA

Ciclo de evaluación de la calidad de la educación

Momentos de la evaluación
El ordenamiento metodológico que opera al interior de cada nivel de evaluación se constituye
a partir de tres momentos de evaluación:
• Primer momento: Recolección de información
El primer momento de la evaluación de la calidad de la educación se refiere a la
recolección de información respecto a cómo se está avanzando y cuánto se está
avanzando en el desarrollo de acciones educativas en lo pedagógico curricular,
institucional y de la comunidad.
• Segundo momento: Valoración y producción de conocimiento
La información sobre el desarrollo de la gestión e impacto será analizada e interpretada
a partir de una orientación metodológica que permita a los actores de la educación
identificar problemas, fortalezas y necesidades, construyendo comunitariamente
conocimiento sobre la situación de su educación.
• Tercer momento: Elaboración de un plan de acción
Fruto de la valoración de la situación de la educación, a partir del consenso entre todos,
se plantearán nuevas acciones encaminadas a superar las dificultades y potenciar las
fortalezas, como un compromiso comunitario.
Para ello se elaborará un plan de acción, a partir de la situación actual en temas
21


relevantes y la situación deseada en el lapso de un ciclo evaluativo. En función a ello,
se establecerán las acciones a seguir, contemplando avances en temporalidades
determinadas por los mismos actores, así también se consignarán los responsables de
cada acción. Este plan de acción será sujeto a seguimiento para acompañar su efectiva
concreción.
Ejemplo para la construcción del plan de acción
SITUACIÓN ACTUAL

SITUACIÓN DESEADA

La UE no cuenta con
servicios básicos (agua
y electricidad)

La UE cuenta con servicios básicos (agua y
electricidad)

AÑO 1

AÑO 2

AÑO 3

AÑO 4

AVANCES
SEGUIMIENTO: ¿Qué acciones está realizando el director y la junta escolar para lograr los servicios básicos (envío de notas al gobierno municipal, convenio con ONG, visitas, comisiones, etc.)?
¿Qué acciones está realizando el gobierno municipal para dotar de servicios básicos a la UE?.

Seguimiento
El seguimiento es el acompañamiento continuo y permanente que se realizará a las nuevas
acciones que se definan a la conclusión de cada evaluación en todos los niveles, para lograr
que efectivamente éstas se cumplan, a su vez, la información que reporte servirá de insumo
para futuras evaluaciones y el inicio de un nuevo ciclo evaluativo. El reporte de información
se realizará cada año.
El seguimiento se realizará en tres instancias:
• A nivel de comunidad educativa
Se aprovecharán las reuniones que ya están establecidas al finalizar un periodo, sea
bimestre, semestre u otro de acuerdo a la modalidad de cada institución, con el fin de
realizar un balance sobre las actividades realizadas, el avance curricular y otros. En la
agenda de estas reuniones, se deberá incorporar, mediante reglamento, la valoración
del desarrollo de las acciones que fueron consensuadas fruto de la Evaluación
Comunitaria Interna a nivel de Comunidad Educativa y las recomendaciones de la
Evaluación Social Externa.
Asimismo, es habitual que al finalizar la gestión, en cada institución educativa se lleve
a cabo una reunión general con el objetivo de realizar un balance y clausurar la
gestión educativa. Se aprovechará esta reunión para realizar una valoración del plan
de acción y el cumplimiento de las metas trazadas para esa gestión, para ello se
llenará un instrumento que permita visualizar el avance.
La información generada será remitida al OPCE vía el Sistema de Información
Integrada de la Calidad Educativa (SIICE), pero además quedará registrada en la
22


