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Primera infancia y discapacidad en el campo de la educación especial desde la perspectiva de
los derechos de los niños y niñas.
Lic. Prof. Vanesa Casal
Lic. Prof. Mariano Cranco
Introducción
Desde el paradigma actual, a partir de la sanción de de la ley 26061 las niñas y los niños
pequeños/as se reconocen como sujetos de derecho. Y a la educación como un derecho humano
dentro del sistema de protección integral de derechos para los niños, niñas y adolescentes. En este
contexto comprender la intervención en el área de políticas públicas dirigidas a la inclusión educativa
de niños pequeños con discapacidad o restricciones para aprender y participar implica pasar de la
concepción del “niño carente”(MARTINIS, 2006) -de cierta capacidad, de ciertas condiciones de
educabilidad o de cierto contexto favorecedor para aprender en la escuela, de ciertos recursos
económicos, entre otros- al del “sujeto de la educación inicial” .
Plantearemos aquí algunas reflexiones en torno al caso de la inclusión educativa de niños pequeños
en el nivel inicial en la Ciudad de Buenos Aires, República Argentina y de qué manera se
desarrollaron los cambios en el marco del cambio del paradigma centrado en la comprensión de los
niños como sujetos de derechos: a la educación, a la inclusión, a la protección integral.
El pasaje a este paradigma se hace necesario revisar las formas que posee lo escolar para hacer
lugar a la infancia en su totalidad y garantizar plenamente el derecho la educación desde una
perspectiva cultural e histórica.
Primera infancia y constitución de subjetividad: tensiones de época.
Diversas líneas teóricas coinciden en considerar la primera infancia como un momento decisivo de
constitución de la subjetividad, dado que los niños y niñas van configurando su realidad psíquica y
material, estableciendo los patrones de relación con los otros, etc. En los primeros cinco años de
vida se fundan las bases del psiquismo infantil, se constituye la estructura, el soporte interno de lo
que resultará la personalidad en un proceso de subjetivación marcado por una matriz relacional.
Además, se comprende la enorme vulnerabilidad que implican los primeros años de vida en el
desarrollo de un niño teniendo en cuenta su gran plasticidad neuronal. La plasticidad participa en la
emergencia de la individualidad del sujeto. “El fenómeno de la plasticidad deja una huella en la red
neuronal, al tiempo que modifica la eficacia de la transferencia de información a nivel de los
elementos finos del sistema. Es decir que más allá de lo innato y de cualquier dato de partida, lo que

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es adquirido por medio de la experiencia deja una huella que transforma lo anterior” (Ansermet,
Magistretti, 2004)
Según Stern (1991), hay disponibilidades innatas y que son potenciales para el desarrollo, estas se
desplegarán en la medida en que el infante tenga posibilidad de intervenir en su historia, deviniendo
agente, si es que el ambiente no interfiere, facilitando su espontaneidad, su emergencia, su
integración, su unión intersubjetiva con otro -del cual deberá reconocer su alteridad-, su capacidad
para comunicarse -como para no hacerlo-, su capacidad para estar a solas, su capacidad para tener
sus propios problemas, entre otras acciones y operaciones.
Dicho proceso se ve facilitado gracias al sostén de la “madre-ambiente” a través de regularidades
previsibles que dan sentimiento de continuidad al bebé. En los primeros meses, la madre pasa
regulando y estabilizando los ciclos del sueño, vigilia y hambre-saciedad, atribuyendo intenciones,
motivos y autoría de la acción. En esas regulaciones mutuas, la madre estará atenta a sus
necesidades. En dicha superposición, los infantes percibirán los estímulos, no como sentimientos
pero si como cambios dinámicos que irán categorizando en calidad de afectos de vitalidad (Stern,
1991). En otras palabras, experiencias que lo organizan subjetivamente.
De este modo, el cuerpo materno se vuelve un lugar de aposentamiento y las vivencias de
satisfacción iniciales posibilitan que el psiquismo se ligue a una experiencia humanizante. En
palabras de Piera Aulagnier: “la experiencia de un placer constituye la condición previa necesaria
para la catectización de la actividad de representación y de la imagen que ella origina” (Aulagnier,
1977)
Por otro lado, el entonamiento afectivo logrado con la madre, es decir, en presencia de otro que
ofrece un espacio de intimidad, tal como lo afirma Stern: “desempeñará un papel importante en el
hecho de que el niño llegue a reconocer que los estados emocionales internos son formas de la
experiencia humana compartibles con otros seres humanos” (Stern, 1991).
A medida que el infante va constituyéndose, va estableciendo con el mundo externo encuentros y
desencuentros que lo llevarán a una mayor diferenciación con el entorno, y por ende, a lograr una
mayor integración de sus procesos psíquicos. Pasará de verse en el rostro materno, según lo que
esta le devuelve como imagen de sí mismo, a poder verse como alguien con entidad propia. En este
trayecto, la oferta de objetos tendrá valor fundante y constitutivo. Según Winnicott (1971), se
produce una gran paradoja: el objeto es a la vez creado subjetivamente por el bebé y encontrado
objetivamente por él.
Es decir, que cuando la madre provee algo de la realidad, se instala la posibilidad de habilitarle al
niño la oportunidad de creer que él lo está creando, allí es donde se inaugura un espacio transicional.
