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La crítica literaria para leer críticamente
- 2. Lectura como proceso y actividad Actividad situada Contexto social y cultural Normas regidas. Condiciones de uso Proceso interactivo Conexiones entre lectores, textos y autor – texto - lector
- 7. Un lector con más capacidad estratégica Un lector con mayor capacidad de realizar deducciones e hipótesis Un lector más interactivo, que diseñe sus lecturas y pueda convertirse en autor Mayor comprensión de elementos multimedia, de textos discontinuos y mixtos Mayor capacidad de analizar el contexto socio-cultural de uso
- 9. Leer bien Comportamiento lector • Figuración • Imaginación • Previsión y retrospección hipótesis y reflexiones • Participación y construcción de la identidad. • Valoración y evaluación: juicios críticos estéticos y morales. • Familiarizarse con los libros • Participar en el circuito de la comunicación • Construir el sentido de la obra
- 10. Acciones del lector experto Consideran el significado del texto de forma global. Desarrollan técnicas para realizar inferencias. Construyen hipótesis. Diferencian significados principales de secundarios. Leen a partir de conocimientos previos que conectan con los del texto en interrelación necesaria. Conectan el texto con sus experiencias vitales y culturales para producir reflexiones. Llevan a cabo una lectura estratégica en relación con los objetivos y finalidades que se marcaron al comienzo. Esto les obliga a realizar juicios críticos y valorativos.
- 11. La alfabetización de nuestros alumnos Nuevos desafíos para nuestros jóvenes 1. La participación responsable y competente en entornos digitales. 2. La lectura compleja en la web 2.0 (ya casi 3.0). 3. La lectura crítica para convertirse en ciudadanos plenos con poder de decisión y elección. Una persona alfabetizada es la que sabe participar en las prácticas sociales propias de la cultura escrita. Esta concepción de la lectura y de la escritura como práctica social es clave, pues implica unas habilidades que van mucho más allá del conocimiento de las convenciones del código escrito. Cuando se afirma que la alfabetización se prolonga a lo largo de toda la vida se está queriendo decir que estamos siempre aprendiendo a participar en nuevas prácticas sociales de lectura y de escritura, de acuerdo con las nuevas exigencias de la actividad académica, profesional, social, de ocio, etc. En esta concepción del uso de la lengua como práctica social es fundamental el concepto de género discursivo, que se refiere a las formas del discurso que usamos en las diversas esferas de la actividad social. Aprender a hablar y a escribir quiere decir aprender a plasmar nuestro discurso en las formas genéricas propias de cada ámbito de actividad social. Y el lector competente identifica estas formas genéricas, reconoce su función comunicativa, anticipa los significados y transita por el texto mediante las ayudas que este le proporciona.
- 12. Grupo Objetividad Conocimientos Valores Ideología Identidad Individuo Subjetividad Conocimientos Valores Ideología Identidad Intersubjetividad Discursos Negociación Dominación / subversión Legalidad / prohibición Poder / rebeldía Inclusión /exclusión Ámbitos Géneros discursivos Educación (…) todo discurso moldea la realidad. Quien detenta el discurso, detenta el poder de reconfigurar la realidad. Incluso de crear una realidad inexistente. Ricardo Menéndez Salmón
- 13. Algunas estrategias metodológicas • Crear contextos familiares para potenciar el proceso de literacidad. • Hacer las lecturas más significativas: • Desde los elementos narrativos: historias, personajes cercanos, problemas próximos. • Desde los contextos discursivos: leer y escribir se suman; participar en situaciones posibles de comunicación que favorezcan dar un sentido a nuestras prácticas académicas y, al mismo tiempo conlleven la mejora de estrategias de lectura necesarias: el hipertexto, los intertextos y la lectura desde posiciones críticas. Favorecer la construcción de comunidades de discurso crítico que impulsan a los estudiantes a la toma de decisiones e intervención práctica, donde puedan aplicar las competencias incorporadas en un entorno educativo modelado a tal fin, se presenta como una vía de intervención sobre el punto. En tal sentido se cree viable administrar una organización curricular flexible sin desatender el rigor académico. Yanet Fuster: «Sociedad de la información y literacidad crítica: implicancias en la formación del profesional de la información»
