1. Sistemas de Educacion permanente: conceptos, políticas, organización y empleo<br />Por qué es importante: conceptos diferentes<br />Las múltiples funciones que se atribuyen tradicionalmente a la educación y a la formación, combinadas con el énfasis que dan nuestras sociedades modernas a los cambios constantes -- políticos, económicos ambientales, tecnológicos, sociales -- exigen inevitablemente que el aprendizaje se convierta en una función permanente. Si el conocimiento, las calificaciones y las capacidades de aprendizaje no se renuevan, la capacidad de los particulares, y por extensión de las comunidades o de las naciones, para adaptarse a un nuevo entorno se verá considerablemente reducida, cuando no completamente anulada. Se trata de una cuestión de supervivencia. En este sentido, la importancia del aprendizaje a todo lo largo de la vida activa, e incluso después, pasará a ocupar cada vez más un lugar prioritario en los planes de los particulares, de los países y de la comunidad internacional de maneras más concretas que en la actualidad.<br />El concepto de aprendizaje permanente visto como una actividad intencionada, trátese ya sea de formación formal, no formal o informal, por oposición al aprendizaje que adquieren en su vida cotidiana todas las personas a lo largo de su existencia constituye la base del presente informe.<br />La definición del concepto de aprendizaje se puede articular en torno a los resultados obtenidos, a las competencias adquiridas y/o al proceso en sí. La cuestión principal que se plantea en el debate sobre la educación permanente -- que volvió a plantear el informe de Faure y otros autores, Learning to Be (1972) -- es si lo que cuenta es el fin o los medios. En 1996 este debate cobró mayor ímpetu con la publicación del informe de Delors y otros autores (1996) Learning: the treasure within, en el que, entre otras cosas se intentaba, sintetizar la manera en que ha evolucionado con el tiempo la reflexión acerca de este tema. El impacto que tuvo esta publicación y las respuestas a que dio lugar, así como los ingentes trabajos de investigación y de reflexión que suscitó en la OCDE (1996) y en la Unión Europea (1995 y 1999) hacen resaltar el hecho de que, independientemente de la manera en que decidamos definir el concepto de aprendizaje en términos generales, las nociones de aprendizaje permanente, de educación permanente, de sociedad cognitiva y de edad de aprendizaje han pasado a ser una de las cuestiones más estudiadas de política educativa con que se enfrentan las sociedades.<br />El aprendizaje permanente constituye en la actualidad el principio rector de las estrategias de política para alcanzar objetivos que incluyen desde el bienestar económico de los países y la competitividad hasta la realización personal y la cohesión social. Hay un amplio consenso en que se trata de una cuestión importante para todos y por ende debe estar al alcance de todos (OCDE, 1996). Además, concierne a todos los pueblos y naciones, independientemente de su nivel de desarrollo, razón por la cual cuenta con un respaldo cada vez mayor de los gobiernos, de las organizaciones de financiación y de las organizaciones internacionales, que buscan poner en el mismo nivel el capital cultural y el humano (Jary y Thomas, 1999). Hay quienes ponen en duda que las sociedades humanas pueden alcanzar el objetivo de una sociedad cognitiva, pero la caracterización del aprendizaje permanente está hecha con una visión optimista de que en todas las etapas de la vida es posible adquirir nuevas habilidades, lo cual se distingue de la visión más circunscripta y pesimista de la capacitación que se desprende de la actual enseñanza institucionalizada.<br />Las teorías y modelos sobre cómo podría ser una sociedad cognitiva cubren toda una gama de propuestas desde aquellas según las cuales la totalidad de la experiencia del aprendizaje se rige por la lógica del mercado y de la utilidad económica, hasta propuestas cuyo principal objetivo es el bienestar personal, la participación activa en la vida ciudadana y la potenciación del individuo a fin de que pueda elegir verdaderamente su trayectoria (Duman, 1999). Entre estas dos posturas extremas en el debate sobre el aprendizaje permanente hay una multitud de posturas intermedias.<br />En un extremo del espectro conceptual, el eje formado por la realización personal y el bienestar social se inspira en parte en la obra de Paulo Freire relativa a la alfabetización y el desarrollo cultural como medios para aumentar la toma de conciencia individual y colectiva. En el enfoque de Freire no se considera el crecimiento económico como una condición sine qua non sino más bien como una consecuencia probable de la concienciación personal y comunitaria (Freire, 1967). Por su énfasis en la justicia social, en la diferencia social y en la transformación social, es frecuente que se designe a las ideas de Freire con la expresión de «pedagogía crítica» (mayo, 1999); éstas exigen al educador un papel completamente distinto al que la mayoría de la gente suele asociar con la educación formal y sobre todo con la educación escolar, es decir, que el educador y el educando intercambian sus papeles, y aprendan el uno del otro.