Este documento presenta información sobre problemas de aprendizaje como la dislexia, discalculia, disgrafia y dislalia. Incluye detalles sobre las características y etapas de estos trastornos, así como sobre la evaluación e intervención psicopedagógica.

1. Universidad Central
Curso:
Problemas de Aprendizaje !!
Profesora:
Licda. Nury Carvajal
Tema:
Dislexia, discalculia, disgrafia, dislalia
Alumna:
Wendy Araya Alvarado
II Cuatrimestre
2012

3. Sé que no soy un niño fácl, que me distraigo con frecuencia y que no obedezco.
Sé que a veces nterrumpo las clases e incluso hago que los otros niños no aprendan.
Sé que hago tu trabajo más difícil de lo que habitualmente es.
Me duele pero sé que no soy lo que a los demás les gustaría que yo fuera.
Pero todo eso es por fuera, porque por dentro soy un niño como los otros con una
inteligencia maravillosa y un gran corazón, sólo que cubierto con una camisa de tristeza Y
un abrigo de indiferencia para disimular.
Precisamente con ese gran corazón es que puedo decirte: GRACIAS.
Gracias por ser paciente y aguantar mi inconstancia. Gracias por protegerme: a veces de
los adultos que no me soportan, a veces de los otros niños y gracias por protegerme a
ellos de mí.
Creo que en ocasiones sin querer les hago mal.
Gracias por recogerme cuando los demás me desechan, por no reírte cuando los demás se
burlan de mí, por entenderme cuando no sé expresarme.
Gracias por creer en mí. aún cuando nadie cree.
Por estar segura de que yo saldré adelante aún cuando todo el mundo apuesta por mi
fracaso.
Gracias por no darte por vencida, aún cuando a veces te sientes cansada.
Gracias por aceptar el reto que significa el manejar un niño como yo. Gracias por ser
ingeniosa y recursiva; por inventarte mil cosas para que yo logre mis objetivos.
Gracias por ser muda cuando me merezco una crítica, gracias por ser sorda cuando otros
te hablan de mí. Gracias por gritar mis logros, sabiendo que costaron un poco más de
esfuerzo que para los otros.
Gracias en fin por todo. Sin ti, sin tu esfuerzo no saldré adelante, tu eres mi gran aliad@,
nunca me faltes.

4.  Conjunto de problemas que interfieren significativamente
en el rendimiento en la escuela
 Dificultando el adecuado progreso del niño y la
consecución de las metas marcadas en los distintos
planes educativos.
 Suelen presentarse conjuntamente con alteraciones en el
funcionamiento del sistema nervioso central.
 No son el resultado de un retraso mental asociado, de
una privación sensorial o de un trastorno emocional
grave.
 Surgen de alteraciones de los procesos cognoscitivos.
 El déficit se plantea en un área muy concreta.
 Adquisición de la lectura (dislexia), a la escritura o al
cálculo.

5.  Más frecuentes en niños que en niñas
 Este tipo de déficits específicos, estén acompañados
de otros trastornos del habla o lenguaje e incluso de
conducta (Trastorno Déficit Atención con
Hiperactividad), así como problemas emocionales
secundarios y alteraciones en la dinámica familiar.
 Trastornos Específicos del Aprendizaje (problemas
delimitados a áreas concretas (lectura, cálculo,
etc.), no presentando el niño déficits significativos en
las otras áreas)
 Trastornos Generalizados del Desarrollo (T.G.D.)
(problemas que pueden ser severos y afectan a
todas las áreas del desarrollo infantil (conductual,
comunicativa, cognitiva, social, etc.).

6.  Trastornos de la actividad motora:
hiperactividad, hipoactividad, falta de
coordinación.
 Trastornos de la percepción
 Trastornos de la emotividad.
 Trastornos en la simbolización o
decodificación (receptivo-auditivo y
receptivo-visual) y expresiva o codificación
(expresivo-vocal y expresivo-motora).
 Trastornos en la atención: atención
insuficiente y atención excesiva.

7.  Factores neurobiológicos en interacción con otros
factores no orgánicos, como las oportunidades para
aprender, la calidad de la enseñanza, el nivel cultural de
su entorno, la implicación de los padres, etc.
 Los niños con estos trastornos suelen mejorar con la
intervención psicopedagógica no presentando, en la
mayoría de los casos, más problemas en la vida adulta.
 Si las dificultades de aprendizaje no son precozmente
tratadas pueden producir, a parte del retraso educativo,
un conjunto de situaciones “secundarias” indeseables
para el proceso de enseñanza-aprendizaje: los repetidos
fracasos suelen llevar a la desmotivación, aversión por la
escuela conjuntamente con respuestas emocionales
inadecuadas.

8.  Existencia de un deterioro clínicamente significativo del
rendimiento escolar específico.
 No por un retraso mental o déficits menores de la
inteligencia general.
 Debido a que el Cociente de Inteligencia y el rendimiento
escolar no son exactamente paralelos, esta distinción sólo
puede hacerse teniendo en cuenta los tests de CI y de
rendimiento estandarizados, aplicados de forma para la
cultura y el sistema educativo del niño. individual, que
sean adecuados
 Ser precoz
 Deben estar ausentes factores externos
 No pueden deberse directamente a déficits visuales o de
audición no corregidos.

11.  Trastorno del aprendizaje de la
lectoescritura, de carácter persistente y
específico, que se da en niños que no
presentan ningún problema físico,
psíquico ni sociocultural y cuyo origen
parece derivar de una alteración del
neurodesarrollo.