“Un espacio virtual, en donde se abre un puente entre la subjetividad del infante y el reconocimiento

3. 3
del mundo externo” (Winnicott, 1971). La ilusión de crear los objetos, le ofrece al niño un vínculo con
el mundo exterior aceptable. Es en la materialidad de ese objeto, que el infante podrá otorgarle
cualidad de vida, siendo esto una experiencia real. Por efecto, crea la categoría de otro, de ser con
otro (la alteridad).
En este sentido, las perspectivas teóricas del desarrollo infantil han puesto el acento en el ámbito
familiar como aquel escenario temprano en el cuál se plantean las condiciones de subjetivación de
los niños y niñas. Dichas perspectivas fueron y son solidarias con configuraciones sociales y
familiares acordes al proyecto social industrial moderno. Desde estos enfoques, se piensa la
constitución de subjetividad temprana tomando como modelo la relación madre-bebé, situación que
por añadidura posiciona a la mujer como la responsable “natural” de llevar a cabo las políticas de
cuidado de niños y niñas.
A partir de los movimientos culturales introducidos en los últimos años, debido a las diversas
transformaciones políticas, económicas y sociales, comienzan a plantearse nuevas configuraciones
familiares en la que los roles construidos tradicionalmente se ponen en tensión. Las mujeres, gracias
a la importante conquista de derechos sociales, políticos, económicos y culturales, logran participar
del ámbito público cada vez más y con mayor protagonismo. En muchos casos por elección, en otros
por necesidades de índole económica, debido a la creciente reducción del monto salarial de aquel
integrante familiar que solventaba todos los gastos (sabido es que en la sociedad moderna el varón
cumplía dicho rol de forma hegemónica).
En este marco, cada vez más la escuela, por medio del nivel inicial, fue ampliando su campo de
abordaje hasta los momentos más tempranos de la infancia (la matrícula de alumnos/as se fue
extendiendo cada vez más desde las salas de 45 días en adelante). Es decir, que si bien la madre
sigue ocupando ese lugar fundante para la subjetividad infantil, se incluyen otros actores que
intervienen en momentos lógicos y evolutivos más tempranos que en otras circunstancias históricas.
Claudia, docente de sala de lactario de una escuela de nivel inicial en barrio porteño, se encuentra
trabajando con un “grupo” de 7 bebés. La docente intenta poder establecer con cada uno una
relación de intimidad y por medio de la cuál intenta comunicarse a través de miradas, caricias,
cánticos y palabras empleando diversas tonalidades de voz y registros sensoriales. De pronto, uno
de ellos, demanda la atención de Claudia. ´Es momento de cambiar de cambiar los pañales´, cuenta.
Al mismo tiempo, otro compañerito irrumpe en un llanto. ‘Y bueno, a veces tengo que vérmelas, no
es fácil, es la escuela, es un grupo, tengo que trabajar con ciertas pautas que los tiempos escolares
demandan, tengo que llevar a cabo otras tareas como la de preparar las actividades que me plantea
el currículum, etc.” explica.
Lorena trabaja en otra escuela, ingresó allí hace poco, en un cargo creado recientemente. Allí es
docente de sala de dos años en un establecimiento que se abrió en un barrio muy humilde en el que
se han inscripto niños de la comunidad, hijos de madres muy jóvenes, algunas adolescentes, otras
que tienen trabajos muy precarios e incluso muchos de ellos han estado con sus mamás mientras

4. 4
ellas desarrollaban sus trabajos. “Los principales núcleos problemáticos sociales que configura la
realidad de los habitantes que viven en contextos vulnerados (tales como exclusión laboral, violencia
social, institucional y familiar, déficit nutricional, déficit habitacional, etc.); provocan condiciones poco
favorables para el desarrollo infantil- leen Lorena y sus colegas a propósito de los sujetos de la
educación en la jornada de perfeccionamiento institucional-
Hace poco tiempo que Lorena se recibió de maestra de nivel inicial- en general los puestos
de trabajo ubicados en ciertos enclaves geográficos sólo son ocupados por maestras
recientemente graduadas- pero piensa en P un niño de la sala que no mira como los demás,
que no toma los objetos que no sale de su posición pasiva y que parece indiferente. “Algo
está mal. ¿Tendrá que ver con su historia?” -piensa-. La madre en una entrevista con la
docente, relató que “el niño, hasta que llegó el jardín salía con ella a trabajar, P era un niño
que nunca le daba trabajo, dormía muchas horas y así podía atender el puesto de la feria...” .
Su mamá tiene que salir a trabajar en jornadas que superan las 12 horas diarias, ya que no
recibe ningún aporte del padre del niño, y además, con el que no tiene ningún acercamiento
debido a episodios de violencia familiar que sufrió por parte de él, momentos posteriores al
parto de P. Gracias a la intervención del equipo de violencia de género que sitúa su campo de
abordaje en la jurisdicción pudo lograr esta separación.
