Ce diaporama a bien été signalé.
Nous utilisons votre profil LinkedIn et vos données d’activité pour vous proposer des publicités personnalisées et pertinentes. Vous pouvez changer vos préférences de publicités à tout moment.
ELEVERS HOLDNING TIL MATEMATIKK: 
HVA ER MED PÅ Å FORME DEN? 
Wibeke Ditlefsen 
1
OVERSIKT 
 Metode 
 Holdning – hva ligger egentlig i begrepet? 
 Klasseresultat 
 Valg av elever til intervju 
 Teori...
METODE 
 Preintervju med lærer, samt observasjon i klassen 
 Spørreskjema til 18 elever i 9. klasse om elevers 
holdning...
HOLDNINGER TIL MATEMATIKK 
 Tre typer definisjoner: 
 A simple definition that describes attitude as the positive or 
ne...
RESULTAT 
Resultatet viser en 
felles negativ 
holdning for 
matematikk, hele 61 
% 
28 % av elevene (5) 
hadde en blandet...
HVORDAN JEG VALGTE INTERVJUOBJEKTENE 
Elev 1: Elev 2: 
 Liker ikke matematikk 
 Får både til og ikke til 
 Den eneste e...
ZAN & DI MARTINOS TRE-DIMENSJONALE MODELL 
(2010, S. 44) 
Emotional 
dimensjon: 
positiv / negativ 
Preceived 
competence:...
EMOTIONAL DIMENSJON 
 Negativ 
 ”Har egentlig ikke motivasjon 
til å jobbe med matematikk. 
Det e så kjedelig eller 
van...
VISION OF MATHEMATICS 
- RELATIONAL / INSTRUMENTAL 
 Instrumentell syn på matematikk 
 ”teorien om suksess” og som 
unde...
PRECEIVED COMPETENCE 
 Lav mestringsfølelse 
 Beskriver matematikk 
som instrumentelt 
 Liker ikke matematikk og 
får d...
DET SOSIALE ASPEKTET VED ELEVER HOLDNINGER TIL 
MATEMATIKK 
En sosiokulturell konstruksjon som forbinder det nære samspill...
DET SOSIALE ASPEKTET VED HOLDNINGER TIL MATEMATIKK 
IDENTIFISERING SOM DELTAGER I SOSIALE PRAKSISER 
Wenger´s (1991) tre a...
AVSLUTTING 
 Klasseundervisning (et lite stykke Norge?) 
 Tradisjonell undervisning 
 Lærerstyrt/lærerbokstyrt: emnepla...
REFERANSE 
 Op 'T Eynde, P., de Corte, E. & Verschaffel, L. (2006) 
 "Accepting Emotional Complexity": A Socio-Construct...
Prochain SlideShare
Chargement dans…5
×

Elevers holdninger til matematikk

556 vues

Publié le

Resultat av en klasseundersøkelse om elevers holdning til matematikk, knyttet til teori om emnet.