<br />Las teorías posmodernas acerca del final de las clases sociales y las teorías económicas sobre la formación del capital humano conforman el polo opuesto que basa el aprendizaje permanente principalmente en la necesidad económica. La idea de estas teorías es que el aprendizaje es tanto más útil cuanto que está vinculado con la obtención o el mantenimiento del empleo o de una mejora general de la economía. Sin duda alguna, la educación y las calificaciones superiores a menudo son la clave para aumentar los ingresos y el bienestar individuales. Algunas posiciones en materia de política gubernamental (por ejemplo, el documento verde del Gobierno del Reino Unido The Learning Age: A Renaissance for a New Britain DfEE, 1998a) presenta el concepto de educación permanente principalmente en términos de calificaciones para un mejor empleo. Los argumentos a favor de la educación permanente que los ministros de educación de la OCDE tuvieron en cuenta al adoptar una declaración sobre el aprendizaje permanente en 1996 están relacionados principalmente con el empleo y la economía, aun cuando también se menciona la importancia que tiene para la democracia y la cohesión social (OCDE, 1996).<br />De hecho, la visión utilitaria colectiva del aprendizaje permanente tiene presentes sobre todo dos preocupaciones, a saber, la prosperidad económica y la estabilidad social. Por un lado, la importancia de la educación y de la formación para el desarrollo de las calificaciones se está acelerando. El aumento del comercio y de las corrientes de capital que engloba el término de mundialización, las presiones competitivas y las modificaciones de la organización del trabajo resultantes de este fenómeno, y la constante necesidad de ajustarse a los rápidos e incesantes cambios tecnológicos fomentan una demanda cada vez mayor de mano de obra altamente calificada y adaptable. Estos cambios se observan fácilmente en la evolución de los procesos industriales que anteriormente requerían mucha mano de obra y tenían poco valor añadido y que ahora son más intensivos en capital y son altamente sofisticados, en la evolución de economías que anteriormente eran en gran parte industriales y ahora están orientadas a los servicios y en el sector de los servicios se observa una evolución que favorece las aplicaciones de la comunicación y la información.<br />En este proceso, las investigaciones han puesto de manifiesto el papel fundamental que desempeña un respaldo suficiente al desarrollo de las calificaciones gracias a buenos sistemas de formación y de educación -- ricos por su contenido y modos de aprender -- para alentar la transición a una base económica diferente y una mayor productividad de las empresas individuales. El desarrollo de la educación y de las calificaciones es fundamental y constituye una condición igualmente importante, pero no suficiente para el crecimiento intensivo en empleo (OIT, 1998a).<br />Al mismo tiempo, el cambio constante de las dimensiones y la estructura de los sectores económicos sujetos a la competencia mundial no sólo local o nacional, exige o incita a los trabajadores a ser más adaptables a nuevas formas de organización del trabajo, a nuevos empleos y a nuevas carreras si no desean quedarse desempleados durante largos períodos. Los países con altos ingresos pueden proporcionar varios niveles de redes de seguridad social para amortiguar el cambio, pero a menudo son de duración limitada y además son costosos. La gran mayoría de los países en desarrollo o bien no tiene recursos, o bien ha optado por no dotarse de un amplio sistema de seguridad social. Se ha señalado el riesgo que constituye la creciente estratificación del lugar de trabajo si no se amplía y profundiza la enseñanza; la idea de que el lugar de trabajo del futuro estará en manos de una elite educada y formada para administrar un creciente pero intercambiable ejército de trabajadores ocasionales y en régimen de tiempo parcial (Wirt, 1989). La estratificación de los ingresos, la exclusión social y los problemas sociales conexos (delincuencia, estupefacientes, etc.) resultantes de esta situación indican que el aprovechamiento máximo de las oportunidades económicas, individuales y colectivas, la reducción de los costos humanos y sociales del cambio y las medidas para garantizar la base de un futuro democrático van de la mano con las reflexiones sobre la transformación de los sistemas educativos en un aprendizaje permanente accesible a todos.<br />Eslabones en la cadena de la educación permanente<br />Estas preocupaciones dan más vigor al desarrollo de una cultura comprometida con la enseñanza y con la idea de proporcionar las oportunidades y la infraestructura necesarias. Sin embargo, en muchos casos esa cultura no existe o es muy débil, y los sistemas formales de enseñanza, incluidas la educación y la formación profesionales, a menudo se considerar insuficientes, desiguales y fragmentarios. Si el acceso a la enseñanza ha de ser universal durante toda la vida de los individuos, según se preconiza, hace falta un enfoque centrado en el educando, combinado con una educación variada y diversa. Para lograrlo habría que movilizar y coordinar una amplia gama de actores y recursos específicos de cada región y país y habría que superar numerosos obstáculos estructurales, institucionales e individuales.