Lorena no conoce demasiado de dificultades del desarrollo en la infancia pero intuye que algo
debe hacer, consulta con colegas de más antigüedad. Ellas aluden a argumentos del tipo
“estos niños no tienen estimulación familiar, están mal alimentados...¿qué podemos hacer
nosotras en el jardín?” esta respuesta deja a Lorena poco satisfecha. “Seguramente algo se
puede, si el jardín llegó al Barrio y nos encontramos, con P será para hacer algo”. Lorena
habló con la vicedirectora de la escuela infantil cuando estuvo por la sala. Entonces en la
reunión distrital de todos los actores que trabajan en la comunidad, se plantea la derivación
de la situación al equipo de Prevención y Atención a la Primera infancia dependiente del Área
de Educación Especial1
. Los profesionales del mismo detectan cuáles son los factores de
riesgo e intervienen asesorando a la docente, a la familia y realizando sesiones de juego con
el niño para promover su desarrollo e inclusión educativa.
¿Cómo se plantean las políticas de crianza en los actuales escenarios en donde interviene más de
un agente en los primeros años de vida? ¿Qué lugar ocupa la escuela? ¿Cómo pensar la
constitución de subjetividad temprana en espacios de superposición familia-escuela? ¿Que
posibilidad tiene la escuela de alojar cada singularidad, dando lugar a la diversidad, teniendo en
cuenta las determinaciones institucionales que plantean el mismo abordaje para todos y todas
(tendencia hacia la homogeneidad naturalizada)?
Preguntas que nos permiten situarnos en relación al valor fundante que hoy tiene el nivel inicial para
muchos niños y niñas. La escuela -entendida desde los discursos psicológicos del desarrollo
clásicos- como lugar de socialización secundaria, como momento de “terceridad” y de apertura a lo
1
Los Centros Educativos para la Prevención y Atención de la Primera Infancia (CEPAPI)son centros dependeitnes del
area de Educación Especial en al Ciudad de Buenos Aires que “Tienen por objetivo detectar y atender a niños/as de 0 a 5
años con discapacidad o alguna restricción motora, sensorial, conductual o cognitiva en sectores poblacionales en situación
de riesgo socio ambiental que requieren de apoyos específicos para su inserción o reinserción en el sistema educativo.” ver
mas información en http://www.buenosaires.edu.ar/areas/educacion/niveles/especial/orientacion.php?menu_id=22902

5. 5
público de los vínculos familiares (díada madre-infante, tríada madre-padre-infante), parece ocupar
hoy un lugar mucho más originario en la constitución psíquica de un sujeto. Por otro lado, en
contextos vulnerados política y económicamente (sobre todo a partir de las políticas neoliberales
llevadas a cabo en nuestro territorio durante la última dictadura cívico-militar y la década de los años
´90), el nivel inicial puede devenir en un ámbito propicio para generar interrupciones a lo que muchas
veces parece inexorable, abordando aquellas barreras producidas por las desigualdades sociales.
En este sentido, la escuela se convierte en un campo necesario de análisis e intervención para
prevenir dificultades en los posibles y singulares desarrollos subjetivos, y para promover prácticas,
políticas y culturas (Booth & Aiscow, 2008) que se orienten a garantizar los derechos de los niños y
las niñas.
Hoy más que nunca la inclusión temprana de los niños y las niñas pequeñas en el nivel inicial debe
constituirse como una estrategia para intervenir oportunamente en este sentido. En este marco una
deuda pendiente, a nivel de la oferta pública estatal, con los/as niños/as y con las familias, en
nuestra jurisdicción es la extensión de los espacios de nivel inicial en los primeros años2
.
Educación inicial y derechos humanos: campo propicio para el desarrollo de propuestas
inclusivas.
En Argentina, el Nivel Inicial es el que recibe a niños desde los 45 días a los 5 años, siendo
estrictamente obligatorio el pre-escolar acorde a lo establecido en la ley nacional de educación.
Nos situaremos en la normativa vigente para la CABA, contexto particular en el que investigamos y
desarrollamos nuestro trabajo. En el Documento Curricular vigente del año 2000 del Gobierno de la
Ciudad de Buenos Aires se divide al nivel inicial en un primer ciclo (de los 45 días a los dos años) y
un segundo ciclo que comprende a los niños desde los tres a los cinco años. El mismo sostiene que:
“Las instituciones escolares del Nivel Inicial de la Ciudad (…) se constituyen en el espacio educativo
cuya misión es la formación integral de todos los niños de 45 días a 5 años, a través de la
transmisión de los conocimientos, valores y actitudes culturales para el logro de una creciente
participación digna y equitativa en la sociedad” (p.18) En el mismo documento se agrega que este
nivel tiene como finalidad educativa la socialización y la alfabetización.
“La educación inicial asume el compromiso de trabajar con la diversidad” (DCEI, 2000 p 38) y señala
que trabajar con la diversidad implica valorar las diferencias desde un horizonte de igualdad,
cuidando de no convalidar la desigualdad. Significa también, enriquecerse en las diferencias, no
2
En el año 2008 la oferta pública del Nivel Inicial de la CABA contaba en total con 2173 secciones de las cuales 378
correspondían a las salas de lactario, 1 y 2 años. En el año 2012 las secciones totales aumentaron a 2342 de las cuales
575 corresponden a la franja de lactario a 2 años. Ese número de secciones ofrece aproximadamente 6000 vacantes para
niños de 0 a 2 años y 46840 vacantes para la franja de 0 a 5 años. La cantidad de niños y niñas de 0 a 4 años de la CABA
es de 197.495 de acuerdo al último censo del año 2010.