Comunidad Educativa y servirá de insumo para la Evaluación Comunitaria Interna a
nivel de Comunidad Educativa y del Municipio.
Para estas reuniones en las que habitualmente participan el director, el equipo
docente y padres de familia, se deberá convocar además a los representantes de la
sociedad organizada (autoridades locales, representantes del municipio, instituciones
circundantes a la institución educativa, etc.).
• A nivel de municipio
El gobierno municipal realiza habitualmente una reunión anual para la elaboración
del POA, convocando a todos los sectores sociales. Se aprovechará esta reunión
anual para realizar el seguimiento a las acciones emprendidas fruto de la evaluación
comunitaria interna y las sugerencias de la evaluación social externa. Para ello se
contará con la información del seguimiento a las comunidades educativas como
insumo.
La información generada será remitida al OPCE vía el SIICE, pero además quedará
registrada en el Municipio y servirá de insumo para la Evaluación Social Externa entre
Municipios.
• A nivel del OPCE
El OPCE, mediante el SIICE, centralizará la información generada producto del proceso
de seguimiento al plan de acción en comunidades educativas y en municipios,
procesará la información y emitirá informes periódicos a nivel de comunidades
educativas, municipios, departamentos y nacional.
Proceso de seguimiento al plan de acción
SITUACIÓN
ACTUAL

AÑO 4

AÑO 2

ACCIONES

SITUACIÓN
DESEADA

AÑO 1

AÑO 3

AC

CI

ON

ES

23


Actores de la evaluación
Por el carácter integral y comunitario de la evaluación de la calidad educativa del Estado
Plurinacional de Bolivia, se consideran los siguientes actores:
• Estudiante/participante: Son todas las personas que participan en los procesos
educativos con el fin de formarse integralmente en y para la vida.
• Maestros/facilitadores: Son las personas que se involucran directa e indirectamente
en los procesos educativos orientando y acompañando la formación integral y
holística de los estudiantes/participantes.
• Directivos: Es el personal encargado de la administración y gestión de la institución
educativa.
• Comunidad: Son las madres y padres de familia, Consejos Educativos Social
Comunitarios, organizaciones sociales, autoridades (nacionales, departamentales,
regionales, municipales y de comunidades indígena originaria campesinas) e
instituciones que se involucran en la educación.
Es necesario señalar que no se conformarán comisiones o equipos especializados de
evaluación de la calidad de la educación, es decir, no se institucionalizarán estos procesos,
ya que serán llevados a cabo por los actores de la educación que estén en el ejercicio del
cargo, como directos responsables.
Este hecho requerirá una permanente generación de capacidades para la evaluación de la
calidad educativa en los actores de la educación, constituyendo una cultura de la evaluación,
función que estará a cargo del Observatorio Plurinacional de la Calidad Educativa que
coordinará y regulará los procesos de capacitación (cursos presenciales, virtuales, diplomados
y otros) en acción conjunta con diferentes instancias de la sociedad.

Generación y flujo de información
Las comunidades educativas y los municipios generarán, procesarán y reportarán la
información de sus evaluaciones a través del SIICE, de esta forma todos los ciudadanos tendrán
acceso libre a la información generada por estas instancias. Por su parte el OPCE, a través del
SIICE centralizará la información, la procesará y elaborará informes con cierta periodicidad
de difusión masiva por medios impresos y digitales a nivel nacional, departamental, regional,
municipal, de pueblos indígenas, instituciones educativas, etc. proporcionando información
permanente y oportuna.

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Flujo de Información

REPORTES DE
INFORMACIÓN

INFORMES
PERIÓDICOS:

Seguimiento

Nacionales
Departamentales

Evaluación
Comunitaria Interna

Municipales
Evaluación Social
Externa

Regionales
De Institución Educativa

Investigación
Evaluativa

CENTRALIZACIÓN
PROCESAMIENTO
SISTEMATIZACIÓN

Sistema de información integrado de calidad de la educación
Para llevar adelante la evaluación en los diferentes niveles y momentos del ciclo evaluativo de
la calidad de la educación, se requiere de un sistema informático automatizado que permita
la recopilación, almacenamiento y procesamiento de la información, así como la difusión de
los resultados; por ello se plantea la implementación del SIICE.
El SIICE se caracterizará por integrar la información que se genere en las comunidades
educativas y municipios, para brindar información completa, pertinente, oportuna y veraz
sobre la educación y la calidad de ésta a la comunidad y a las instituciones del Estado
Plurinacional.
Asimismo, el SIICE, con la generación de herramientas específicas, permitirá un intercambio
constante y horizontal, recogiendo y devolviendo información con la participación activa de
los actores de la educación: estudiantes, docentes, directivos y la comunidad. Este hecho,
a su vez, permitirá la transferencia de tecnología de una instancia técnica al resto de la
comunidad, ofreciendo no solamente información oportuna sino una herramienta tecnológica
que coadyuve a la toma de decisiones para alcanzar y mejorar la calidad de la educación
en todo el Sistema Educativo Plurinacional.