<br />Una gran parte de la retórica y de la literatura en este campo ha tomado como premisa inicial el final de la educación formal, y se ha desarrollado en parte por las preocupaciones expresadas más arriba, y en parte por consideraciones de otro tipo, tales como los debates relativos a la educación para adultos en los años setenta. En el debate se acepta cada vez más que la enseñanza permanente dura toda la vida: empieza en la cuna y termina en la tumba, abarca la participación democrática, la realización personal/aprendizaje recreativo, y el proceso de envejecimiento además de los imperativos económicos y relacionados con el empleo (Comisión Europea, 1999). Sin embargo, la educación aún sigue considerándose con frecuencia como sinónimo de escuela, al igual que la enseñanza. Una importante medida que se pueda adoptar en este proceso para crear verdaderos sistemas útiles de enseñanza permanente consiste en modificar los conceptos de manera que la escuela sea sinónimo de un tipo de educación formal, fundamental en un momento dado del proceso de aprendizaje, y no sinónimo del conjunto del concepto de educación y de enseñanza. La enseñanza debe considerarse como una parte activa de la vida antes de que los sistemas de aprendizaje permanente puedan desarrollarse con más facilidad en la práctica.<br />A pesar de esta situación general, para la gran mayoría de la población del mundo, el proceso de educación y aprendizaje sigue estando firmemente relacionado con la enseñanza escolar. Los distintos componentes de este tipo de enseñanza son, a su vez, elementos clave de este proceso o cadena. Se prevé que la educación temprana en la infancia proporciona las primeras oportunidades de aprendizaje formal al ampliar el aprendizaje temprano centrado en la familia y empezar el proceso de socialización. Se prevé que la educación primaria, que sienta las bases de la educación ulterior al inculcar rudimentos de lectura, aritmética y otros tipos de aprendizaje básico, refuerce los conocimientos y habilidades, y encuentre nuevos modos de aumentar la motivación y la capacidad para aprender. En el nivel secundario debe seguirse haciendo hincapié en esto, y deben desarrollarse los conocimientos de nivel superior (por ejemplo, idiomas, matemáticas, ciencias y cuestiones interdisciplinarias) así como la capacidad de aprender, al igual que conocimientos esenciales para la vida diaria que tal vez ya han sido objeto de un aprendizaje en las escuelas primarias. La educación primaria y secundaria sigue siendo una institución de socialización, que inculca valores predominantes en los ámbitos cultural, político y moral, y que incluso en ocasiones los impugna. Una cuestión importante que se plantea en la enseñanza secundaria es la introducción de secciones profesionales, que deberían impartir conocimientos académicos y técnicos en todos los niveles, de acuerdo con el concepto de trayectorias y transiciones múltiples en el aprendizaje permanente y en el trabajo (OCDE, 1996). El objetivo de la educación superior es inculcar conocimientos y capacidad de aprendizaje de un nivel cada vez más sofisticado, para preparar a un número cada vez mayor de educandos para labores tecnológicas, científicas, intelectuales y profesionales. En todas las partes que componen el proceso de aprendizaje, los documentos de política y las investigaciones de los últimos años han recalcado el lugar que ocupan los educadores y las escuelas en inculcar la motivación y los conocimientos necesarios para un verdadero aprendizaje permanente (OCDE, 1996 y 1999), tema que se explora con más detenimiento en el capítulo 2.<br />Hay quienes han cuestionado el paradigma escuela/universidad/trabajo predominantemente «occidental» desarrollado en circunstancias muy particulares y basado en carreras fijas, empleos de por vida y competencias más o menos permanentes y que está siendo cuestionado cada vez más por la economía mundializada (King, 1999). Este modelo parece aún menos apropiado para los países en vías de industrialización, ya que tiene que adaptarse a un clima económico muy distinto al que prevalecía cuando este modelo se creó en el siglo XIX o antes. De resultas de ello, la educación no formal se ha convertido en una doctrina que se debate y aplica cada vez más.<br />Esas nociones, de hecho, están promoviendo el concepto de educación permanente, ya que la idea de una educación delimitada por la edad está dando paso a los imperativos del aprendizaje permanente. Se espera que la educación y la escolaridad formales constituyen el punto de partida de un proceso de aprendizaje cuya duración se cuenta en decenios. En este contexto, es necesario sentar una base firme de conocimientos básicos para todos por igual si se quiere evitar que una parte importante de la población se vea privada de acceso a estudios adicionales, lo cual exacerbaría los problemas de exclusión social (Comisión Europea, 1995; Delors, 1996). Sin embargo, cada vez más se da por sentado que para que el aprendizaje dure verdaderamente toda la vida, la educación posterior a la escolaridad formal, independientemente del nivel en el que ésta se termina, debe proporcionar no sólo oportunidades esporádicas, sino un proceso continuo de aprendizaje que vaya más allá de las nociones más limitadas de educación para adultos que dieron lugar al debate moderno.