- 14. Nuestro proyecto Fase inicial El texto expositivo El texto argumentativo
- 15. Fase de desarrollo 1. ¿Quién es el autor? ¿Qué pretende? 2. ¿Dónde y cuándo se ha publicado? Aquí se valoró el dominio web. 3. Tipo de texto empleado. 4. ¿Qué información aporta? 5. ¿Qué destaca y qué minimiza? Aquí se intentó llegar a una especie de nota global sobre la novela que se deducía de la crítica. 6. ¿Qué da a entender? Aquí se quiso ver si los alumnos deducían opiniones implícitas. 7. ¿Cuál es tu opinión? Elementos estructurales Temas de los párrafos Información nueva Estructura, partes Elementos retóricos Implícitos y deducciones Elementos figurativos Presuposición y afirmación Elementos lingüísticos Tipos de palabras Tipos de oraciones y modalidades Denotación y connotación. Elementos objetivos y valorativos
- 16. Fase final: una evaluación activa • Los cuadernos y dossieres de los alumnos. • La valoración en una opinión de la práctica de lectura en su conjunto.
Notes de l'éditeur
- Desde hace tiempo conocemos algunas pruebas de velocidad lectora y cómo tienen poca relevancia en la capacidad de lectura de los alumnos (poca relación velocidad – comprensión y nivel de lectura). También conocemos jueguecitos que denuestan la obsesión por las preguntas de comprensión basadas en la mera decodificación. Ahora podemos aclarar que todo ello se sistematiza desde antiguo en dos concepciones de la lectura como actividad (igual que el lenguaje en general: Bühler, Vigotski y Bajtin) y como proceso (de larga duración, toda la vida autonomía de lectores; no como algo mágico, maravilloso, genético,…) interactivo (necesaria relación de elementos implicados: LECTURA ACTIVA). Vigotski: constructivismo, el lenguaje no se desarrolla en nuestra mente siempre sujeto a sus coordenadas socio-culturales. Bajtin: el lenguaje sólo existe en los géneros que utilizamos, que responden igualmente a dichas coordenadas. Recíprocamente, el entorno social y cultural otorga carta de naturaleza a la lengua y, al mismo tiempo, los elementos para valorar y construir las producciones lingüísticas, y ya veremos que también las literarias. El entorno socio-cultural, entonces, dicta las normas con las que se producen y valoran las acciones discursivas. Por su parte, que la lectura sea interactiva puede contemplarse desde una perspectiva interna, como veremos; y externa: el contacto entre lectores, la socialización más superficial.
- El estudio del lenguaje como abstracción está perdiendo la lucha frente al lenguaje en situación. Se podría decir que sólo interesa la lengua que se usa. Y, como tal interés, nuestras didácticas deben focalizar esos usos. En la clase de lengua esto está plenamente asentado, pues se han incorporado distintos géneros discursivos que enseñamos a producir a nuestros alumnos. Pero también debemos hacerlo desde la perspectiva de la lectura: incorporar fines, objetivos de lectura y mostrar cómo cambia la forma de leer dependiendo de aquéllos, incluso cuando se trata de literatura: leer para comentar, leer por placer, leer para relacionar tópicos, leer para cambiar). La sociedad es la que dice qué textos usar, cuándo, cómo, por qué,… Si estas normas no se conocen, no se puede decir que nuestros jóvenes sepan leer ni escribir. La sociedad no dice sólo cómo leer y escribir (desde objetivos concretos y diversas finalidades), sino qué es adecuado, cuándo, en otras palabras: define cada situación comunicativa y los géneros que se usan en ellas. De ahí que es la sociedad la que establece las definiciones y características de los textos que leemos, incluso los literarios, como veremos. De ahí la importancia de acercar también a nuestros alumnos lo que se ha denominado el circuito de la literatura.
- Ir explicando poco a poco cada punto. Cuidado, porque se repite en la siguiente diapositiva. Explicar lo de estas relaciones y con especial cuidado para introducir lo que será principal en nuestra disertación: el intertexto.