INDICADORES DE CALIDAD EDUCATIVA
Hablar de indicadores de calidad en la educación, significa comprender el sentido ideológico
desde donde emerge su formulación para consolidar un determinado sistema político,
económico, social, cultural, científico, tecnológico y religioso que se consolida en una forma
25


de conocer y de ver el mundo, de significar y organizar la realidad de la educación, de
cuantificar la misma para determinar la forma en que, se establece su calidad. En ellos,
subyace la visión profunda de la colonialidad excluyente y segregacionista que está presente
en instituciones nacionales e internacionales que abogan por su virtud de imparcialidad.
(…) para eso inventaron la ciencia occidental (…) para comparar los modos de vida de
las varias razas, para justificar la misión de las superiores de “civilizar” occidentalizar a las
inferiores (De Souza Silva José, 2008:10).
Ciencia, en la que los indicadores son el instrumento privilegiado de los “expertos de la economía
de mercado”, quiénes definen que es lo válido y que no, para conocer la realidad. Así no es
extraño, que bajo el “discurso mítico” de la imparcialidad, neutralidad, objetividad y métodos
cuantitativos se segmente la tan compleja realidad educativa y se reduzca la integralidad de
las capacidades de los estudiantes a indicadores de resultado en matemáticas y lenguaje,
en base a estándares de calidad que globalmente imponen una visión y estilo de vida de un
régimen de verdad que responde a los intereses de la economía de mercado y un tipo de
sociedad que actualmente está en crisis.
Contexto donde “…lo que no se traduce en lenguaje matemático, no existe, no es verdad
o no es relevante(…) la realidad relevante es apenas lo que puede ser visto, pesado,
medido, contado y traducido en números” (Ibíd.:31). Así, se reduce la compleja realidad a
la matematización de la vida en todas sus expresiones, “todo” incluso la misma naturaleza,
sus relaciones e interacciones y la vida del misma del ser humano en todas sus facetas solo
es real y existe en cuanto puede traducirse en una tendencia, una generalización, unos
estándares, etc. Abstracciones que en el discurso racional científico sobre los fenómenos y
comportamientos de la realidad parecieran que cobran vida propia y se vuelven inmutables,
como verdades absolutas. Es la razón del número, su cuantificación y acumulación como
abstracción imparcial, objetiva, neutral desligada de sus orígenes, contexto histórico e
intenciones humanas.
Esta es la lógica donde se formulan los indicadores basados en “el método positivista que exige
la separación del investigador del “objeto” de la investigación para evitar la contaminación
de los resultados de la investigación con sus valores e intereses humanos”. (Ibíd.: 26). Así la
formulación de los indicadores estaría a cargo de expertos que por ser externos a la problemática
educativa estudiada, podrían formular de mejor forma los indicadores. Entonces, el evaluador
y evaluados, el investigador e investigados, hipotéticamente se despojarían de todo lo que son
como seres humanos, haciendo un momento de vacío a su propia percepción, para dar paso
a la objetividad, llevada a la máxima separación de los sujetos investigadores y/o evaluadores
del “objeto” (personas) de investigación y/o evaluación. Esto, es aquello que Thomas Nagel
llamó el “punto de vista de ninguna parte” (The view from nowhere) una concepción utópica
(Fondo de Cultura Económica, 1996), que niega la integralidad de las personas y el cómo
perciben y construyen conocimientos desde sus experiencias, sus creencias, valores, intereses,
expectativas, etc., para transformar su propia realidad.

26


En ese entendido, desde el horizonte del Vivir Bien, conscientes de la tarea histórica de evaluar
la calidad de la educación con instrumentos que respondan, a lo socialmente significativo,
como construcción desde el pueblo en comunidad, planteamos la siguiente propuesta de
formulación de indicadores.