<br />Políticas y organización correspondientes al aprendizaje permanente<br />Los gobiernos, las empresas y los particulares tienen expectativas (o al menos esperanzas) más o menos grandes (según los objetivos fundamentales de la educación permanente antes señalados), de que recibirán ciertos beneficios financieros o de otro tipo a cambio de las inversiones que hacen en materia de educación, por ejemplo, un aumento del empleo, del ingreso nacional, de la productividad/flexibilidad de los trabajadores, de la satisfacción personal o un mayor desarrollo de la comunidad. Estas expectativas orientan las políticas y decisiones relacionadas con las oportunidades de educación. Las distintas maneras en que los particulares, los grupos, las comunidades y las sociedades se benefician de la educación se ilustran de manera correcta y sucinta en un documento del Banco Mundial titulado Education Sector Strategy (1999a).<br />Educación primaria y secundaria<br />Estos beneficios se están reconociendo, y en todo el mundo hay una tendencia clara a aumentar al máximo la «esperanza de escolaridad» de los jóvenes educandos. Las estadísticas de la UNESCO de los últimos años muestran un aumento constante del número de jóvenes que recibe educación primaria. Sin embargo, sigue habiendo importantes disparidades entre las distintas regiones del mundo y esto se observa de manera cruda haciendo una comparación entre los países menos adelantados y los más desarrollados, como se muestra en el anexo del presente informe.<br />Es evidente que en el nivel educativo más importante de todos los que componen la educación permanente, a saber, la escuela primaria, hay demasiados jóvenes que sencillamente no están incluidos en el proceso de educación formal y que tienen pocas probabilidades de ser alfabetizados con éxito. Se estima que 130 millones de niños en edad de asistir a la escuela primaria no tienen acceso a una educación básica. Casi dos terceras partes de ellos son niñas, y no es muy probable que se puedan modificar mucho estas cifras. Según estimaciones anteriores del presente decenio, en muchos países africanos y asiáticos con graves problemas, sería necesario que el crecimiento anual medio de las matrículas fuera superior por lo menos al 10 por ciento o más, tan sólo para lograr una matrícula primaria universal para el año 2000 (EFA, 1997), lo cual constituiría un objetivo sencillamente ilusorio habida cuenta de las cifras que se dan en el anexo. Además, otros millones más, en su mayoría en países en desarrollo, no llegan al quinto grado, que se considera un indicador medio de la escolaridad mínima necesaria para aprender a leer y adquirir conocimientos básicos de aritmética. Según las estimaciones, el porcentaje de aquellos que llegan a quinto grado se eleva a apenas el 70 por ciento o menos en el Asia meridional, América Latina, el Caribe y el Africa subsahariana en conjunto (UNESCO, 1998b). Además, estas estadísticas indican que hay millones de niños que trabajan(3), y que hay pocas esperanzas de que puedan tener una escolaridad básica.<br />Gráfico 1.1. La importancia y los efectos de la educación<br />Estos fracasos se traducen en un gran número de adolescentes y adultos analfabetos, lo cual constituye un indicador más del fracaso en establecer las bases de una educación permanente. Como se indica en el cuadro 1.1 las tasas de analfabetismo(4) están disminuyendo, pero siguen siendo excesivamente altas en el mundo en desarrollo. Este indicador arroja resultados abrumadores: cerca de una sexta parte de la población mundial no sabe leer ni escribir, no se prevé que esta cifra disminuya considerablemente al empezar el nuevo milenio (UNESCO, 1998a; UNICEF, 1999).<br />Cuadro 1.1. Estimación de la población analfabeta de 15 años de edad o más (porcentaje total de la población) <br />Grupo de paísesAñoHombres /mujeresHombresMujeresMundo198030,522,838,1198527,520,334,6199024,718,131,3199522,616,428,8Países menos adelantados198063,551,775,1198559,548,170,8199055,244,166,3199551,240,561,9Países desarrollados19803,42,04,619852,51,63,319901,81,32,319951,31,11,6Fuente: UNESCO 1998a.<br />El desequilibrio entre los sexos en los niveles de alfabetización es evidente a nivel mundial y entre los países menos adelantados. Una lectura rápida de las estadísticas induce a la conclusión de que las mujeres pobres se ven doblemente marginadas en términos de alfabetización (y por supuesto, en términos de la experiencia global de una educación formal) por el hecho de ser pobres y de ser mujeres. Sin embargo, la alfabetización y la adquisición de conocimientos básicos de aritmética es no sólo el primer paso de una educación permanente para adultos, sino que también puede tener un profundo efecto, sobre todo para las mujeres de las zonas rurales, para la población, la salud, el aprendizaje de los niños y otros indicadores de desarrollo positivo, así como el proceso de potenciación de la mujer a través de proyectos de desarrollo de base (Heward y Bunwaree, 1999; Banco Mundial, 1999). Sin embargo, como se indica en el cuadro 1.1, esto sigue siendo un objetivo lejano para un gran número de mujeres (y de hombres), y ello sin siquiera entrar a analizar la cuestión de la alfabetización funcional y su impacto sobre el potencial de educación, que ha sido objeto de detenidos análisis tanto en los países desarrollados como en desarrollo.