6. 6
solamente contemplarla, sino aprovecharlas: “el nuevo contrato de la escuela con la sociedad
debería contemplar el respeto de la heterogeneidad dentro de la identidad común” (DCNI, 2000, p
39).
La inclusión de niños con “necesidades educativas especiales”3
se realiza en el marco del trabajo
con la diversidad. Cabe aclarar que considerar “trabajo” -y no solamente respeto o aceptación- a la
tarea que se realiza para la inclusión, resulta provechoso para pensar estos procesos.
Señala también que todos los niños tienen necesidades educativas propias y esto no constituye un
obstáculo para la labor docente, sin embargo aclara que no siempre estas diferencias pueden
abordarse con los recursos humanos con que cuenta el nivel y se requiere de la necesaria
articulación con otros profesionales tanto del sistema educativo como de otros marcos disciplinares.
También refiere a las adecuaciones edilicias y a los materiales didácticos, así como a las
adecuaciones curriculares.
El Diseño Curricular vigente acompañado de nuevas reglamentaciones nacionales, constituyen una
herramienta política válida para pensar la inclusión educativa en el nivel.
Uno de los más importantes principios que fundamenta y orienta el nuevo paradigma instaurado por
La Convención de los Derechos del Niño es el reconocimiento de los niños y las niñas como sujetos
de derechos.
En la actualidad, además, la Resolución 155/2011 del Consejo Federal de Educación señala la
importancia fundamental de la intervención temprana como “la mejor política para superar las
desventajas individuales que provoca la discapacidad” y propicia políticas de estado en niños y
niñas de 4 y 5 años para “garantizar trayectorias escolares completas de los/as niños/as con
discapacidad en igualdad de condiciones, asegurando las configuraciones de apoyo que se
requieran en función de la evaluación de las características del/la niño/a, el contexto y su familia”
(Resolución 155/11, p 11).
La Ley de Protección Integral de los Derechos de las Niñas, Niños y Adolescentes, 26.0614
.
trata en el artículo 15, el tema del derecho a la educación. Aquí se establece que las niñas, niños y
3
Conviene aclarar que la denominación de los niños con discapacidad, de acuerdo a los diversos paradigmas se ha
modificado a lo” largo de los últimos años. A los efectos del presente trabajo adoptaremos la forma de “niños con
discapacidad” o restricciones para aprender y participar, desde el enfoque social de la discapacidad que implica
comprenderla como una interacción entre el “déficit” individual y la barrera social cultural arquitectónica o educacional. No
obstante los documentos que aludimos en varias ocasiones utilizan la denominación “necesidades educativas especiales” o
“capacidades especiales”, formas que respetaremos cuando citamos directamente.
4
Con la sanción de la Convención sobre los Derechos del Niño en el año 1989, y su incorporación a la legislación
argentina, en las condiciones de su vigencia, por ley 23.849, se inició el proceso que se denomina frecuentemente de
“cambio de paradigma” en la concepción de la infancia.

7. 7
adolescentes tienen derecho a la educación pública y gratuita, atendiendo a su desarrollo integral, su
preparación para el ejercicio de la ciudadanía, su formación para la convivencia democrática y el
trabajo, respetando su identidad cultural y lengua de origen, su libertad de creación y el desarrollo
máximo de sus competencias individuales. Tienen derecho al acceso y permanencia en un
establecimiento educativo cercano a su residencia. Y en cuanto a las niñas, niños y adolescentes
con capacidades especiales” tienen todos los derechos y garantías consagrados y reconocidos por
esta ley, además de los inherentes a su condición específica.
En relación a esto último, la Convención de los derechos de las Personas con Discapacidad
adoptada por ley 26378 confirma que los Estados Partes deben asegurar un sistema de educación
inclusiva en todos los niveles, que permitan desarrollar al máximo la personalidad, los talentos y la
creatividad de las personas con discapacidad, así como sus habilidades mentales y físicas y hacer
posible su participación de manera efectiva en la sociedad.
En ambas leyes se plantean las condiciones necesarias para que la Ley Nacional de Educación
explicite a la inclusión educativa como política de estado, dejándolo expresado en el artículo 11 en
forma general, pronunciandose por la inclusión educativa y en el 43 “Las Provincias y la Ciudad
Autónoma de Buenos Aires, en el marco de la articulación de niveles de gestión y funciones de los
organismos competentes para la aplicación de la Ley N° 26.061, establecerán los procedimientos y
recursos correspondientes para identificar tempranamente las necesidades educativas derivadas de
la discapacidad o de trastornos en el desarrollo, con el objeto de darles la atención interdisciplinaria
y educativa para lograr su inclusión desde el Nivel Inicial.”
Pensando el lugar de la escuela: obstáculos y contradicciones.
La escuela surgida como respuesta a las necesidades del proyecto moderno y montada desde el
ideal civilizador de las “cabezas rapadas” y “las cintas celestes y blancas” (Sarlo, 2007) –
disciplinamiento e identidad- triunfó sobre otras agencias estatales y no estatales para hacer posible
esta tarea. En esta línea de pensamiento podemos advertir que la expansión del modelo
industrialista moderno se aseguró de contar con un dispositivo de control de la infancia y de su
desarrollo: la escuela resultó ser el modo más eficaz de hacerlo. “El medio artificial de la escuela,
diseñado para hacer de los niños salvajes seres civilizados, exige la adaptación a las normas
La expresión alude a la significación que adquirió el abandono del “patronato” del estado, encarnado predominante por el
Poder Judicial, hacia el reconocimiento de titularidad de derechos de los niños, niñas y adolescentes. (Ley de Patronato de
Menores 10.903 del año 1919).