12.  Deterioro de la capacidad para reconocer
palabras, lectura lenta e insegura y escasa
comprensión
 Acompañada de otras alteraciones en la
expresión escrita, el cálculo o algún otro tipo
de trastorno de la comunicación.
 Conocida también como: “alexia”,
“incapacidad lectora”, “lectura en espejo”
 Atendiendo a su carácter específico, los
disléxicos son niños y niñas inteligentes que sólo
presentan dificultades en tareas relacionadas
con la lectura y la escritura

13.  Dificultades para recitar el alfabeto,denominar letras, realizar
rimas simples y para analizar o clasificar los sonidos.
 La lectura se caracteriza por las omisiones, sustituciones,
distorsiones, inversiones o adicciones, lentitud, vacilaciones,
problemas de seguimiento visual y déficit en la comprensión,
(OPS, 1997).
 No todos los niños disléxicos presentan las mismas dificultades
y/o características.
 No es compatible con nuestro sistema educativo, pues, dentro
de este, todos los aprendizajes se realizan a través del código
escrito.
 El niño/a disléxico debe poner tanto esfuerzo en las tareas de
lectoescritura que tiende a fatigarse, a perder la concentración,
a distraerse y a rechazar este tipo de tareas.
 Los padres y profesores procesamos esta conducta como
desinterés y presionamos para conseguir mayor esfuerzo.

14.  Dislexico: Comprendenbien una explicación
oral, aunque no un texto escrito con los mismos
contenidos (serian capaces de comprender si
pudieran reconocer y leer las palabras
correctamente).
 Retraso lector en general: Los niños que leen
mal las palabras y que manifiestan problemas
de comprensión, tanto escritas como orales (a
diferencia del primer grupo).
 Hiperléxicos: Pueden manifestar dificultades en
la comprensión aunque leen (decodifican)
bien las palabras. Son capaces de leer bien
pero no lo comprenden.

15.  Corresponde con el mal funcionamiento de la ruta fonológica, es decir, de
Dislexia fonológica o indirecta
la vía indirecta que utiliza la conversión grafema-fonema para acceder al
léxico.
 Dificulta la lectura de palabras largas y poco frecuentes y de palabras
funcionales e imposibilita la lectura de pseudopalabras, donde suelen
cometer muchos errores visuales que provocan lexicalizaciones, es decir,
leen “espada” cuando pone “espaca”.
 También presentan numerosos errores morfológicos o derivativos en los que
mantienen la raíz de las palabras pero cambian los morfemas.
 Se observan mayor número de errores en la lectura de las palabras función
que en palabras de contenido.
 Presenta mejores resultados en la lectura de palabras familiares tanto
regulares como irregulares.


 Conlleva el mal funcionamiento de la ruta visual, léxica o directa,
por lo que el sujeto no presenta grandes dificultades en la lectura
a través de la conversión grafema-fonema de palabras regulares.
Si tendrá problemas a la hora de leer palabras irregulares, (por
Dislexia superficial

ejemplo de la lengua inglesa), tendiendo a regularizarlas, por lo
que normalmente comenten numerosos errores de omisión,
adición o sustitución de letras.
 Presentan un nivel mejor en tareas de lectura de pseudopalabras
en comparación con los disléxicos fonológicos.
 Tienen mayores problemas con la ortografía arbitraria y suelen
confundir las palabras homófonas, ya que sólo se guían por la
información auditiva.

16.  Se caracteriza por presentar déficits en ambas
rutas, lo que provoca que se comentan errores
semánticos, es decir, que se lean unas
palabras por otras que no tienen ningún
parecido visual pero sí semántico.
 A parte de los errores semánticos presentan
dificultades para leer pseudopalabras,
palabras función, verbos y palabras poco
frecuentes, cometiendo numerosos errores
visuales y derivativos a la hora de leer y
presentando dificultades para acceder al
significado.


17.  Cuando las lesiones se encuentran en el
hemisferio derecho, la cual provocaría
confusiones e inversiones en la escritura,
motriz torpeza motriz, escritura en espejo,
problemas de orientación o disgrafías.
 Hemisferio derecho.
 Con alteraciones principalmente verbales
y de ritmo, provocada por alteraciones
en el hemisferio izquierdo que afectaría
viso-espacial
principalmente al lenguaje,
observándose dislalias, dificultades de
expresión oral y escrita, déficit en fluidez
verbal, problemas de comprensión, etc.

18.  Objeto de controversia.
 Causas neurobiológicas pero no se han
hallado todavía marcadores concretos y
específicos para la dislexia.
 Presencia concurrente de diversas
alteraciones perceptivas, lingüísticas, de
lateralidad pero también emocionales,
familiares, sociales y escolares.
 Sí está más clara la influencia del factor
hereditario.
 Mayor frecuencia en niños que en niñas.

19.  Etapa pre-escolar:
 Alteraciones del lenguaje y las sensoperceptivas (dificultad
para la distinción de colores, formas, tamaños, esquema
corporal, etc...)
 Torpeza motriz y poca habilidad para los ejercicios
manipulativos y gráficos.
 Pre-disléxicos
 Dificultad para identificar, memorizar y reproducir letras,
sílabas, números, etc,
 inversión estática. Tienen formas semejantes como la “p-
b”, “p-q”, “u-n”..., que se diferencian por su posición
espacial respecto a un eje de simetría. Así puede leer
“lidro en lugar de libro” o “qero en lugar de pero”.
 Inversión dinámica, es decir, la alteración en el orden de
las letras o sílabas. También se pueden dar omisiones o
reiteraciones de las mismas, por ejemplo “Barlona en lugar
de Barcelona” o “quero en lugar de quiero”.
 Lectura lenta, mecánica, sin ritmo ni entonación
adecuado al nivel de desarrollo del niño, frecuentes saltos
de línea y distracción fácil.

20.  o
 Dificultad para identificar, memorizar y
reproducir letras, sílabas, números, etc,
 inversión estática. Tienen formas semejantes
como la “p-b”, “p-q”, “u-n”..., que se
diferencian por su posición espacial respecto
Etapa escolar: I Cicl
a un eje de simetría. Así puede leer “lidro en
lugar de libro” o “qero en lugar de pero”.
 Inversión dinámica, es decir, la alteración en
el orden de las letras o sílabas. También se
pueden dar omisiones o reiteraciones de las
mismas, por ejemplo “Barlona en lugar de
Barcelona” o “quero en lugar de quiero”.
 Lectura lenta, mecánica, sin ritmo ni
entonación adecuado al nivel de desarrollo
del niño, frecuentes saltos de línea y
distracción fácil.