<br />Sin bien la educación primaria busca impartir los conocimientos básicos para aprender a leer y a calcular, la secundaria es la que, aunque esto sea discutible, da una preparación sólida para adquirir una educación complementaria u ocupar un empleo. En este nivel, las disparidades entre los países menos adelantados y los países desarrollados crecen aún más, al igual que los desequilibrios de género en los países menos adelantados. Sin embargo, es en el tercer nivel, aquel en el que se prepara la entrada a un nivel de educación superior, en el que aparecen las disparidades más chocantes, aunque en la mayoría de los países en desarrollo se siguen haciendo progresos en todos los niveles para ampliar la participación en general y en particular la de las mujeres.<br />Otra medida de acceso es la utilización de Internet y de otros medios didácticos a distancia. Un aspecto importante de la educación a distancia es la posibilidad de impartir escolaridad hasta el primer ciclo de secundaria a los jóvenes que no van a la escuela. Como se señaló más arriba, los índices de participación en los países menos adelantados se reducen entre la primaria y la secundaria. Los otros países en desarrollo también muestran una disminución, aunque no suele ser tan marcada. La educación a distancia basada en la tecnología de la información se considera cada vez más como un medio atractivo para reintegrar a estos educandos perdidos en los sistemas educativos. Están creciendo las redes tales como Global Distance Education Net (DistEdNet), que es una guía de conocimientos para la educación a distancia diseñada para ayudar a los clientes del Banco Mundial y a otras personas interesadas en la utilización de la educación a distancia para el desarrollo humano (Banco Mundial, 1999b).<br />Educación superior<br />Los países desarrollados han progresado desde la segunda guerra mundial en la obtención de una educación superior de masa aunque cada país lo ha hecho a su propio ritmo. La educación superior sigue siendo una proposición elitista en los países menos adelantados. De hecho, la educación está globalmente menos generalizada que en muchas partes de Europa en el siglo XIX. Sin embargo, los datos deben situarse en el contexto de las posibilidades de empleo de los graduados. En los casos en que las posibilidades de empleo son limitadas, o incluso no existen en algunos campos, es difícil justificar la utilización de recursos escasos para estos fines. Al mismo tiempo, hay una necesidad evidente de evitar que se produzca o que se mantenga una fuga de cerebros en la que emigren las personas con más altas calificaciones y se lleven consigo una valiosa inversión en capital humano. Ello pone en una difícil situación a las naciones en desarrollo para la cual hasta ahora se han encontrado muy pocas soluciones.<br />Las opciones de política para abordar este dilema incluyen el enfoque tradicional de patrocinar estudiantes de posgrado o miembros de las facultades (o de buscarles patrocinio) para que estudien en el extranjero, a fin de que transmitan sus conocimientos a sus compatriotas al volver a su país. Este enfoque tiene ventajas educativas y financieras, pero también tiene desventajas al exportar temporalmente al talento nacional. Priva temporalmente a los países de origen de valiosos conocimientos durante el período de estudio, y puede privarlos para siempre de ese talento si el estudiante no vuelve nunca. También hay problemas con situaciones educativas inapropiadas (y con la cultura correspondiente) en el país de emigración.<br />Mucho más ambiciosas son, por su enfoque y en particular por la utilización de la tecnología, las instituciones educativas a distancia o virtuales, tales como la Universidad Virtual Africana (AVU). La AVU imparte educación por videoconferencia y por enlaces Internet en vivo a través del Africa subsahariana. Reúne académicos de los países desarrollados con sus colegas y los estudiantes de éstos del Africa subsahariana para contribuir a superar los obstáculos actuales tales como la reducción del presupuesto, el número escaso de facultades, el equipo obsoleto, y el espacio y las instalaciones limitados que impiden que una gran mayoría de los estudiantes tengan mayor acceso a una educación superior (AVU, 1999). El éxito depende en parte de si consigue abordar de manera acertada la diversidad cultural de sus estudiantes e integra la metodología a distancia con un sistema de contacto individual, que constituye la espina dorsal de las universidades tradicionales.<br />La AVU como iniciativa educativa a distancia es distinta del enfoque de varias universidades abiertas de alta tecnología tales como la Open University del Reino Unido o la Fernuniversität von Hagen de Alemania, que, como lo indica su nombre, están abiertas a la población en general. En la práctica éstas dependen de un equipo de comunicaciones muy costoso que los estudiantes tienen en su casas y que, por lo tanto no está al alcance de la mayoría de la población del mundo. Esto podría cambiar a medida que la tecnología se hace más barata y accesible. Una iniciativa que trata de evitar muchas de las dificultades culturales de la AVU y que se ocupa a la vez de los problemas que plantea la tecnología de la información es la Univertisy of Highlands and Islands (UHI) de Escocia (recuadro 1.1). <br />Recuadro 1.1 La University of Higlands and Islands (UHI) en EscociaEl proyecto UHI es una red académica de 13 escuelas superiores existentes y otras instituciones especializadas que cuenta con el apoyo del equipo de una pequeña oficina ejecutiva que recurre en gran medida a avanzadas tecnologías de la comunicación de la información (ICT). La UHI también lleva a cabo investigaciones sobre