Plan de ce diaporama: 
1. Le behaviourisme 
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5. Le socio-cognitivisme de Vygotsky 
On y retrouve deux principes classiques: 
a) l’hypothèse empiriste selon laquelle la...
Comme les innéistes, Piaget 
donne beaucoup 
d’importance aux facteurs 
internes et au substrat 
biologique, mais il 
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Socio- 
• Selon la théorie de Vygotsky, qui considère les facteurs sociaux 
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Privilégie les relations avec le milieu, duquel elle ne 
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Tient compte de l’importan...
N’est pas focalisée sur l’objet d’apprentissage (la langue). 
Elle privilégie donc le savoir procédural sur le savoir 
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Ne se contente pas de supports dialogiques mais 
favorise aussi les aspects textuels. 
Privilégie les processus haut-bas p...
En opposition à l'idée d'intelligence conçue comme une faculté 
unique que l'on peut "mesurer", la théorie de Gardner défi...
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Présentation théories apprentissage déf 1 09 14
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Présentation théories apprentissage déf 1 09 14

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Voici le diaporama à propos des styles cognitifs (les différentes théories de l'apprentissage). Bonne lecture!!!

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Présentation théories apprentissage déf 1 09 14

  1. 1. Plan de ce diaporama: 1. Le behaviourisme Plan de ce diaporama: 1. Le behaviourisme 2. L’innéisme-rationnalisme 2. L’innéisme-rationnalisme 3. Le gestaltisme 3. Le gestaltisme 4. Le constructivisme de Piaget 5. Le socio-cognitivisme de Vygotsky 6. Une méthodologie cognitiviste (1, 2, 3) 7. L’interaction de tutelle de Bruner 8. Les intelligences multiples de Gardner 4. Le constructivisme de Piaget 5. Le socio-cognitivisme de Vygotsky 6. Une méthodologie cognitiviste (1, 2, 3) 7. L’interaction de tutelle de Bruner 8. Les intelligences multiples de Gardner
  2. 2. 5. Le socio-cognitivisme de Vygotsky On y retrouve deux principes classiques: a) l’hypothèse empiriste selon laquelle la connaissance naît de l’expérience, à son tour considérée comme un ensemble d’informations externes au sujet. b) l’hypothèse associationiste selon laquelle la connaissance coïncide avec les sensations, ce qui fait que l’acquisition d’un savoir ou d’un comportement est le résultat d’un processus linéaire et continu d’assimilation de données.
  3. 3. Comme les innéistes, Piaget donne beaucoup d’importance aux facteurs internes et au substrat biologique, mais il considère que le dispositif inné est d’ordre purement fonctionnel et cognitif dans le sens où il permet, à travers les échanges avec l’environnement, la “construction de l’intelligence humaine”. L’hypothèse constructiviste considère que l’apprentissage s’organise selon un double processus d’assimilation / accommodation. À partir de structures déjà construites (schémas cognitifs), le sujet assimile de nouvelles formes et, en cas de dissonance entre le schéma présent et le nouvel objet, le sujet accommode ses représentations de manière à atteindre un état d’équilibre provisoire. Comme il n’y a pas de “bonne forme” ni de modèle à imiter, l’apprentissage semble procéder par tentatives; pour Piaget, au moment de l’apprentissage, il y a une transformation à la fois de la structure et des données acquises.
  4. 4. 5. Le socio-cognitivisme de Vygotsky Socio- • Selon la théorie de Vygotsky, qui considère les facteurs sociaux déterminants pour le développement du langage, l’apprentissage est un phénomène socio-cognitif basé sur l’interaction constante entre un organisme et l’environnement physique et historico-social dans lequel il vit. cogni- • Le langage humain aurait deux racines, l’une de type “intellectuel”, l’autre exclusivement “vocale”. tivisme • Vygotsky montre que, pendant sa première année de vie, l’enfant construit des “schémas représentatifs” , par interaction avec l’environnement physique, et des “schémas communicatifs”, par interaction avec l’environnement social. Le résultat de l’union de ces deux axes serait donc le langage, qui à travers une intériorisation progressive deviendrait pensée.
  5. 5. Privilégie les relations avec le milieu, duquel elle ne saurait être totalement indépendante. Tient compte de l’importance de l’affectivité dans la relation entre l’enseignement, l’apprentissage et l’objet d’apprentissage. Tient compte des styles d’apprentissage (et d’enseignement) des divers acteurs de la classe, notamment en relation avec le milieu. Favorise la responsabilisation de l’apprenant dans la prise en main de son apprentissage et celle de l’enseignant dans la prise en main de son enseignement (autonomisation).
  6. 6. N’est pas focalisée sur l’objet d’apprentissage (la langue). Elle privilégie donc le savoir procédural sur le savoir déclaratif (mais elle ne s’interdit pas d’utiliser le savoir déclaratif) Considère les actions de mémoire comme impliquant un traitement des connaissances et un comportement, soit dans la continuité du comportement précédent, soit modifié par l’expérience. Reconnaît l’intérêt du travail de groupe et de l’intéraction (ce qui n’exclut pas l’apprentissage auto-dirigé) Reconnaît la plurimodalité des canaux (visuels, sonores, scripturaux) et des sources (proxémique, gestuelle)
  7. 7. Ne se contente pas de supports dialogiques mais favorise aussi les aspects textuels. Privilégie les processus haut-bas plutôt que bas-haut en compréhension, mais sait à bon escient mobiliser des activités bas-haut quand la nécessité s’en fait sentir. Évite de mettre l’apprenant en état de surcharge cognitive.
  8. 8. En opposition à l'idée d'intelligence conçue comme une faculté unique que l'on peut "mesurer", la théorie de Gardner définit l'intelligence comme "un potentiel byopsychologique. C'est-à-dire que chaque membre de l'espèce a la potentialité d'exercer l'éventail des facultés intellectuelles propres à l'espèce". Il s'ensuit que les capacités d'élaborer les informations développées par les êtres humains pour résoudre des problèmes sont différentes et que l'on peut parler d'intelligences si ces capacités sont au moins valorisées dans une culture ou communauté.
  9. 9. 8. LES INTELLIGENCES MULTIPLES DE GARDNER (2)
  10. 10. 8. LES INTELLIGENCES MULTIPLES DE GARDNER (3) Gardner postule aussi l'existence d'une neuvième intelligence qu'il appelle "existentielle", celle qui nous permet de réfléchir sur les fondamentaux de notre existence, de nous interroger sur le sens de la vie et de la mort.
  11. 11. 8. LES INTELLIGENCES MULTIPLES DE GARDNER (4)
  12. 12. Bibliographie -CUQ, Jean-Pierre, et GRUCA, Isabelle. Cours didactique du français langue étrangère et seconde. PUG, Paris, 2003. -BERTOCCHINI, Maria, et CONSTANZO, Edvige. Manuel de formation du professeur de FLE. Clé International, Paris, 2008. -Wikipédia en français. Photos du fond: Yolanda Ruiz et Google Images.

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