Los indicadores como expresión de lo socialmente significativo
El horizonte de sociedad que se planteó el pueblo boliviano como consecuencia de un proceso
intenso de largas luchas sociales, como la expresión de sus aspiraciones más profundas se
encuentra en las políticas de transformación social señaladas en la Constitución Política del
Estado Plurinacional de Bolivia, de allí en las leyes, en especial hablando de educación, en la
Ley Nº 070 Avelino Siñani- Elizardo Pérez, y los planes nacionales de desarrollo que temporal y
espacialmente marcan el quehacer del Estado Plurinacional para concretizar las políticas en
ese camino de construcción del horizonte de sociedad planteada, que ha asumido el pueblo
boliviano.
En ese horizonte, para construir esa sociedad anhelada “un motor de transformación”
es la educación, pero es una educación que también está en proceso de construcción y
transformación. Es decir, que aún le falta un camino por recorrer para realizar acciones de
contenido socialmente significativas, que le pide la sociedad en comunidad, “asignado a su
rol”, en el marco de la transformación de las estructuras coloniales del Estado Plurinacional de
Bolivia.
Esa educación que aun está en plena construcción, se encuentra en el Modelo
Sociocomunitario Productivo y en los fundamentos y objetivos de la educación del Estado
Plurinacional de Bolivia, de los que se comentó páginas atrás, como una educación para la
vida, que rescata la conciencia del Vivir Bien.
En ese marco, la calidad de la educación es un proyecto social, político, comunitario,
productivo, espiritual, etc. de acciones con sentido que son vividas como experiencia y
expectativa social compartida, que está en el imaginario colectivo, como un quehacer
máximo en la educación, que contiene todo un espíritu de trasformación para un tiempo
y espacio determinado. Así, son acciones con sentido significativo en la educación en 6
categorías8, para acompañar y hacer viable la transformación de las estructuras coloniales
que nuestro país asume, para que sea posible la vivencia concreta de un Estado Plurinacional
en su verdadera esencia y magnitud. En este entendido, las categorías de la calidad de la
educación se dinamizan por la transformación de la formación integral holística tanto en el
ser, saber, hacer y decidir de las personas, como en la transformación social (en los ámbitos
productivo, económico, cultural, político, etc.).

8
Educación con justicia para la igualdad de oportunidades; educación con valores y prácticas contra el racismo y toda
forma de discriminación; educación con participación comunitaria; educación para la convivencia armónica con la Madre
Tierra; educación que desarrolla la identidad cultural en diálogo y respeto recíproco entre culturas; y, educación vinculada a la
vocación productiva con ciencia, técnica y tecnología propia y del mundo

27


Categorías de Calidad de la Educación

Las categorías forman un engranaje, donde el avance, rezago o cambio de una categoría
transforma la realidad de las otras categorías del todo, así cada categoría por sí misma cobra
sentido por el aporte que hace al todo. En este sentido, también hace que se avance en el
camino de transformación de las estructuras coloniales, como camino de construcción hacia
una sociedad más justa, un ser humano más integral y en conjunto una vida más plena.
En este entendido, la educación es parte integral de la vida misma de la comunidad, en sus
múltiples sentidos y, en esa amplia comprensión, transciende las paredes de lo estrictamente
pedagógico curricular y se vincula a un proyecto del Estado Plurinacional.
En este camino los planes nacionales y locales de desarrollo que se discuten en todos los
sectores, organizaciones, instituciones, entidades y encuentros del pueblo boliviano a nivel
nacional, regional, departamental, municipal o local, constituyen una oportunidad para
que el pueblo boliviano, la colectividad en comunidad, desde sus subjetividades y anhelos,
defina y construya concretamente el horizonte de sociedad y de civilización que quiere, en
base a lo que les es común y socialmente compartido. Pero también, porque comprometen
un espacio de tiempo y movilización de recursos y energías estatales, locales, sociales para
su realización, es la oportunidad de pasar de una expectativa y/o proyección intangible a
acciones prioritarias concretas que se establecen y asumen en su conjunto en los diferentes
niveles territoriales. Esos planes construidos socialmente deben permearse e involucrarse en la
educación.
Entonces cabe preguntarse ¿cuáles son las acciones concretas, operables y medibles que nos
harán conocer la calidad de la educación, en el marco de los planes socialmente construidos?