las maneras de reducir los costos que permite el acceso a Internet y aprovecha los recursos existentes y las infraestructuras físicas para impartir a su clientela principal, que está repartida en zonas poco pobladas de Escocia, cursos que, en su gran mayoría, han sido diseñados para ellos. La mayoría de instituciones de educación superior que forman la Universidad Federal tienen «centros educativos» auxiliares con tecnología de la información a través de la cual los estudiantes de las zonas más remotas pueden estudiar una amplia gama de temas para obtener diplomas que van hasta la licenciatura mediante módulos didácticos a distancia, videoconferencias e Internet. La UHI, que es un proyecto sumamente interesante desde el punto de vista de los países en desarrollo y de las culturas minoritarias, imparte varios de sus cursos en gaélico.Fuente: UHI, 1999a.<br />De la escuela al trabajo<br />Podría rebatirse que uno de los momentos más críticos en la trayectoria de la educación permanente se produce cuando el educando deja la educación formal para entrar a formar parte del mundo laboral. Para un número cada vez mayor de personas de los países desarrollados, la transición se hará de la universidad al trabajo, pero para la mayoría de los educandos de todo el mundo, la transición será de la escuela al trabajo. La transición en el mercado laboral varía de manera evidente en todo el mundo. En los países en los que el sector del empleo formal es limitado, o en los que los padres dependen del trabajo infantil para sobrevivir, es evidente que no hay una transición de la escuela al trabajo como la que se da en países más prósperos. Esto no significa que en los países desarrollados los niños no trabajan, ni que el empleo del sector formal sea un hecho, sino que la transición en los países desarrollados suele significar para la mayoría el paso de una etapa de la vida en la que la educación formal es la actividad predominante (por lo menos en teoría) a una etapa en la que esta actividad es el trabajo.<br />Educación, formación, escuelas y empresas(5)<br />Por lo que se refiere a esta transición tan importante, el factor que más influye sobre la organización de la educación técnica y profesional, la formación en las escuelas secundarias, la educación ulterior, y en cierta medida sobre la educación superior de tipo universitario, es el lugar de trabajo del futuro, el cual, en algunos respectos y situaciones ya existe en la actualidad. En el sector de las manufacturas, y cada vez más en otros sectores comerciales se observa una tendencia que consiste en adoptar sistemas de trabajo más ágiles y mejor ajustados con un sistema de gestión subalterno, alianzas con los abastecedores, una mayor implantación de las actividades tanto periféricas como principales y una mayor proporción de trabajadores temporales o a tiempo parcial. Se prevé un alto nivel de competencias y flexibilidad de los trabajadores, y que las bonificaciones y la seguridad se basen en gran medida en el rendimiento y que al mismo tiempo los trabajadores sean más responsables de su propio desarrollo. Además de los altos niveles de conocimientos y calificaciones que requieren las nuevas tecnologías y sistemas complejos y multidisciplinarios, tanto generales como específicos a un tipo de empleo, se dará mucho valor a la capacidad para comunicar ideas y relacionarse con los colegas y clientes.<br />La primera premisa de una educación ajustada a las necesidades del lugar de trabajo, que imparta las calificaciones y las competencias requeridas, enseñe cómo utilizar máquinas inteligentes, etc. es que los nuevos empleos, la nueva tecnología y los lugares de trabajo reorganizados necesitarán una combinación de conocimientos y calificaciones básicos. Entre ellos cabe citar saber leer y calcular, conocimientos de informática y comunicación, y algunas competencias relacionadas con el lugar de trabajo -- la gestión de recursos (capital y tiempo), saber manejar las tecnologías y el equipo, comprender los sistemas y demostrar capacidades interpersonales relacionadas con el trabajo. También se considera necesario que los trabajadores del futuro sean creativos, capaces de razonar, de adoptar decisiones independientes, de resolver problemas y de encontrar información. Deben tener características o disposiciones personales tales como la capacidad para trabajar de manera independiente y con otras personas, la confianza necesaria para adoptar decisiones y la voluntad y la capacidad de seguir aprendiendo. Además, se han definido las cualidades (características) personales de los trabajadores que se consideran útiles, entre ellas, la integridad, la responsabilidad, el orgullo de llevar a cabo su trabajo y el respeto de los temas (OCDE, 1997c).