21.  Se mantienen las dificultades antes
mencionadas especialmente en la
escritura como disgrafías, escritura en
Etapa escolar II Ciclo
espejo y disortografías.
 En una etapa más avanzada, el disléxico
se suele estacionar en una lectura
vacilante, no siempre del todo
comprensiva, escritura irregular,
disortografía y factor verbal comprensivo-
expresivo bajo.

22.  Teniendo en cuenta la edad del niño y los datos hallados mediante entrevista se
efectuará la correspondiente evaluación individual.
 Dicha evaluación debe comprender aspectos específicos de los procesos
lectores pero también áreas más generales como la inteligencia o la
personalidad.
 Nivel intelectual:
 Pruebas verbales como el Wisc-R (o su actualización el Wisc IV), también el K-ABC
de Kaufman.
 Pruebas no verbales puede aplicarse el Test de Matrices Progresivas de Raven o
el Toni-2.
 Los resultados obtenidos con estas pruebas suponen una medida de la
capacidad intelectual del sujeto globalmente, pero también proporcionan un
perfil de los diferentes factores mentales implicados.
 Recordemos que para el diagnóstico de un trastorno específico de la lectura
debemos descartar la presencia de Retraso Mental.

23.  Análisis específico lecto-escritura
 Algunos de los instrumentos adecuados son:
 1-El TALE (o TALEC en versión catalana) construido para investigar con rapidez y detalle
el nivel general y las características esenciales del aprendizaje de la lectura y escritura.
Comprende dos partes (Lectura y Escritura) cada una de las cuales está integrada por
varias pruebas (Tea Ediciones).
 2- EDIL. Se trata de una prueba para la exploración de las dificultades individuales de la
lectura. Evalúa tres aspectos: Exactitud, Comprensión y Velocidad.
 3- PLON- R (Prueba de Lenguaje Oral de Navarra). Es un test que sirve de screening o
detección rápida del desarrollo del lenguaje oral. Edad de aplicación: 3 a 6 años.
 4- PROLEC-R. Evaluación de los procesos lectores. Se obtiene una puntuación de la
capacidad lectora de los niños e

24.  información sobre las estrategias que cada niño utiliza en
la lectura de un texto, así como de los mecanismos que
no están funcionando adecuadamente y por lo tanto no
le permiten realizar una buena lectura. Edad de
aplicación: cursos de 1º a 6º de Educación Primaria.
 6- PROLEC- SE. Evalúa los principales procesos implicados
en la lectura: léxicos, sintácticos y semánticos. Edad de
aplicación: de 1º a 4º de ESO.
 7- PROESC. Evaluación de los procesos de la escritura.
Evaluación de los principales procesos implicados en la
escritura y la detección de errores. Edad de aplicación:
De 3º de Educación Primaria a 4º de Educación
Secundaria.
 8- DST-J. Test para la detección de la Dislexia en niños.
Aplicable en niños entre 6 años y medio y 11.

25.  Es de vital importancia que el niño disléxico reciba, desde la manifestación
de los primeros síntomas, una intervención psicopedagógica con el fin de
minimizar las consecuencias y llevar al máximo nivel de competencia
posible sus propios recursos lecto-escritores.
 El tratamiento se dirige a corregir, mediante métodos psicopedagógicos
específicos, las alteraciones perceptivo-motrices, verbales y de lecto-
escritura, trabajando con preferencia las más afectadas.
 Cuando existan asociados problemas de articulación, trastornos
neurológicos o de personalidad, será preciso contar además con
tratamientos de logopedia, neuropsiquiatría y psicología.
 Material suele estructurarse en orden de dificultad y también por edades.
 Independientemente del trabajo efectuado en la escuela o por parte de los
diferentes profesionales, es necesaria la participación activa de los padres
en el tratamiento.

26.  Ejercicios de Actividad Mental : Pretenden centrar la atención del niño mejorando su
atención sostenida (el tiempo de respuesta y la perseverancia). También a captar la
comprensión de estructuras con objetos y gráficos, establecer relaciones de diferencias
(éstas pueden establecerse sobre diferencias o semejanzas).
 Ejercicios de Lenguaje: Van dirigidos a trabajar la correcta articulación de fonemas y el
enriquecimiento de la comprensión y la expresión oral, se persigue un
perfeccionamiento mediante el aumento del vocabulario, empleo preciso de términos,
fluidez verbal, elaboración de frases y narración de relatos.
 Ejercicios de Lecto-escritura: Son necesarios para reconocer y reproducir signos gráficos
y letras, insistiendo en aquellas que por su problemática ofrecen mayor dificultad,
también se trabaja con sílabas directas, inversas y compuestas, procurando hacerla
comprensiva desde el primer momento.
 Ejercicios Perceptivo-motores: Comprenden desde el aprendizaje de colores, formas y
tamaños elementales, así como el conocimiento del propio cuerpo, su localización
espacial y de nociones temporales. Se utilizan para ello láminas, gráficos y
especialmente el movimiento, el ritmo y el sonido. Se introducen además contenidos
espaciales sobre ejes de coordenadas y puntos cardinales. En la percepción temporal
se inicia el uso del reloj y del calendario.

29.  Trastorno caracterizado por una alteración
específica de la capacidad de aprendizaje de
la aritmética, no explicable por un retraso
mental o una escolaridad claramente
inadecuada.
 El trastorno afecta al aprendizaje de los
conocimientos aritméticos básicos: adición
(suma), sustracción (resta), multiplicación y
división más que a los conocimientos
matemáticos más abstractos de álgebra o
geometría.