En el ejercicio de la ley de patronato (algunos autores han denominado la corriente como “doctrina de la situación irregular”)
donde se dividía a división a la infancia: por un lado los menores, ya sean infractores o pobres, abandonados e
incompatibles con las instituciones de la época; por otro los niños socialmente adaptados. En contraposición la “doctrina de
la protección integral”, sostiene la igualdad de todos los niños y niñas, sin diferencias ni discriminación por sexo, religión,
nacionalidad, posición socio-económica, color u otra condición.

8. 8
pedagógicas de la institución como si se tratase de una república celestial” (Varela, Alvarez- Uria,
1991)
Algunas características de todos los formatos escolares las describe Trilla (1985) en Ensayos sobre
la escuela. El espacio social y material de la escuela: se trata de un dispositivo conformado por
determinantes duros resistentes a cualquier tipo de cambio y naturalizados de modo que no se
advierte su impacto: la escuela es un lugar al que hay que ir, la vida en ella transcurre dividida en
tiempos que hay que cumplir, en formato de colectivos, donde existen relaciones de poder docente-
discente, en la que circula un tipo determinado de contenidos (contenidos escolares, no científicos,
no del sentido común) y en la que se utilizan metodologías descontextualizadas. Estos
“determinantes duros” persisten en cualquier contexto escolarizado y son resistentes a los cambios.
El nivel inicial posee estas mismas características. Los efectos de los determinantes duros son aún
más eficaces a nivel subjetivo - por razones que ya hemos planteado- que durante el resto de la
escolaridad. Al mandato inicial socializador se le fueron profundizando las exigencias de la escuela
primaria y el consecuente efecto de “primarización”5
. Con este efecto se agudizó aún más el ideal
homogeinizador en aras de la igualdad como objetivo de la escuela de la modernidad. ¿Qué ocurre
entonces cuando de niños y niñas pequeños/as hablamos? ¿De qué manera el formato escolar
produce subjetividades, etiqueta, clasifica y distribuye saberes o legítima destinos? ¿De qué modo la
expansión de la oferta educativa y la inclusión educativa de los más pequeños interpela a las
categorías tradiciones solidarias con el modelo industrialista de la modernidad?
Niños y niñas con discapacidad, diferentes, especiales... la educación especial
Pensemos ahora en los niños con discapacidad y su lugar en la escuela así como el tipo de escuela
que le hará lugar y lo alojará. Al mandato fundacional de la Escuela Especial: educar al diferente en
espacios diferentes, con modos y tiempos diferentes y a través de la mediación de docentes
diferenciales e instrumentos culturales diferentes; se le opone hoy el de la escuela inclusiva. La
inclusión plena (art 24 Convención de los Derechos de la Personas con Discapacidad) propone el
ideal de “Una escuela común para niños diferentes” (García Pastor, 1993). Pero… ¿Qué tipo de
sujeto docente y alumno se reconoce como el que habita y transita? ¿Qué contenidos de prioriza?
¿Cómo se construye un colectivo de alumnos y como se concibe la interacción social? ¿Qué
enfoques y metodologías de enseñanza circulan como “válidos”? ¿Cómo se organiza el tiempo? ¿Y
cómo se apropia el espacio?
La inclusión desde los marcos normativos actuales enfatiza la necesidad de pensar políticas
educativas, culturas escolares y prácticas pedagógicas centradas en las condiciones de enseñanza
5
Se designa habitualmente de este modo a la tendencia a acercar las prácticas y rituales de la escuela
primaria a los niños de nivel inicial bajo el supuesto de “propiciar mejores condiciones” para su futuro escolar

9. 9
en contextos escolares de valoración de la diferencia como posibilidad. La atención a la diversidades
(de la diversidad o para la diversidad) aparece ya desde los años 90 como un problema de la agenda
de la pedagogía y la psicología educacional. ¿Pero cómo concebimos la diversidad en la escuela
más allá de los discursos acerca de su relevancia?
Tomando a Ricardo Baquero (2001) la diversidad en la escuela, entendida desde esta visión puede
pensarse desde una perspectiva débil o una fuerte. En este sentido Discapacidad- capacidad
aparecen vinculados a las condiciones de producción, rozando las nociones de alteridad y diferencia.
La alteridad- diversidad desde una concepción débil apuntaría a pensarla como una desviación de la
normalidad, mirada que guiaría el paradigma imperante en los años 90 -en nuestro país-conocido
como el de la “integración escolar”. Desde este enfoque se entiende que ciertos niños pueden
integrarse en la escuela común, atendiendo a sus posibilidades subjetivas de hacerlo y la
necesidades de realizar ciertas adaptaciones del contexto escolar como una forma de adecuar la
propuesta a su diferencia pero no es la escuela la que “per se” se presenta como un espacio para
todos los niños, sino que se adapta a él. De este modo su condición de “integrado/a” lo acompañará
por toda su escolaridad resultando una categoría que lo visibilizará casi exclusivamente por dicha
condición. Esta perspectiva no comprende a los niños como sujetos de derecho a la educación
inclusiva resistiendo la escuela a mantener y sostener sus determinantes duros como frontera de la
normalidad. “no todos los niños son integrables” “tienen un techo” “hay niños que necesitan de la
educación especial” “integrar lo integrable” “la escuela común lo psicotiza” son algunas expresiones
que aparecen en los discursos y sustentan prácticas tanto de funcionarios como de docentes de
todos los niveles.