<br />En función de una perspectiva que se ciña estrictamente al objetivo de la empleabilidad, es patente que la preparación para el mundo del trabajo es tanto mejor cuanto más responde a las situaciones de la vida real, lo cual se consigue mediante una mezcla de la enseñanza explícita y de la práctica en la que se tiene en cuenta la capacitación ya adquirida por el interesado en gran parte en el sistema de enseñanza institucionalizado. Ahora bien, sigue siendo necesario abordar cuestiones relacionadas con la tarea de impartir formación, entre las cuales cabe citar: definir qué calificaciones son transferibles, genéricas, generales, esenciales o clave; las probabilidades de obtenerlas; los objetivos de la formación y un orden de prioridades que indique si las características del lugar de trabajo pueden estar en peligro; hasta qué punto puede medirse la adquisición de esas calificaciones (McCarty, 1996); en qué medida las atribuciones dependen de los conocimientos, creencias y valores prevalecientes; y qué factores permiten repetir los programas que han tenido éxito. También deben tenerse en cuenta las repercusiones de las respuestas a estas preguntas para la educación de carácter general. Hay quienes especulan acerca de las lecciones que se pueden extraer de la educación y la formación profesionales a partir de los cambios que se están dando en el lugar de trabajo y la posibilidad de recurrir a nuevas tecnologías para impartir una formación flexible en el momento oportuno (Coffield, 1997). La educación a distancia y los módulos didácticos por Internet y en CD-ROM podrían proporcionar una formación «sobre demandas», que utilice la tecnología del siglo XXI, por ejemplo la modelización y la simulación por computadora.<br />Vínculos y asociaciones estratégicas(6)<br />Al determinar el diseño apropiado y la orientación que se ha de dar a la educación y la formación técnicas y profesionales, tanto institucional como de las empresas, hay un concepto que cobra una importancia cada vez mayor: el establecimiento de relaciones asociativas entre los alumnos, las familias, los empleadores, el personal docente, los sindicatos y el gobierno para enriquecer la experiencia de la enseñanza, facilitar la transición hacia la vida laboral y responder a las necesidades individuales. Este concepto constituye una de los principales efectos de una transición armoniosa entre la escuela y la vida laboral basada en valores, programas de estudios, recursos y resultados comunes (UNESCO, 1999). Deberá prestarse especial atención a los intereses de muchos grupos distintos, entre los que cabe citar: las necesidades de las pequeñas empresas y de sus trabajadores; el establecimiento de vínculos con las empresas recién creadas basados en el capital de riesgo y en la iniciativa empresarial; las preocupaciones de los jóvenes que buscan empleo por primera vez, sobre todo las de los grupos socioeconómicos desfavorecidos; las poblaciones compuestas por diversos grupos étnicos y las poblaciones de inmigrantes; y los deseos del gobierno de alcanzar altos niveles de empleo, de bienestar económico y cohesión social.<br />En el último cuarto de siglo, las políticas gubernamentales de muchos países han abandonado los sistemas de educación y de formación rígidos y restrictivos de acceso limitado, que definían una trayectoria profesional claramente definida y daban margen a muy pocas posibilidades interdisciplinarias. Esta tendencia se ha reforzado al reconocerse que con frecuencia la formación institucional (en particular la de carácter estatal de muchos países en desarrollo) no ha respondido a las necesidades de las empresas y no se ajusta bien a las necesidades de formación de la realidad del mundo laboral. De resultas de ello, se están desarrollando sistemas integrados que ofrecen más variedad y flexibilidad, la posibilidad de postergar la decisión de optar por tal o cual rama profesional, la posibilidad de entrar en cualquier etapa, y la posibilidad de cambiar de orientación profesional. La separación clara y distinta entre escuela y trabajo que fue patente durante mucho tiempo en las escuelas, sobre todo en las ramas y clases de tipo académico, se ha atenuado ligeramente en la actualidad.<br />Así, están aumentando las posibilidades profesionales que existen entre la educación secundaria y la educación superior y la vida laboral, y los vínculos entre ellas están aumentando en número y variedad. Los gobiernos con frecuencia llevan la voz cantante en la creación de asociaciones, aunque las experiencias de los países y los objetivos varían. Una tendencia general en muchos Estados de la Unión Europea ha consistido en encontrar maneras de estrechar más la relación entre la educación y el trabajo, tanto en términos de pertinencia de los conocimientos y de las calificaciones impartidas a través de la educación, como en términos de los vínculos orgánicos de las organizaciones educativas y laborales (Green, Wolf y Leney, 1999). Se han creado programas especiales para facilitar las transiciones (recuadro 1.2). <br />Recuadro 1.2 Proyecto piloto de transición a la vida adulta, Glasgow, EscociaEste proyecto piloto, que cuenta con ayuda financiera de la Unión Europea, tiene múltiples objetivos, incluidos el establecimiento de vínculos con escuelas secundarias de otras partes de la UE, la organización de intercambios de alumnos (y de personal), y la creación de proyectos de miniempresas con alumnos, bajo la supervisión de un docente, el establecimiento y la explotación de pequeños negocios con fines de lucro. El proyecto fomentó los vínculos con la comunidad local y, a través de sus buenos oficios, se llevaron a cabo iniciativas para alentar a los adultos a volver a la escuela, en algunos casos para seguir cursos junto con gente joven. En la experiencia escocesa, se superaron las barreras sociales, se alentó a los participantes sobre todo a las mujeres, a beneficiarse no sólo de disciplinas académicas de nivel escolar, sino también a tomar cursos destinados a mejorar la calidad de la vida. Este proyecto, se está llevando a cabo en una multitud de escuelas secundarias de toda Escocia, está haciendo desaparecer el concepto de edad escolar y la composición del alumnado, lo cual potencialmente es un aspecto importante del desarrollo de un sistema de educación permanente.Fuente: Mathenson, 1999.