30.  La capacidad para el cálculo, evaluada mediante
pruebas normalizadas administradas individualmente, se
sitúa sustancialmente por debajo de la esperada dados
la edad cronológica del sujeto, su coeficiente de
inteligencia y la escolaridad propia de su edad.
 El trastorno del criterio A interfiere significativamente con
el rendimiento académico o las actividades diarias que
requieran capacidad para el cálculo.
 Si existe un déficit sensorial, las dificultades para el
rendimiento del cálculo exceden de las habitualmente
asociadas a él.

31. Como señalan algunos  Destrezas lingüísticas: Son
autores, se puede deficiencias relacionadas con la
delimitar cuatro áreas de
deficiencias dentro del comprensión de términos
trastorno del cálculo: matemáticos y la conversión de
problemas matemáticos en
símbolos matemáticos.
 Destrezas de percepción:
Dificultad en la capacidad para
reconocer y entender los
símbolos. También para ordenar
grupos de números.
 Destreza matemática: Se
incluye la dificultad con las
operaciones básicas y sus
secuencias (suma, resta,
multiplicación y división).
 Destreza de atención: Se trata
de dificultades en copiar figuras
y observar los símbolos
operacionales correctamente.

32.  Las dificultades fundamentales se centran en torno a la simbolización y
a la estructura espacial de las operaciones. Sus síntomas más
característicos se manifiestan del modo siguiente:
 En la adquisición de las nociones de cantidad, número y su
transcripción gráfica, el niño no establece una asociación número-
objeto, aunque cuente mecánicamente.
 No entiende que un sistema de numeración está compuesto por grupos
iguales de unidades, y que cada uno de estos grupos forma una
unidad de orden superior.
 No comprende el significado del lugar que ocupa cada cifra dentro de
una cantidad. A medida que las cantidades son mayores y si además
tienen ceros intercalados, la dificultad aumenta.
 En cuanto a la transcripción gráfica, aparecen los siguientes fallos:
 -No memoriza el grafismo de cada número y, por tanto, le cuesta
reproducirlo.
 -Los hace en espejo, de derecha a izquierda, y con la forma invertida.
 -Confunde los dígitos cuyo grafismo es de algún modo simétrico (p.e. 6
y 9).
 -Le cuesta hacer seriaciones dentro de un espacio determinado y
siguiendo la dirección lineal izquierda-derecha.

33.  Comprende la noción y el mecanismo, pero le
cuesta automatizarla, no llega a sumar
mentalmente ya que necesita una ayuda
material para efectuarla, como contar con los
dedos, dibujar palitos, etc.
Suma:
 Relacionadas con la dificultad para entender los
sistemas de numeración y su expresión gráfica
espacial, está la mala colocación de las
cantidades para efectuar la operación, y la
incomprensión del concepto “llevar”.
 Exige un proceso mucho más complejo que la suma, ya que
además de la noción de conservación, el niño debe tener la de
reversabilidad.
 La posición espacial de las cantidades es, quizás, lo más difícil de
asimilar por algunos niños, que restan simplemente la cifra menor
de la mayor, sin tener en cuenta si está arriba o abajo.
Cuando tiene que llevar, se pierden en el lugar dónde deben
Resta:

añadir lo que llevan.
 Del mismo que en la suma, empiezan por la izquierda y colocan
mal las cantidades.
 Es frecuente que confundan los signos y, por tanto, la operación,
haciendo una por otra, e incluso, a veces, mezclan las dos (suma y
resta).

34.  Es una operación directa que no entraña
tantas dificultades como la anterior.
Multiplicación:
 Aquí el problema reside en la
memorización de las tablas y el cálculo
mental.
 En ella se combinan las tres operaciones anteriores
por lo que de su buena ejecución dependerá el
dominio de las anteriores.
 Las dificultades principales están, como en las
anteriores, en su disposición espacial: en el
División:
dividendo, el niño no comprende por qué trabajar
sólo con unas cifras, dejando otras para más
adelante, y de aquellas no sabe por dónde
empezar, si apartando unas a la derecha o a la
izquierda.
 En el divisor le cuesta trabajar con más de una cifra,
y es probable que lo haga sólo con una.

35.  No se conoce la causa exacta.
 Problema de origen multifactorial en el que influyen
factores madurativos, cognitivos, emocionales y
educativos en distintos grados y combinaciones,
vinculados a trastornos verbales y espaciales. La
capacidad viso-espacial y viso-perceptiva tienden a estar
afectadas.
 Con frecuencia hay mala lateralización (lateralidad
cruzada o contrariada), con los trastornos que conlleva
de esquema corporal, falta de ritmo y desorientación
espacio-temporal.
 En algunos niños, pueden presentarse además, problemas
sociales, emocionales y/o comportamentales, siendo
relativamente frecuentes las dificultades en las relaciones
interpersonales.

36.  Por lo general los primeros problemas con el cálculo aritmético se
hacen evidentes hacia los 8 años, si bien, en algunos niños, ya muestran
síntomas hacia los 6. En otros no se detecta hasta los 9 o 10 años o
después.
 No se disponen de estudios concluyentes que puedan orientarnos de
forma inequívoca de cuál va a ser el posterior desarrollo y progresión
del niño que presenta el trastorno.
 Una vez identificado el problema (normalmente en primaria) hace falta
recurrir a todos los recursos psicopedagógicos para intentar que el niño
logre un mejor funcionamiento en este terreno.
 Lo que sí parece claro es que los niños con una discalculia moderada
que no reciben tratamiento y los que aún recibiéndolo no logran
mejorar, pese a la intervención educativa, tiene una mayor riesgo de
presentar dificultades académicas asociadas a baja autoestima,
frustración e incluso depresión.
 Estas complicaciones pueden provocar rechazo a ir a la escuela y
trastornos comportamentales.

37.  La evaluación psicológica debe dirigirse a dos ámbitos
principales: Desarrollo psicomotriz y la Inteligencia.
 En el primer caso, debe comprender un análisis tanto
cuantitativo como cualitativo de los diversos factores de la
inteligencia.
 A partir de las pruebas Weschler (Wisc-R, Wisc-IV) podemos
obtener los diferentes resultados para las áreas verbal y
manipulativa.
 Dichas pruebas contienen un subtest de aritmética.
 Son también especialmente relevantes los subtest de series
numéricas y las que precisan de atención y memoria.