Comprender la diversidad desde una concepción fuerte, apuntaría a pensarla como definición
política, “cualquier declaración de normalidad se constituye como definición política” (Baquero, 2001).
En este sentido se hace necesario pensar primero en una escuela que ofrezca condiciones para
hacer lugar a todos los niños y las niñas. Ello requiere necesariamente de una postura centrada en
sus derechos y en la revisión de los determinantes duros del dispositivo escolar como estrategia. La
matriz histórica que asocia homogeneidad a la igualdad y que propone a la escuela como aparato
igualador que reniega de las diferencia, es una resistencia muy fuerte para el logro de un escuela
inclusiva.
En nuestro país, movimientos a partir de mediados de los años 70 (con experiencias particulares y
algunos giros normativos a partir del informe Warnock-1978-) y especialmente durante los 80 que se
profundizaron en los 90; propiciaron políticas educativas y algunas prácticas pedagógicas orientadas
a las integración en las aulas comunes de niños y niñas con discapacidad. En algunos casos
desatendiendo a la diversidad y hasta excluyendo o creando sistemas paralelos en el ámbito de la

10. 10
educación especial para niños con otro tipos de trastornos, algunos de ellos asociados a la
condiciones sociales de existencia, a la diversidad cultural, al origen social enfrentados a la cultura
escolar. Conviven proyectos de integración de niños con discapacidad en el jardín de infantes común
y derivaciones de niños con los llamados síndromes “deprivación cultural” al subsistema de
educación especial6
Mientras se siga sosteniendo como natural e incuestionable el formato escolar de la modernidad
como requisito para la inclusión en la escuela común, nuestras prácticas seguirán situando la mirada
en los niños y sus familias y no en las escuelas y el dispositivo. Entonces, generar políticas inclusivas
requiere situar la mirada en el sentido de la escuela y sus artefactos.
En este marco la Educación Especial aparece también cuestionada. Este campo de la educación
centrada en la atención de los niños con discapacidad también se conforma históricamente como
aquel que dará respuesta a partir de metodologías reeducatorias, diferenciales y específicas a
personas con discapacidad. Casi como una pedagogía de “lo extraño”, primero centrada en la
medicina (definición y abordaje del déficit), luego en la psiquiatría (medición y previsión del déficit)
para comenzar a situarse en la pedagogía especial.
Del exterminio, a la exclusión y de la exclusión a la segregación; la integración escolar pensada
como esfuerzo del niño y del sistema educativo, no se aleja demasiado de ese enfoque. Los niños
con discapacidad son objeto de otra pedagogía que no es la de la pedagogía de la “posibilidad” sino
que se acerca bastante más a la pedagogía del “niño carente”: nuevos síndromes, nuevos
categorías y nuevas grillas clasificatorias, también incluyen a los “niños pobres”. La educación
especial se fue constituyendo como un campo heterogéneo a través de la incorporación sucesiva de
las diversas segregaciones: niños con discapacidad, con problemas de aprendizaje, hijos de
inmigrantes, de pobres, de desocupados: Un nuevo territorio problemático en expansión son los
niños diferenciales luego, acompañados por los nuevos síndromes del desarrollo burgués: niños con
trastornos de hiperactividad, con déficit atencional o con trastornos generalizados del desarrollo, para
nombrar algunos diagnósticos de “época”.
6
Del mismo modo se produjo la proliferación de escuelas de de “recuperación” en el ámbito particular de la
Municipalidad de la Ciudad de Buenos Aires (la primera creada en 1969 y extendidas durante la dictadura
cívico-militar y hasta la década de los 80) destinadas a niños con dificultades específicas de aprendizaje y
trastornos de conducta o hiperactividad. Niños “desajustados” a las exigencias de la escolaridad pero sin un
diagnóstico muy claro ni signos de “organicidad”. Estas escuelas se crean con el objetivo de “recuperar
trastornos” pero resultan ser el destino final de muchos niños y niñas, son graduadas y acreditan escolaridad
común habilitando para la continuidad de estudios pero se instituyen en ámbitos segregados

11. 11
En el interjuego integración exclusión, la trayectoria escolar de los niños con los nuevos y viejos
diagnósticos, se presenta como totalmente imprevisible, y no por su desarrollo posible sino por la
propia configuración de la escuela.
“Vino nuevo en ordres viejas” (Neufeld y Thisted 2004) interesante metáfora para designar a estas
operaciones que hacen que se incluyan niños con discapacidad en el mismo dispositivo que excluye
a otros niños con otros “trastornos” o “diagnósticos”.