28


La respuesta está en los indicadores de calidad de la educación, como constructos comunitarios
que unen las acciones con sentido de la educación con el proyecto social, económico,
político, cultural, productivo del país establecido para un espacio y tiempo determinado.
Para expresarse en formulaciones claras, precisas, operables, medibles, en los aspectos que
la propia comunidad, ha propuesto como prioritarias a desarrollar en este tiempo.
En este sentido, se plantean los indicadores de calidad de la educación, considerando
algunos otros aspectos intrínsecos que hacen a la propia esencia de los indicadores, que a
continuación se explicará.

Consideraciones generales para la formulación de indicadores
Una concepción y formulación propia del Estado Plurinacional de Bolivia sobre indicadores
de calidad de la educación debe remitirse a las ocho consideraciones que se proponen a
continuación:
a) Hay que partir de la comprensión de que existen verdades subjetivas e intersubjetivas
de los seres humanos (los investigadores, evaluadores, los investigados o los evaluados)
que tienen que ver con emociones, creencias, intereses, valores, experiencias, saberes,
aspiraciones, compromisos y desafíos que son inseparables de la comprensión de su
vida, así como un contexto dinámico y cambiante en lo político, económico, social,
especialmente espiritual y condiciones establecidas con la misma Madre Tierra que
determinan el comportamiento de la vida, y los fenómenos que a ella se asocian en un
contexto y tiempo determinado, que también definen las selecciones, las respuestas y
en definitiva las percepciones que tienen los seres humanos sobre lo que se debe lograr,
o lo que se requiere alcanzar, o lo que se busca cuando se realizan algunas acciones
individuales y/o sociales comunitarias.
b) También, es importante considerar que en esta comprensión de la realidad el dialogo,
interacción y complementación que el individuo establece con otros seres humanos
en comunidad, donde él es “expresión de un conjunto”, es un aspecto crucial para
comprender todo tipo de hechos, situaciones, fenómenos, comportamientos en una
dimensión más amplia de la realidad y su conocimiento. Es allí, en comunidad, donde
deben formularse los indicadores de calidad de la educación, como el lugar de
encuentro de las diferentes subjetividades, donde intencionalmente se asume lo común
y socialmente compartido para un espacio y tiempo determinado, situación que se da
con el propósito de caminar hacia un ideal de sociedad, que marca una expectativa
común. Así, estas expresiones o argumentos serían constructos comunitarios que
tendrían un contenido o propósito operacional porque permiten conocer la calidad de
la educación, que la misma comunidad (actores sociales) van a formular y operar, para
superar el orden establecido y construir una nueva sociedad del Estado Plurinacional de
Bolivia.
c) Así en esta propuesta el observador, investigador y/o evaluador es la misma comunidad
29


incluyente de varias subjetividades y puntos de vista, para investigar, valorar, en definitiva
“conocer” su realidad, de la cual son fuente de conocimiento de primera mano, porque
son parte dinámica de esa realidad que es observada y valorada. Situación que se
da con el propósito de que este conocimiento permita ordenar, organizar y orientar
las acciones presentes y futuras con un propósito continúo de transformación social,
productiva, cultural y espiritual.
d) Por otro lado, hay que considerar que las construcciones desde la práctica ancestral son
formulaciones integrales, no fragmentadas, no son tampoco suma de partes, porque
estas expresiones o “constructos” comunitarios que se denominan indicadores son
totalidades, que tienen un carácter multidimensional. Así, en la comprensión de esta
multidimensionalidad y relacionalidad está el conocimiento (gnosis), siendo este el punto
crucial.
e) Asimismo, en el conocimiento milenario el ser humano se piensa y siente como parte
constitutiva (un sistema más de vida) de las “relaciones” armónicas con otros sistemas
de vida de la Madre Tierra y el Cosmos y, al mismo tiempo, es expresión de un TODO.
Siendo así, su existencia (cómo percibe, cómo comprende, cómo experimenta, cómo
produce) es dependiente de las relaciones, interacciones, complementaciones que se
establecen en y con los otros sistemas de vida de la Madre Tierra. Así “Lo trascendente
de su acción está en las múltiples relaciones que se establecen en un acto”.
f) Otro aspecto relevante, es la “espiritualidad de concreción práctica válida para la
producción y reproducción de la vida”, que se plasma en la subjetividad y trascendencia
del ser humano en su observación, experimentación cotidiana con todos los elementos
y fenómenos que le rodean, que sintetiza un “encuentro” entre el sentido trascendente
de su vida, en comunión con sus seres tutelares y su acción o práctica con los elementos
naturales, sociales, culturales con los que interactúa, que sirve para la vida y su crecimiento.
g) Asimismo, hay que comprender que en el horizonte del Estado Plurinacional no se
pueden implantar dogmas absolutos, porque “la realidad” se concibe como “dinámica
vital” de cambio permanente, donde las causas y efectos se pueden modificar, revertir o
mitigar cuando se comprenden sus orígenes y las relaciones, así no existe ningún tipo de
determinismo, ni siquiera en la intervención de los fenómenos naturales. En este sentido,
la formulación de los indicadores de calidad de la educación deben tomar en cuenta
este conocimiento y la flexibilidad para adaptarse al cambio dinámico de la realidad.
h) La observación y experimentación con la realidad vital dinámica se da desde una
percepción integral “Un indígena no privilegia un solo sentido para relacionarse con
el mundo (…) involucra todos los sentidos (tacto, gusto, olfato, vista, oído, cinestesia
y kinestecia, etc.) para conocer esa realidad integral, lo que estaría en el marco del
conocimiento complejo” (Medina: 2008), por lo que no basta con pesar, ver o medir la
realidad sino “observarla de un modo integral” y desde las experiencias tanto objetivas,
como subjetivas contextuales. Lo que reivindica al ser humano como humano, como ser
30