38.  A nivel psicomotriz interesa saber la lateralidad predominante, el
conocimiento del esquema corporal, el desarrollo
sensoperceptivo y la orientación espacio-temporal.
 A este respecto resulta de gran utilidad el estudio efectuado
por Elisabeth Munsterberg Koppitz sobre el Test de Bender,
analizando la relación entre éste y el aprendizaje de la
aritmética, el cual aparece ligado a la percepción y copia
correctas de los diferentes dibujos presentados.
 Los niños con dificultades de cálculo las manifiestan también en
la realización del Test de Bender.
 En concreto suelen aparecer errores en el número de puntos o
círculos de algunas láminas, integran mal las figuras y presentan
distorsiones en la forma, tamaño y simetría de las mismas.

39.  En lo referente al cálculo propiamente dicho hay una serie de
ejercicios a efectuar que pueden darnos pistas acerca de la
presencia del trastorno:
 Lectura de números: en voz alta por el propio sujeto o
reconocimiento de los que lee el evaluador.
 Escritura de números: copia y dictado.
 Noción de cantidad: de forma oral y escrita. Valorar distintas
cantidades dadas numéricamente (¿Qué es mayor 16 o 12,
etc.?).
 Seriaciones, empezando por contar de forma correlativa, en
sentido ascendente y descendente (de 1 a 30, y al revés; de 2
en 2, de 3 en 3, etc.)
 Cálculo mental.
 Operaciones escritas. Dándoselas escritas y dictadas.
 Si tras la evaluación se detecta dificultad específica para el
cálculo, acompañada de distorsiones viso-espaciales, debería
complementarse dicha evaluación con un estudio neurológico.

40.  Psicomotriz: Hay que utilizar ejercicios perceptivo-
motores que comprendan:
 -Actividades para el conocimiento del esquema
corporal, presentando especial atención a la
simetría , las coordenadas espaciales arriba-abajo,
delante-detrás, derecha-izquierda en relación con el
propio cuerpo, y el conocimiento de los dedos.
 -Actividades que aumenten la coordinación viso-
motriz, y proporcionen un sentido del ritmo y del
equilibrio.
 -Ejercicios de orientación espacial, ya fuera del
esquema propioceptivo, y de organización temporal
en conexión con el ritmo.


41.  Cognitiva:Ejercicios de simbolización, que suponen ir
trasladando los aprendizajes desde un plano concreto hasta
uno abstracto, donde se mueve el cálculo:
 -Sustitución paulatina de la manipulación directa por
representaciones gráficas, y éstas por símbolos determinados
(números, signos, etc.)
 -Aumento del vocabulario, sobretodo del relacionado con la
matemática hay que hacer hincapié en las manifestaciones
escritas, en el aprendizaje y utilización de signos matemáticos,
en la disposición escrita de las operaciones, etc.
 -Hay también que trabajar la atención (en especial la atención
sostenida) y la memoria (memoria de trabajo, memoria
inmediata, etc.) como funciones básicas.

42.  Pedagógica: Se efectuarán ejercicios específicos de
cálculo, centrándonos en las siguientes
adquisiciones:
 Noción de Cantidad, que engloba asociación,
número-objeto, conservación de la materia, con
cantidades continuas y discontinuas, y reversibilidad,
como base para la realización de operaciones.
 Cálculo concreto, escrito, mental: primero, contar,
unir, separar, clasificar, etc., con objetos, luego con
dibujos, escritura de números, sistemas de
numeración, realización de operaciones con apoyos
materiales. Iniciación al cálculo mental con
cantidades pequeñas.

43.  De gran utilidad y eficacia ya que suele ser un
entorno más motivador para el niño.
 Puede trabajarse directamente el cálculo o efectuar
ejercicios de atención sostenida, discriminación, viso-
espaciales, etc. para trabajar las funciones básicas.
 Los programas de ordenador creados y
comercializados en España con el nombre de “Pipo”
contienen diferentes actividades y ejercicios
prácticos para trabajar las letras, sílabas, palabras y
también el cálculo entre otros. Se aconsejan
especialmente para población infantil.

44. Incluye todas las dificultades específicas de la escritura,
aunque dentro de estas existen problemas muy diversos
que no parten de la misma naturaleza ni comparten los
mismos síntomas

45.  La disgrafías adquiridas se dan en personas que pierden
parte de la habilidad de escribir debido a una lesión,
traumatismo o accidente cerebral. Según la zona y las
características de la lesión el afectado presentará diversa
sintomatología, por lo que existen numerosos tipos de disgrafías,
las cuales, se suelen dar asociadas a afasias, agramatismo y a
otras dificultades del lenguaje oral.
 Las disgrafías periféricas:
 Las disgrafías adquiridas periféricas conllevan trastornos motores
por lo que el afectado no tiene dificultades para acceder al
léxico, en cambio, si tiene dificultades para acceder al
almacén de los patrones motores gráficos y para ejecutar los
procesos motores implicados en la escritura.