La educación especial entonces aparece como la contracara de la inclusión educativa. Se hace
necesario pensar un nuevo lugar para la educación especial desarmando los supuestos simplistas
acerca de su mandato originario, sin caer el reduccionismo de anularla para hacer lugar a la escuela
inclusiva.
La inclusión educativa: necesidades, problemas y desafíos
La historia de J
J quedó inscripto por orientación de un Gabinete Central7
en un jardín de infantes de una escuela
especial para niños con trastornos motores y cognitivos. Sus padres reclamaron un lugar para en el
nivel inicial común: que “No quería que estuviera con nenes que estaban peor que él”. El siguiente
relato es un registro de la experiencia llevada a cabo con el niño.
“… Se utilizaron diferentes estrategias de acción para que J se sintiera que pertenecía a la escuela,
pero la realidad nos mostraba que él no tenía pares con los cuales pudiera interactuar y compartir
plenamente el juego. El niño era abordado individualmente, establecía vínculos con los docentes,
pero aún no pertenecía al grupo. La madre mientras tanto se movía reclamando un lugar diferente
para su hijo (…..) Desde la Escuela Especial se discute la posibilidad de pedir una nueva evaluación
del niño, el gabinete de la escuela trabaja en ese sentido, pero la respuesta desde otros lugares fue:
…”no podemos reevaluarlo, ya se hizo y el pedido de su neuróloga es Escuela Especial, en caso de
realizarlo se hará a fin de año…”. De esas conversaciones surge un contacto con profesionales del
Nivel Inicial. La Supervisora de Inicial del DE Xº, nos informa que hay vacante en el JIN “X”, escuela
donde inicialmente la mamá de J había querido que su hijo ingresara. Esta escuela estuvo dispuesta
a recibir a J, tenían personal capacitado desde el cuerpo directivo y docente para hacerlo. Desde el
Jardín se siguieron los pasos reglamentarios y se solicita una Asistente Celadora para niños con
discapacidad motriz, y una vez que se presenta, se cita a la mamá y se le informa que a partir del
mes de agosto J empezará en el Jardín, y que debería renunciar a la vacante de Especial. Esto
preocupa a la madre ya que ha percibido los avances de su hijo y se sintió contenida como persona
en esa institución. Es por eso que se hace necesario asegurarle que aunque renuncie a la vacante
de Especial, J podrá regresar cuando los profesionales de modalidad común así lo sugieran (…..)
“También se le ofrece concurrir a la escuela para hablar con las maestras del niño a fin de
acompañar su inclusión, pero que en realidad confiamos que J estaría bien, porque en el jardín lo
aceptaban y lo incluirían sin problemas, sabíamos que en el jardín habían hecho reuniones con los
padres de los compañeros para que supieran los pasos que se seguirían para que J se sintiera parte
7
Los Gabinetes Centrales en la CABA Rep Argentina son equipos interdisciplinarios, que tienen como tarea orientar la
trayectoria escolar de niños/as, y jóvenes con discapacidad, o algún tipo de restricción conductual o cognitiva, a fin de
definir la modalidad escolar más adecuada. Los Gabinetes Centrales dependen directamente de la Dirección de Educación
Especial. Los Gabinetes interviene en la evaluación psicoeducativa de los niños y niñas que por alguna razón se considera
se beneficiarían con los apoyos o escuelas de educación especial

12. 12
del grupo. Obviamente los compañeritos lo recibieron con mucha alegría y enseguida se pusieron a
jugar con él, J ya tiene pares con los que se puede socializar. Ambas escuelas consideramos que si
bien J se beneficiaba con la modalidad de inicial común desde el punto de vista social, necesitaría el
abordaje individual que sólo podía brindarle la modalidad especial (…..) Se suscitan largas charlas
para encontrar una solución, entre las Supervisoras escolares de Especial y de Inicial, las Directoras
del Jardín y de la Escuela Especial, el gabinete de la escuela especial. Pensamos en que asista a
Especial en contra turno, pero… siempre hay peros…J tiene por la tarde tratamientos, si asiste al
jardín a la mañana, no está con sus compañeros de la escuela especial del turno donde el asistía,
estaría con otros. Son muchos y profundos los cambios que tiene y… no sería bueno para el niño.
Además, como se traslada en micro debería salir del jardín una hora antes o más. Tampoco le sirve.
Se decide, que el nene asista tres veces por semana al jardín, y dos veces a la escuela especial. Así
llegamos a fines de agosto y continuamos, viendo a J alegre, porque no perdió nada, y él no fue el
que tuvo que adaptarse a los cambios, sino que se encontró con instituciones que se adaptaron a él
y que pudieron realizar los cambios necesarios para ayudarlo e incluirlo dándole lo que realmente él
necesita: por un lado (el de Educación Especial) la atención personalizada para superarse día a día,
y por el otro (el del Jardín) brindándole la socialización con pares con los que puede jugar y
aprender porque sus docentes también le brindan a cada uno lo que realmente necesitan. En
definitiva eso es la inclusión escolar…”8
El relato de la historia de J en la escuela, la trayectoria escolar9
planteada y las configuraciones de
apoyo10
propuestas y puestas en marcha; nos permiten pensar en la complejidad de los procesos de
inclusión de educativa. Creemos conveniente subrayar algunos aspectos que nos permitirán pensar
en problemas y desafíos:
● La complejidad de los procesos de inclusión educativa: No es posible pensarla por fuera de
la situación educativa, ni centrada en el sujeto “a integrar” pues ello resultaría una reducción
del y al individuo. Estos procesos en todos los casos se constituyen interpelando al formato
escolar moderno puesto que desde una visión contextualista suponen la modificación de gran
parte de su estructura visible y también capilar.