- Leer cada recuadro Esta diapositiva resume los apartados generales de la lectura que venimos mostrando, pues aparecen las relaciones fundamentales que se producen en el acto de leer. El lector, por su parte, debe poner en situación todos los conocimientos, técnicos y culturales en general de que dispone. El texto, por su parte, debe estar lo suficientemente bien escrito como para que revele cuál es el sentido, el significado pretendido por el autor y las características que debe tener el lector más adecuado. Todo ello está dentro de un contexto amplio que incorpora coordenadas espacio-temporales, pero también todas las circunstancias determinantes que se derivan de ellas, como hemos ya mencionado.
- La lectura electrónica ha sido objeto de interés especial en la última evaluación de PISA. En principio, parece que se trata de lo mismo, pero en el ordenador y en un entorno digital. A esto se le ha llamado “leer en pantallas”. Así pues, los lectores, en internet, leen con los mismos objetivos y los mismos tipos generales de textos: vernáculos, académicos, culturales, sociales, etc. Sin embargo, aparecen diferencias significativas derivadas de algunas características de lo que hoy se conoce como Web 2.0: más interactiva, productiva y dinámica. Géneros sincrónicos/asincrónicos. Relación con lo vernáculo. Lectura superficial/profunda, rápida/lenta, selección/comprensión y uso de contenidos. En la lectura electrónica, se ha destacado el papel mucho más exigente para el lector, que se enfrenta a textos muy fragmentarios y de secuencia semántica o arbórea, ni siquiera jerárquica. Está más solo que nunca ante el proceso de lectura y su responsabilidad es máxima. Dos elementos se consideran imprescindibles para conocer y moverse por los llamados entornos digitales o ecología digital: el hipertexto y la nueva concepción de autoría. [Desarrollar esto] Leer el último apartado y explicar muy poco sus puntos, pues se concretan en la siguiente diapositiva. Por consiguiente, lo primero que debe hacer un lector en este entorno es establecer previamente los objetivos de lectura y desarrollar una planificación lo más explícita posible que exige activar desde el principio los conocimientos previos y reconocer los vínculos de la página y entre páginas y sitios diferentes. Así pues, debemos aprender a leer el hipertexto y a ser capaces de elaborar itinerarios de lectura que pueden variar sobre la marcha. Igualmente, esa representación o esquema mental previo debe dirigir unas operaciones de síntesis de muchos textos (a menudo muy fragmentarios). Vemos, pues, que el esfuerzo cognitivo es muy superior en los textos electrónicos, pues sobrecarga todas las facetas de la lectura: la memoria a largo plazo, la memoria operativa, las distintas operaciones cognitivas y, sobre todo, el “control” de la lectura.
- Puede decirse que el lector en internet se encuentra abandonado a sus capacidades en un texto sin límites y con caminos infinitos, por lo que es el mismo lector quien construye no ya el sentido, sino también el propio texto: su responsabilidad es máxima y necesita destrezas más allá de las exigidas por los textos impresos: Mayor capacidad de diseñar estrategias de lectura. El lector debe tener claros de antemano los propósitos y motivaciones de lectura para que ésta sea más eficaz. Igualmente, debe poseer más conocimientos, pues tiene que manejar recursos básicos para almacenar la información, sintetizarla y organizarla: la hipertextualidad y multimodalidad de los textos, que también son multimedia, pueden llegar a ser abrumadoras. Y leer de forma superficial o detenida, según los casos. Interpretando la organización arbórea de los textos (ni siquiera secuencial), semántica. Más razonamiento deductivo y análisis de los contextos para diferenciar enlaces y hacer progresar la lectura creando rutas de lectura eficaces y acordes con los objetivos marcados. Mayor comprensión de elementos multimedia, de textos discontinuos y mixtos, así como de textos múltiples ya mencionados. Mayor capacidad de interactuar con los textos: diseñar rutas de lectura, navegación por los vínculos y enlaces. Esto exige más capacidad de hacerse preguntas para dirigir las lecturas. Además, los lectores pueden convertirse en autores, lo que aumenta la exigencia de una comprensión correcta de lo leído. Mayor capacidad de analizar el contexto socio-cultural de uso, pues se interactúa también con otros usuarios no sólo en proyectos de trabajo colaborativos, sino también en foros, blogs y otros sitios que configuran audiencias cada vez más globales que exigen responsabilidad y buenas prácticas.