46.  Las disgrafías centrales
 Estas afectan a la escritura de palabras a nivel léxico, por lo que se establecen
distintos tipos de disgrafías centrales en función de la ruta o rutas de acceso al léxico
que están alteradas.
 - Disgrafía adquirida fonológica: si se altera el mecanismo de conversión fonema-
grafema el sujeto sólo podrá utilizar la vía ortografía o directa de acceso al léxico, por
lo que se verá incapacitado para escribir pseudopalabras, tendrá dificultades para
escribir palabras largas e infrecuentes, cometerá numerosos errores derivativos y errores
en las palabras función.
 - Disgrafía adquirida superficial: cuando se altera la ruta visual, ortográfica o directa el
afectado sólo puede utilizar la ruta fonológica por lo que tendrá dificultades para
recuperar el patrón ortográfico de las palabras almacenadas en su léxico ortográfico,
por tanto, tendrá numerosos errores de ortografía, dificultades para escribir palabras
irregulares, homófonas y poligráficas.
 - Disgrafía adquirida profunda: cuando se lesionan ambos mecanismos de acceso al
léxico el paciente presentará dificultades de las antes mencionadas, aunque se
caracterizará por la aparición de errores semánticos, pues tienden a sustituir palabras
del mismo campo semántico, por ejemplo plátano por naranja. Aunque al contrario de
lo que ocurre en las disgrafías semánticas, el paciente tiene dificultades para escribir la
palabra al dictado pero si comprende su significado.

47.  Dificultades en el aprendizaje inicial de la escritura sin que
existan razones que expliquen dicha dificultad.
 Se da en niños/as inteligentes, con una adecuada
escolarización, sin problemas familiares y/o socioculturales, con
un adecuado desarrollo emocional y sin ningún otro tipo de
discapacidad o dificultades en los procesos perceptivos y/o
motores.
 Retraso de escritura: provocado por alguna razón ambiental o
personal, y entre disgrafía y deficiencias específicas en la
coordinación motriz, consideradas trastornos del desarrollo de la
coordinación.
 La disgrafía evolutiva se puede dar de manera aislada, en la
mayoría de los casos, suele ir asociada a la dislexia o dificultad
específica de la lectura.

48.  Las disgrafías evolutivas se caracterizan por presentar
dificultades específicas del aprendizaje inicial de la
escritura en niños/as con un coeficiente intelectual
normal, sin problemas socioculturales, emocionales
y/o familiares, con una escolarización adecuada y
con unas capacidades perceptivas y motoras
correctas.
 Dentro de las disgrafías evolutivas podemos
diferenciar entre las disgrafías fonológicas, las
disgrafías superficiales y las disgrafías mixtas,
sacando de esta clasificación el retraso de escritura
y las dificultades de escritura de carácter
específicamente motor.

49.  Disgrafías evolutivas fonológicas
 Los niños/as con disgrafía fonológica tienen problemas para desarrollar y adquirir
el mecanismo fonológico o indirecto de acceso al léxico que se produce mediante la
utilización de las RCFG, por ello los disgráficos fonológicos tienen numerosas dificultades
para aprender y dominar las RCFG, dificultades para escribir pseudopalabras y
palabras infrecuentes, tienen a realizar la escritura en espejo y comenten numerosos
errores de omisión, sustitución, inversión y adicción de grafemas y grupos
consonánticos.
 Disgrafías evolutivas superficiales
 Los niños/as con disgrafía superficial tienen dificultades para consolidar la vía
ortográfica o directa por lo que cometen mayor número de errores en la escritura de
palabras irregulares, numerosos errores de ortografía, tienen dificultades para escribir
palabras en un idioma extranjero, más dificultades para aprender lenguas opacas que
transparentes, mayor lentitud en la escritura y dificultades para escribir palabras
homófonas y poligráficas.
 Disgrafías mixtas
 La mayoría de niños/as con dificultades específicas de aprendizaje de la escritura
tienen disgrafías mixtas, ya que no adquieren o desarrollan adecuadamente ambas
rutas de acceso al léxico. Por tanto las disgrafías mixtas son las más frecuentes, ya que
la dificultad para adquirir una determinada ruta dificulta el desarrollo de la otra. Los
disgráficos mixtos suelen cometer ambos tipos de errores aunque, a diferencia de las
disgrafías profundas, no cometen errores semánticos.

50.  Disgrafía motriz:
 Se trata de trastornos psicomotores. El niño disgrafico motor comprende la relación
entre sonidos los escuchados, y que el mismo pronuncia perfectamente, y la
representación grafica de estos sonidos, pero encuentra dificultades en la escritura
como consecuencia de una motricidad deficiente
 Se manifiesta en lentitud, movimientos gráficos disociados, signos gráficos
indiferenciados, manejo incorrecto del lápiz y postura inadecuada al escribir
 Disgrafía espécifica:
 La dificultad para reproducir las letras o palabras no responden a un trastorno
exclusivamente motor, sino a la mala percepción de las formas, a la desorientación
espacial y temporal, a los trastornos de ritmo, etc., compromete a toda la motricidad
fina
 Los niños que padecen esta disgrafía pueden presentar:
 Rigidez de la escritura: Con tensión en el control de la misma
 Grafismo suelto: Con escritura irregular pero con pocos errores motores
 Impulsividad: Escritura poco controlada, letras difusas, deficiente organización de la
pagina
 Inhabilidad: Escritura torpe, la copia de palabras plantea grandes dificultades
 Lentitud y meticulosidad: Escritura muy regular, pero lenta, se afana por la precisión y el
control

52. El Diagnóstico dentro del
 Dictados: de letras, sílabas o palabras. Se
aula consiste en precisar dicta un trozo de dificultad acorde con el nivel
el grado de alteraciones escolar del niño. Lo mas simple consiste en
y puntualizar el tipo y extraerlo del libro que habitualmente usa el
frecuencia del error niño, correspondiente al grado que cursa.
grafico. Para este Realizar el análisis de errores
procedimiento se
necesitará corregir  Prueba de escritura espontánea: destinada a
diariamente las niños que ya escriben. La consigna es:
producciones del niño, “escribe lo que te guste” o “lo que quieras”.
destacando las fallas Del texto se señalaran los errores cometidos,
siguiendo la clasificación de errores frecuentes
para reeducar con la
señalada en la etiología de esta patología
ejercitación adecuada.
De forma individual, se  Copia: de un trozo en letra de imprenta y de
realizarán pruebas tales otro en cursiva, reproducir el texto tal cual
como: ésta, y luego otros dos textos, uno en imprenta
para pasar a la cursiva, y otro en cursiva para
pasar a la imprenta
 Aquí se observa si el niño es capaz de copiar
sin cometer errores y omisiones; o bien si
puede transformar la letra ( lo que implica un
proceso de análisis y síntesis)
 Si el niño no logra copiar frases, se le pide
que copie palabras, sílabas o letras