● La comprensión de la inclusión educativa como derecho para los niños y sus familias que
abre puertas a la inclusión social.
● La necesaria articulación entre la Educación común y la Educación Especial como campos
diferentes y complementarios.
8
Mendoza, L Moreira A, Revelli A, 2010: Inclusión escolar: un tema que nos incluye. Relato presentado en la Sexta
Semana de Educación Especial. Las tres autoras conforman equipos de conducción de escuelas de educación especial y
de nivel inicial de la CABA.
9
Se considera trayectoria escolar al recorrido singular de un niño niña adolescente joven o adulto en la escuela. Se
diferencian (TERIGI 2008) las trayectorias teóricas (aquellas que se conciben desde el formato escolar graduado) de las
reales. En este texto nos ocuparemos de las trayectorias reales
10
Se entienden las configuraciones de apoyo como un conjunto de andamiajes planificados desde el sistema educativo
para hacer posible la inclusión de alumnos con discapacidad o restricciones para aprender y participar, suponen
adecuaciones, redes, articulaciones, apoyos o capacitación. (Ministerio de educación de la nación, 2009; Casal y Lofeudo,
2011)

13. 13
● El lugar de la educación especial como modalidad educativa (art 42, LEN, 2006)11
que
atraviesa otros niveles y modalidades y que acompaña a los niños con discapacidad en
muchos más escenarios que la tradicional escuela especial.
● La necesidad de pensar trayectorias escolares singulares que hagan posible la garantía de
los derechos de los niños con discapacidad.
● La importancia de las configuraciones de apoyo para asegurar la inclusión educativa: apoyos,
redes, capacitación, orientación.
● La necesidad de flexibilizar los determinantes duros del dispositivo escolar y no de adaptar al
niño a los mismos. En este sentido las adecuaciones que se realizan son “actos de justicia”12
(Belgich, 2007) y no deformaciones del sistema existente.
● La necesaria co-laboración y co-gestión de los diferentes actores y sectores que intervienen:
educación, salud, familia, niño, en este caso particular.
● La capacidad de las instituciones de armar tramas singulares que soporten resultados no
esperados, dejándose sorprender por las capacidades de los niños y las niñas.
● Políticas educativas que sostengan pero superen los marcos normativos y que generen
condiciones para hacer posible todo lo anterior
Nuestra apuesta es revisar qué de las condiciones del contexto y de la situación evitan garantizar
derechos. A esas condiciones las llamamos barreras, creemos que las barreras junto a las
desigualdades sociales y/o déficits orgánicos configuran el escenario de la exclusión y
fragmentación.
El reto para la educación es dejar de pensar en espacios u ofertas diferenciadas, en términos de
“locus”. No es aquí o allá, común o especial. La inclusión implica sobre todo la participación en
comunidades de aprendizaje donde todos y todas forman parte y tienen su parte, en colaboración y
cooperación, maestros y alumnos, profesionales de la salud, del derecho, de la educación. Implica
renunciar a un espacio exclusivo de poder, y participar de un espacio común. Esta posición implica
11
Ar t 42 Ley Nacional de Educación: “La Educación Especial es la modalidad del sistema educativo destinada a asegurar
el derecho a la educación de las personas con discapacidades, temporales o permanentes, en todos los niveles y
modalidades del Sistema Educativo. La Educación Especial se rige por el principio de inclusión educativa (…) La Educación
Especial brinda atención educativa en todas aquellas problemáticas específicas que no puedan ser abordadas por la
educación común. Se garantizará la integración de los/as alumnos/as con discapacidades en todos los niveles y
modalidades según las posibilidades de cada persona.”
12
Dice el autor en la introducción de su libro: “la adaptación curricular no es un regalo para el niño/a en
integración (.....)es un acto de Justicia con ese/a niño/a, pues si se le presentan contenidos que no puede
entender, ¿qué pasará con su escolaridad? ¿Qué pasará con su vida? (p 15 “Reflexiones sobre la práctica
docente en los procesos de integración escolar”)

14. 14
también comprometerse a participar en espacios anteriormente de otros, poniendo a la educación
común en centro del debate y a la educación especial en otras posiciones.
“El muro, también decía, no está ante nosotros, sino en nosotros; ahí es donde debemos
golpear“ (Jabés, 1991)
Bibliografía
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...........................(2007) “Los saberes sobre la escuela. Acerca de los límites de la producción de saberes sobre
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estante.
-BELGICH H (comp) (2007): Reflexiones sobre la práctica docente en los procesos de integración escolar,
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Otros documentos consultados
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República Argentina Resolución del Consejo Federal de Educación nro. 155/11. (2011) Marco general y Arts.
relacionados con el nivel inicial y la atención a la primera infancia.
Convención Internacional de los Derechos de las personas con discapacidad. (2006)
Secretaría de Educación Gobierno de la Ciudad de Buenos Aires. Diseño Curricular para la Educación Inicial.
Marco General. Año 2000