viviente en un espacio y tiempo determinado.
Entonces los indicadores de calidad de la educación en el Estado Plurinacional de Bolivia,
deben ser formulaciones en base a las siguientes condiciones:

Condiciones en la Formulación de Indicadores de Calidad de la Educación

Hacia una definición propia de indicadores de la calidad de la educación
Los indicadores de calidad de la educación expresan puntos de acuerdo, entre las políticas y
las acciones educativas expresadas en las categorías de calidad de la educación, que tienen
un sentido socialmente significativo, en un camino de construcción que la misma comunidad
asume para un espacio y tiempo determinado, desde un enfoque integral y multidimensional.
Asimismo, los indicadores de calidad de la educación se formulan en el encuentro entre
las creencias, percepciones, intereses, valores, etc. de la subjetividad y objetividad de los
31


individuos en comunidad sobre lo que sucede en el “hacer actual, de la educación” y el
proyecto social, que plantea un sentido diferente en la educación que se quiere, del “ser
hacer en educación socialmente significativo”. Así, en sí mismos los indicadores de calidad de
la educación contienen el espíritu de transformación para un espacio y tiempo determinado.
Recuperando los elementos anteriormente descritos en esta propuesta, sobre el cómo la
sociedad siendo comunidad, asume una construcción histórica delineando las acciones
que debe realizar la educación expresadas en las categorías de la calidad de la educación
y cómo éstas en su concreción, en el encuentro con los planes de desarrollo, encuentran
sentido y viabilidad de realización.
Desde allí, planteamos una definición de indicadores de calidad de la educación, como
constructos intencionalmente asumidos por la comunidad, para conocer si en educación se
está o no avanzando sobre las acciones socialmente significativas, para la transformación de
las estructuras coloniales sociales, políticas, culturales, productivas y espirituales.
En este entendido, “los indicadores de calidad de la educación son constructos comunitarios
operacionales, complejos y sintéticos, producto de los puntos de encuentro o acuerdo de lo
común y socialmente compartido, que permiten conocer la calidad de la educación en el
Estado Plurinacional de Bolivia en un tiempo y espacio determinado. Orientando, ordenando
y organizando las acciones educativas y sus sentidos para acompañar la transformación
social que la comunidad se ha trazado y asume para su presente y futuro”.
Kilinger señala que un constructo “…va más allá del concepto, porque tiene un fin operativo
práctico en la investigación científica para el conocimiento de la realidad” (1998: 33).
Así, el indicador como constructo tendría un sentido adicional, que va más allá del concepto,
porque sería inventado o adoptado de forma intencional para un propósito deliberado,
que la comunidad asume y que en sí mismo contendría este sentido operacional. Es decir,
en el horizonte vital que la comunidad se ha trazado como el Estado Plurinacional ideal, el
indicador permitirá conocer cuáles son los aspectos relevantes o medulares de la situación de
calidad de la educación, si avanza o no en la dirección aspirada y socialmente compartida.
En este sentido, los indicadores permitirían conocer si las acciones realizadas en la educación
contribuyen o no a las transformaciones que acompañan el proceso de construcción de este
Estado Plurinacional.
El siguiente gráfico sintetiza lo anteriormente explicado y marca la ruta para la formulación de
indicadores.