53.  El tratamiento de la disgrafía abarca una amplia gama de actividades
que podrán ser creadas por el docente al tener el registro de errores
que comete el niño.
 Se recomienda llevar un cuadernillo o carpeta aparte de la del
trabajo en aula, para facilitar la inclusión de nuevos ejercicios y la
corrección minuciosa
 El tratamiento tiene por objetivo recuperar la coordinación global y
manual y la adquisición del esquema corporal; rehabilitar la
percepción y atención gráfica; estimular la coordinación visomotriz,
mejorando el proceso óculo- motor; educar y corregir la ejecución de
los movimientos básicos que intervienen en la escritura (rectilíneos,
ondulados) así como tener en cuenta conceptos tales como: presión,
frenado, fluidez, etc., mejorar la ejecución de cada una de las
gestalten que intervienen en la escritura, es decir, de cada una de las
letras; mejorar la fluidez escritora; corregir la postura del cuerpo, dedos,
la mano y el brazo, y cuidar la posición del papel

54.  Psicomotricidad global Psicomotricidad fina: La ejercitación
psicomotora implica enseñar al niño cuales son las posiciones
adecuadas
 Sentarse bien, apoyando la espalda en el respaldo de la silla
 No acercar mucho la cabeza a la hoja
 Acercar la silla a la mesa
 Colocar el respaldo de la silla paralelo a la mesa
 No mover el papel continuamente, porque los renglones saldrán
torcidos
 No poner los dedos muy separados de la punta del lápiz, si no este baila
y el niño no controla la escritura
 Si se acerca mucho los dedos a la punta del lápiz, no se ve lo que se
escribe y los dedos se fatigan
 Colocar los dedos sobre el lápiz a una distancia aproximada de 2 a 3
cm de la hoja
 Si el niño escribe con la mano derecha, puede inclinar ligeramente el
papel hacia la izquierda
 Si el niño escribe con la mano izquierda, puede inclinar el papel
ligeramente hacia la derecha

55.  Percepción.- Las dificultades perceptivas (espaciales,
temporales, visoperceptivas, atencionales, etc.) son
causantes de muchos errores de escritura (fluidez,
inclinación, orientación, etc.) se deberá trabajar la
orientación rítmico temporal, atención, confusión figura-
fondo, reproducción de modelo visuales

 Visomotrocidad.- La coordinación visomotriz es
fundamental para lograr una escritura satisfactoria. El
objetivo de la rehabilitación visomotriz es mejorar los
procesos óculomotrices que facilitarán el acto de
escritura. Para la recuperación visomotriz se pueden
realizar las siguientes actividades: perforado con punzón,
recortado con tijera, rasgado con los dedos, ensartado,
modelado con plastilina y rellenado o coloreado de
modelos

56.  Grafomotricidad.- La reeducación grafomotora tiene por
finalidad educar y corregir la ejecución de los
movimientos básicos que intervienen en la escritura, los
ejercicios de reeducación consisten en estimular los
movimientos básicos de las letras (rectilíneos, ondulados),
así como tener en cuenta conceptos tales como:
presión, frenado, fluidez, etc.
 Los ejercicio pueden ser: movimientos rectilíneos,
movimientos de bucles y ondas, movimientos curvilíneos
de tipo circular, grecas sobre papel pautado, completar
simetría en papel pautado y repasar dibujos punteados
 Grafoescritura.- Este punto de la reeducación pretende
mejorar la ejecución de cada una de las gestalten que
intervienen en la escritura, es decir de las letras del
alfabeto. La ejercitación consiste en la caligrafía

57.  Perfeccionamiento escritor.- la ejercitación consiste en
mejorar la fluidez escritora, corrigiendo los errores. Las
actividades que se pueden realizar son: unión de letras y
palabras, inclinación de letras y renglones, trabajar con
cuadrículas luego realizar cualquier ejercicio de
rehabilitación psicomotor. Se debe disponer de 10
minutos para la relajación

 Relajación.- Tocar las yemas de los dedos con el dedo
pulgar. Primero se hace despacio y luego a mayor
velocidad. También se puede hacer con los ojos cerrados
 Unir los dedos de ambas manos, pulgar con pulgar, índice
con índice. Primero despacio y luego a mayor velocidad.
También se puede hacer con los ojos cerrados
 Apretar los puños con fuerza, mantenerlos apretados,
contando hasta diez y luego abrirlos

59.  Son alteraciones en la articulación de algún o
algunos fonemas bien por ausencia o alteración de
algunos sonidos concretos del habla o por la
sustitución de estos por otros, de forma
improcedente, en personas que no muestran
patologías del sistema nervioso central, ni en los
órganos fonoarticulatorios a nivel anatómico.
 Estas alteraciones perduran más allá de los cuatro
años, hasta entonces aparecen muy
frecuentemente. Son las más frecuentes y conocidas
de todas las alteraciones del lenguaje.

60.  Una presencia de errores en la articulación
de sonidos del habla (Sustitución, distorsión,
omisión o adición) al principio, en medio o
al final de las palabras, tanto en su
lenguaje coloquial como en repetición de
esos sonidos cuando se le da un modelo
de palabra que los contenga.
 Suele tener más de cuatro años.
 No existe evidencia, ni diagnóstico de
hipoacusia, trastornos neurológicos,
deficiencia mental, ni cambio idiomático.

61.  Existen muchas clasificaciones de las dislalias, nosotros hemos
seguido la etiológica de PASCUAL (1988).
 Dislalia evolutiva o fisiológica: Para articular correctamente los
fonemas de un idioma se precisa una madurez cerebral y del
aparato fonoarticulador. Hay una fase en el desarrollo del
lenguaje en la que el niño/a no articula o distorsiona algunos
fonemas; a estos errores se les llama dislalias evolutivas.
Normalmente desaparecen con el tiempo y nunca deben ser
intervenidas antes de los cuatro años, sobre todo /r/ y sinfones.