Publié dans : Formation
  • Login to see the comments

  • Soyez le premier à aimer ceci

Elevers holdninger til matematikk

  1. 1. ELEVERS HOLDNING TIL MATEMATIKK: HVA ER MED PÅ Å FORME DEN? Wibeke Ditlefsen 1
  2. 2. OVERSIKT  Metode  Holdning – hva ligger egentlig i begrepet?  Klasseresultat  Valg av elever til intervju  Teori knyttet til funn i praksis  Avslutting  Referanser
  3. 3. METODE  Preintervju med lærer, samt observasjon i klassen  Spørreskjema til 18 elever i 9. klasse om elevers holdning til matematikk.  Ut fra Zan & Di Martino (2007) arbeid med elever holdning til matematikk og de presenterte sine analyserte data i tre sentrale temaer  Liker /liker ikke matematikk  Jeg kan / jeg kan ikke matematikk  Matematikk er  Intervju av to utvalgte elever i 9. klasse
  4. 4. HOLDNINGER TIL MATEMATIKK  Tre typer definisjoner:  A simple definition that describes attitude as the positive or negative degree of affect associated with mathematics (Haladyna et al. 1983)  A tripartite definition that recognizes three components in attitude: emotional response towards mathematics, beliefs regarding mathematics and behavior related to mathematics (Hart 1989)  A bi-dimensional definition in which, with respect to previous one, behaviours do not appear explicitly ( Daskalogianni and Simpson 2000) (Zan & Di Martino, 2010, s. 29)  Dette viser at vi må se på begrepet holdninger som mer enn bare i positiv og negativ forstand, det er også sammensatt av følelser, tro og adferd om matematikk.  Forskjellig type forskning vil kreve forskjellig type definisjon
  5. 5. RESULTAT Resultatet viser en felles negativ holdning for matematikk, hele 61 % 28 % av elevene (5) hadde en blandet følelse for matematikk. ”vanskelig eller kjedelig” Det var ingen elever som både likte matematikk og får til matematikk De to elevene (11 %) som likte matematikk var den ene blant de som ikke får til matematikk og den andre får både til og ikke til. RESULTATET FRA SPØRREUNDERSØKELSE I 9. KLASSE
  6. 6. HVORDAN JEG VALGTE INTERVJUOBJEKTENE Elev 1: Elev 2:  Liker ikke matematikk  Får både til og ikke til  Den eneste eleven som beskrev følelser i forbindelse med matematikk  Han forbinder matematikk med stress. Regning, lekser , tentamen og lekser på nytt igjen. Forventninger, for mye for den enkelte elev. ”Matte er stress”  Både liker og ikke liker matematikk  Får til  Han mener han får til matematikk fordi ”det er ikke så vanskelig å forstå hvis man er logisk”, jeg ville finne ut hva han mente med det  Han forbinder matematikk med utregning, metoder, problemløsing som krever tenking, masse tall og rare oppgaver
  7. 7. ZAN & DI MARTINOS TRE-DIMENSJONALE MODELL (2010, S. 44) Emotional dimensjon: positiv / negativ Preceived competence: High/low Vision of mathematics : relational / instrumental
  8. 8. EMOTIONAL DIMENSJON  Negativ  ”Har egentlig ikke motivasjon til å jobbe med matematikk. Det e så kjedelig eller vanskelig”  Han forbinder matematikk med følelser som beskrives som forventningsfullt og stressfullt  Blandet følelse; både positiv og negativ  ”Synes det er artig å løse vanskelige oppgaver hvis vi er flere i lag som kan diskutere og slike ting. At det er en utfordring i det som gjør at du bruker litt tid på det, og at du føler at det er lærerikt å mestre oppgavene, istedenfor å bare gjøre den for å gjøre den.  Det kan være kjedelig når det blir for mange oppgaver, kjedelige oppgaver som kanskje er lett, og for mange oppgaver blir et ork” Elev 1 Elev 2
  9. 9. VISION OF MATHEMATICS - RELATIONAL / INSTRUMENTAL  Instrumentell syn på matematikk  ”teorien om suksess” og som understreker betydningen hukommelsen har, som et sett av regler som skal huskes for å løse oppgaver.  Elevens utsagn;  ”Jeg liker den type matematikk som jeg forstår”  ”Matematikk er å følge regler og oppskrifter”. Æ bruker regelbok for å løse oppgaver, hvis det ikke er eksempler får jeg problemer med å løse oppgaven”  Hvis denne eleven ikke får veiledning og hjelp, eller finner ut hvilke regler og prosedyrer som skal brukes til å løse oppgaven, vil han mest sannsynlig hoppe over oppgaven.  Relasjonell syn på matematikk  ”teorien til å lykkes” og ”teorien om suksess og tilegnelse”, det at man forsår hva man gjør”  Elevens utsagn  ”Jeg liker problemløsningsoppgaver, slik at man må tenke logisk. Må bruke min logiske sans i stede for å bare å bruke regler og formler, vanskelig å tenke hvor du skal begynne og hvordan du skal komme deg videre på en måte.”  ”Bruker for det meste logisk sans når jeg løser oppgaver, det vil si at jeg løser noen oppgaver på en helt teit måte, som ikke andre bruker å gjøre det på, men jeg får det rett til slutt”.  Denne eleven vil prøve å løse oppgaver selv om han ikke husker utregningsmåter eller prosedyrer. Elev 1 Elev 2