32


Ruta para la Formulación de Indicadores

PUNTOS DE
ENCUENTRO DE
LO COMUN Y
SOCIALMENTE
COMPARTIDO
En el
horizontevital de sociedad planteada

Se expresan en :
CATEGORIAS DE LA CALIDAD DE LA EDUCACIÓN

PLANES DE DESARROLLO

Se operativizan en :
INDICADORES DE LA CALIDAD DE LA EDUCACIÓN
Como :
CONSTRUCTOS COMUNITARIOS OPERACIONALES
Para conocer, orientar,
Para conocer ,
ordenar y organizar
orientar, ordenar y organizar :
En

Las acciones y sus
sentidos en la educación
en relación a las políticas

TIEMPO Y
ESPACIO
DETERMINADO

Concreción
de
transformaciones sociales
que requiere el Estado
Plurinacional en el camino
de construcción asumido

Haciendo referencia al gráfico podemos observar que los indicadores de la calidad de
la educación, como constructos comunitarios operacionales para un tiempo y espacio
determinado permiten conocer, orientar, ordenar y organizar el sentido que tienen las
acciones en la educación en relación al proyecto social político, asumido por la comunidad
boliviana en su conjunto. Asimismo e indivisiblemente, permiten conocer, orientar, ordenar y
organizar la concreción de las transformaciones de estructuras coloniales en la educación,
para acompañar la transformación social que requiere el Estado Plurinacional.
Así, cada indicador, como constructo comunitario operacional, que representa un todo, tiene
dos partes indivisibles que permitirán conocer el estado de la calidad de la educación:
Una parte contiene al sentido que tienen las acciones en el marco de las políticas de
Estado, es decir, una gestión educativa socialmente relevante, en interacción, diálogo y
complementación con los planes que el pueblo socialmente ha asumido y establecido en un
espacio y tiempo determinado.
La otra parte contiene al propósito y transformación requerida, socialmente relevante de
33


la educación, el ¿para qué?, que permite conocer las repercusiones, cambios (impactos)
inmediatos, mediatos y de largo plazo que se producen desde las acciones que cotidianamente
se desarrollan en la educación, en ese camino de construcción asumido por la comunidad
boliviana. En este entendido, es el sentido centrado en la “transformación” de las estructuras
coloniales arraigadas en la gestión de la educación, hacia un camino de cambio paulatino
que alcance un propósito socialmente significativo, manifestado en las categorías de calidad
de la educación.
Entonces literalmente, los indicadores contienen en sí mismos, estas dos partes, haciendo un
todo unificado que explica o permite conocer la realidad educativa, sobre la que opera el
indicador que es socialmente significativa9 y que es el sustantivo relacional sobre el cual hay
que realizar acciones con sentido, y transformaciones. En este entendido se puede explicar
gráficamente, el cómo se debería formular literalmente un indicador de la calidad de la
educación:
La expresión literal de las relaciones que hacen al todo: es el Indicador

Ejemplo :
del cómo se
formula un
indicador de
Calidad de la
Educación

Expresión literal del indicador es:
“EQUIPARACIÓN DE CONDICIONES PARA COMPLEMENTAR UNA
FORMACIÓN INTEGRAL A LO LARGO DE LA VIDA”
Así contiene en sí mismo:
Acción y su sentido
Sustantivo
Propósito/ la transforma(relacional)
ción
Equiparación
condiciones
complementar una formación integral a lo largo de
la vida
Gestión e Impacto

9
La realidad en la que encuentra sentido el indicador es también socialmente significativa porque es asumida por la
comunidad como prioritaria donde se deben realizar acciones y transformaciones.

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