- Este tipo de lectura es la última que está mereciendo atención por parte de los investigadores. Leer y explicar los distintos tipos, en especial “tras las líneas”. Saber: conocer fuentes de comunicación e información. Cuestionar y comprometerse con procesos de investigación. Saber hacer: localizar y obtener información. Evaluar, analizar, relacionar, interpretar esas fuentes e informaciones. Abstraer y organizar ideas. Solucionar problemas. Saber ser: leer con sentido crítico. Fomentar el pensamiento crítico, pero también el pluralismo y el respeto a las ideas distintas. Fomentar el respeto por la autoría. Fomentar la responsabilidad social y el uso prudente de la información. El lector, ahora, debe mostrarse con una madurez significativa, pues las operaciones básicas implicadas son más complejas y los recursos que se le exigen son mayores en número y dificultad: Hacerse preguntas sobre el texto y sobre sus opiniones, ideas, valores. Desarrollar una opinión en relación con el texto, con sus valores profundos y con los argumentos que presenta. Construir discursos alternativos, propios y con apropiación respetuosa y responsable de lo leído. En internet, esto es especialmente importante, pues se vierten constamente opiniones, se copia y pega, se asume lo leído sin discusión, se retuitea, se enlaza en blogs y redes sociales,… Todo lo que se escribe en la web permanece ahí mucho más tiempo de lo que pensamos y de lo que decidimos (pérdida de control de nuestros escritos).
- De nuevo vemos que se repiten las mismas operaciones cognitivas, retóricas y discursivas de antes. La competencia literaria se vio como una faceta más de la competencia lectora; pero, a nuestro juicio, es al revés: la competencia lectora es un elemento más de la competencia literaria. [desarrollar esto]: la competencia literaria, además de leer (comp.lectora) es identificarse, proyectarse, valorar, reflexionar, construir imagen como lector, como persona y socializarse (explica el mundo y nos sitúa en él, además de las opiniones compartidas).
- Así pues, tenemos que conseguir que nuestros alumnos se acerquen al ideal de lector que exigen todas estas propuestas: de lectura activa. Así , que no se conformen con una actitud receptiva-pasiva, que pongan todos sus conocimientos al servicio de unos fines de lectura variados. Que sean lectores competentes, que sepan llevar a cabo todas las operaciones, cognitivas la mayoría de ellas, para alcanzar la comprensión profunda de lo que leen, no una comprensión superficial. Lectores que, después de haber leído, sean distintos en alguna medida: hayan ampliado, modificado, revisado sus conocimientos, creencias, valores, perspectivas vitales,… La lectura debe ser un acto relevante, significativo para ellos. De ahí que también sea diferente en cada caso. Y nosotros debemos respetar y potenciar esa diferencia. En los últimos tiempos se ha acentuado la explicación de qué acciones realiza el llamado lector experto (frente al novato, aprendiz, inexperto). En general, estos lectores no se fijan en contenidos concretos sino en el significado global de los textos. Se construyen una representación del texto, pero hasta que la forman, van realizando correcciones basadas en los dos procesos más complejos que hay: la formulación de inferencias y de expectativas de lectura. Realizan procesos de razonamiento en los que construyen hipótesis globales de significado y las relacionan con lo que ellos saben tanto cultural como vitalmente. Además, son capaces de llevar a cabo diversos tipos de lectura según los fines u objetivos que se hayan planteado. Pequeño desarrollo. La conexión entre el texto como red de ideas y estos lectores es mucho más profunda y compleja. Un ejemplo lo vemos en las pruebas de PISA, donde se exigen diversas habilidades a los lectores, tanto respecto a los textos, como a los fines y tipos de preguntas.