 Suelen producir cierta angustia en algunos padres que creen
ver en ellas un síntoma de retraso y se les debe aconsejar que
hablen claro a su hijo/a, abandonando los patrones de
persistencia del lenguaje infantil. La mejor intervención es
convencer a la familia para que dejen esos malos hábitos.

62.  Dislalia audiógena: Su causa está en una deficiencia
auditiva.
 El niño o la niña que no oye bien no articula
correctamente, confundirá fonemas que ofrezcan
alguna semejanza al no poseer una correcta
discriminación auditiva.
 A este tipo de alteraciones se les denomina dislalias
audiógenas.
 El deficiente auditivo presentará otras alteraciones
del lenguaje, fundamentalmente de voz y el estudio
de su audiometría nos dará la pauta sobre la posible
adaptación de prótesis.
 La intervención irá encaminada básicamente a
aumentar su discriminación auditiva, mejorar su voz o
corregir los fonemas alterados e implantar los
inexistentes

63.  Dislalia orgánica: Las alteraciones de la
articulación cuya causa es de tipo orgánico se
llaman dislalias orgánicas.
 Si se encuentran afectados los centros
neuronales cerebrales (SNC) reciben el
nombre de disartrias y forman parte de las
alteraciones del lenguaje de los deficientes
motóricos.
 Si nos referimos a anomalías o malformaciones
de los órganos del habla: labios, lengua,
paladar, etc. se les llama disglosias.

64.  Dislalia funcional: Es la alteración de la
articulación producida por un mal
funcionamiento de los órganos
articulatorios. El niño/a con dislalia
funcional no usa correctamente dichos
órganos a la hora de articular un fonema a
pesar de no existir ninguna causa de tipo
orgánico. Es la más frecuente y sus factores
etiológicos pueden ser:


65.  Falta de control en la psicomotricidad fina. La articulación
del lenguaje requiere una gran habilidad motora. Prueba
de ello es que aquellos fonemas que precisan un mayor
control de los órganos articulatorios, especialmente de la
lengua, son los últimos que aparecen ( /l/, /r/ /r/ y
sinfones).
 Déficit en la discriminación auditiva. El niño/a no
decodifica correctamente los elementos fonémicos de su
idioma y no percibe diferenciaciones fonológicas del tipo
sordo/sonoro, dental/velar, oclusivo/fricativo, etc.,
produciendo errores en la imitación oral.

 Errores perceptivos e imposibilidad de imitación de
movimientos.


66.  Estimulación lingüística deficitaria. Ello explica la frecuencia de
dislalias en niños/as de ambientes socioculturales deprivados,
abandonados, en situaciones de bilingüismo, etc.
 De tipo psicológico: sobreprotección, traumas, etc, que hacen
persistir modelos articulatorios infantiles.
 Deficiencia intelectual. Las dislalias son un problema añadido a
los del lenguaje del niño o la niña deficiente. Su corrección hay
que plantearla a más largo plazo, es más lenta y estará
condicionada por su capacidad de discriminación auditiva y su
habilidad motora.
 Cuando nos referimos a la dislalia habitualmente se refiere a la
dislalia funcional y los tipos de errores más habituales son:
sustitución, distorsión, omisión o adición.

69.  Los trastornos específicos del desarrollo del aprendizaje a pesar
de que son varios los factores que pueden influir en su aparición
y desarrollo, tiene un claro origen neurobiológico y, por tanto,
no obedece al capricho, desmotivación o mala actitud del niño
hacia la lectura.
 Estos trastornos no son causados por un bajo nivel de
Inteligencia. Los niños en general, tienen buenas capacidades
intelectuales fuera de los procesos específicos de la lectura y
escritura o comunicación.
 Estos niños tienen su propio ritmo de aprendizaje y parten con
clara desventaja respecto a los niños que no tienen estos
problemas.
 No se debe nunca ridicularizarlos delante de otros ni hacerle
sentir culpable. Se trata de un trastorno que el niño debe saber
que conocemos para poder ayudarle adecuadamente.
 Hay que darles todo el soporte en clase: Efectuar la evaluación
académica oralmente según sus características.
 Se debe valorar ante todo su esfuerzo e interés más que sus
resultados respecto al nivel del resto de la clase.

70.  Se debe proporcionar un entorno físico adecuado, con pocos elementos
distractores (ventanas, sitios de paso, etc.). Dotarle de ayudas para
corrección de textos y/o calculadoras para problemas de cálculo si le
pueden ayudar. Necesitará más tiempo que sus compañeros para efectuar
el mismo trabajo.
 Evitar agobiarlos con el exceso de trabajo. Procurar graduar el tiempo de
trabajo y ser flexible según las necesidades del niño. Reforzarlo
adecuadamente y desdramatizar las situaciones. No hacerle repetir trabajos
por haberlo hecho mal salvo situaciones excepcionales. Buscar ejercicios
que le resulten lúdicos y le puedan asegurar, al menos de inicio, algún éxito.
 Probablemente necesitará atención individualizada por parte de
profesionales especializados. Como material de refuerzo y según la edad
pueden introducirse juegos lúdicos mediante el ordenador u otros ajustados
a su nivel. Existen en el mercado diferentes modelos para trabajar letras,
sílabas y las diferentes combinaciones de grafías para trabajar con los
padres en casa.
 Recordar que se trata de un trastorno crónico y, por tanto, las dificultades
estarán siempre presentes aunque con diferentes consecuencias.
 Tener presente que en la etapa escolar es cuando se producirán los
mayores conflictos al no poder seguir el ritmo de sus compañeros. En la
etapa adulta persistirá una cierta dificultad pero sin mayores
consecuencias. En todo caso, dependerá de la correcta atención y
tratamiento recibido en la infancia.