  10. 10. PRECEIVED COMPETENCE  Lav mestringsfølelse  Beskriver matematikk som instrumentelt  Liker ikke matematikk og får delvis til. Han liker kun det han mestrer.  Høy mestringsfølelse  Beskriver matematikk som relasjonelt  Både liker og ikke liker matematikk, men får til matematikk. Elev 1 Elev 2 Skemp (1989) skiller mellom: •Relasjonell kunnskap •Kan løse oppgaver uten hjelp av regler og prosedyrer •Forståelse en viktig assosiasjon – rikere kunnskap å inneha •Instrumentell kunnskap •Avhengig av prosedyrer og regler for å løse oppgaver •Er samtidig med på å løse mange matematiske problem så lenge du vet hvilke regler og prosedyrer som skal brukes - fattigere
  11. 11. DET SOSIALE ASPEKTET VED ELEVER HOLDNINGER TIL MATEMATIKK En sosiokulturell konstruksjon som forbinder det nære samspillet mellom meta kognitive, motiverende og affektive faktorer i elevers læring av matematikk Op´t Eynde et al (2006) forklarer dette med sine tre dimensjoner; •Troen på seg selv •Troen om den sosiale konteksten •Oppfattninger om sosiale normer i elevenes klasser Elev 1 Elev 2  ”Ingen i klassen liker egentlig ikke matematikk, vi gleder oss ikke til mattetimene.”  ”10. klasse liker heller ikke matematikk, eller rettere sagt, de hater matte.”  ”Generelt er det slik at matte er kjedelig og et ork å gjøre. Størst andel av elevene i klassen liker ikke matematikk.”
  12. 12. DET SOSIALE ASPEKTET VED HOLDNINGER TIL MATEMATIKK IDENTIFISERING SOM DELTAGER I SOSIALE PRAKSISER Wenger´s (1991) tre aspekter identifisering som • Forestilling (Imagination) •Tilpassing/Innpassing (Alignment) •Deltagelse/Engasjement (Engagement) Elev 1 Elev 2  Læreren forventer mye av deg – det er mange i klassen som sliter i matematikk  Mye egen-jobbing med emneplan for å bli ferdig. Skrive opp regler for egen del i regelboka.  Vurderingskommentarer vs. karakter  Karakter viktigst  Ansvar for egen læring  Får delvis hjelp hjemme – den som kan matematikk i familien er mye borte  Dette er med på å underbygger hans mestringsfølelse – troen på seg selv, samt slik han identifiserer seg som matematikkelev.  Matematikktimen oppleves som ”kaos” –mye uro og elever gjør hva de vil , ikke matematikkrelatert. Lærere opptatt av å hjelpe enkeltelever.  Bruker gjerne tid på å hjelpe andre elever hvis de spør – for det kan være inspirerende.  Samarbeid med en annen elev om vanskelige oppgaver (problemløsning) liker han best  Co –oprative work  Informativ talk (Hasan 2002)  Får hjelp hjemme hvis han trenger det – begge foreldrene har mulighet til å hjelpe
  13. 13. AVSLUTTING  Klasseundervisning (et lite stykke Norge?)  Tradisjonell undervisning  Lærerstyrt/lærerbokstyrt: emneplaner, tavleundervisning, individuell jobbing med oppgaver  Elever blir posisjonert som received knowers  Tar imot – skal tilegne seg kunnskap  Læring som tilegnelse  Utforskende undervisning  Engasjement og språklig utvikling – utforskende aktiviteter  Elever blir posisjonert som connected knowers  Være med på å skape undervisning - danne sammenheng mellom den kunnskapen elevene skal tilegne seg  Læring som deltagende  Formativ talk vs. Informativ talk  Ekskluderende vs. Inkluderende  Instrumentell læring vs. Relasjonell læring  Positive sosiomatematiske normer Utforskende undervisning Instrumentell Relasjonell
  14. 14. REFERANSE  Op 'T Eynde, P., de Corte, E. & Verschaffel, L. (2006)  "Accepting Emotional Complexity": A Socio-Constructivist Perspective on the Role of Emotions in the Mathematics Classroom, Educational Studies in Mathematics, 63 (2): 193-207.  Zan, R. & Di Martino, P. (2007)  “Attitude towards mathematics: overcoming the positive/negative dichotomy”, The Montana Mathematics Enthusiast, ISSN 1551-3440, Monograph 3, pp. 157- 68.  Di Martino, P. & Zan, R. (2010)  ‘Me and maths’: towards a definition of attitude grounded on students’ narratives, Journal of Mathematics Teacher Education, 13: 27- 48.  Skemp, Rikchard R. (1989)  “Mathematics in the primary school”, London: Routledge-Falmer  Gates, Peter (ed) (2001)  ”Issues in Mathematics Teaching” London & New York: Routledge Farmer  Braathe, H.J, & Ongstad, S. (2001)  ”Egalitarianism meets ideologies of mathematical education – instances from Norwegian curricula and classrooms. ” ZDM Vol. 33, nr 5.

×