<br />La política de formación de Malasia, principalmente de carácter estatal, ha recibido muchos elogios por su capacidad para adaptarse rápidamente a las necesidades de la industria como parte de una estrategia deliberada para alcanzar el estatuto de «nación desarrollada» para el año 2020. En la reforma de la educación y la formación técnica y profesional de Chile se recalca una asociación entre el Gobierno y el sector privado como cimiento de un sistema de formación descentralizado y orientado hacia el mercado (Espinosa, 1998; Won Yuk Kiong, 1998).<br />Algunas trayectorias educativas implican de manera explícita asociaciones estratégicas entre la educación, la formación y los empleadores. La cooperación entre ellos se ha convertido en un elemento vital para comprender y resolver los problemas que plantea la adaptación de la educación básica y de las competencias laborales de los jóvenes que abandonan la escuela y de la fuerza de trabajo existente a las necesidades laborales del futuro. Esto ha dado lugar a la formulación y ejecución de programas conjuntos de las empresas y las instituciones profesionales, la evaluación de las competencias y otros resultados que se buscaban. Las pequeñas y medianas empresas (PYME) en particular, necesitan y pueden beneficiarse de los conocimientos técnicos de profesionales de campos especializados tales como los análisis de las necesidades, y están dispuestas a pagar por los programas (formación «real» o de otro tipo) que se ajusta a las necesidades inmediatas y específicas de la empresa, se ejecuta de manera no burocrática y accesible (se puede obtener en los lugares y en el momento que mejor convengan a la empresa), y sin coste de cumplimiento. La exigencia de los empleadores de que se ajuste mejor a sus necesidades también ha generado la creación de más instituciones privadas de formación, que se consideran más flexibles y centradas en el «consumidor». Así, se está redefiniendo la naturaleza de las políticas contemporáneas de empleo y formación.<br />En muchos países toda una gama de fundaciones privadas y de otro tipo, que con frecuencia son respaldadas por la industria, apoyan directamente las iniciativas educativas para fomentar el desarrollo social y la equidad, principalmente en las primeras fases y sin buscar ningún tipo de compensación a cambio. Estos proyectos con frecuencia buscan servir de interfaz de los intereses nacionales y de los intereses del sector empresarial a largo plazo al tratar de mejorar la calidad y la pertinencia de la educación. Muchas importantes empresas de los Estados Unidos están muy comprometidas con programas de actividades variadas y novedosas que incluyen la organización y patrocinio de seminarios especiales para estudiantes y docentes. La falta de un «sistema» nacional de educación y formación profesionales ha permitido el desarrollo de redes de formación locales que lo reemplazan, y que se basan en diversos tipos de asociación para la formación que incluyen intermediarios locales e instituciones de servicios públicas y privadas y empresas individuales o grupos de empresas (Herschbach, 1998). En Francia, se imparten cursos cortos al final del primer ciclo de la escuela secundaria (a los 14 años más o menos) que familiarizan a los jóvenes con ciertas ocupaciones como parte de una actividad nacional para tratar de reforzar los vínculos entre la escuela y la empresa.<br />Por otro lado, las asociaciones escuela/empresa al parecer no son comunes en países con sistemas muy desarrollados de formación profesional orientados hacia la industria. En Japón, por ejemplo, la formación técnica y profesional es parte integrante de las actividades de las empresas y de la organización del trabajo en la industria, y como tal no es cuestionada por terceras partes. En Alemania, una parte importante de la formación se lleva a cabo en las Berufsschule en los locales de los empleadores. Una función importante de la red nacional de los Consejos Empresariales de Formación (TEC) del Reino Unido es ayudar a buscar y definir una estructura global y coherente de programas de formación de las empresas. En Canadá, la formación posterior al empleo es responsabilidad de los gobiernos federal y provinciales. En 1985, la mayoría de los programas federales fueron absorbidos por el Plan Estratégico de Empleos del Canadá, que en la actualidad destina más de la mitad de sus fondos a los desempleados a largo plazo, pero también destina fondos a las instituciones de formación y apoyos a los ingresos de los aprendices, oportunidades para que los trabajadores mejoren sus calificaciones y sigan una readaptación profesional, y mejoras de las calificaciones básicas y de la alfabetización.<br />Estructura y aplicación de los programas de estudios: las escuelas y las universidades se adaptan<br />En el último decenio, en muchos países se ha producido un enorme desarrollo de la variedad de cursos y módulos de tipo profesional impartidos en las escuelas secundarias. Por ejemplo, el programa Higher Still de Escocia busca reducir al mínimo las diferencias entre el programa de estudios académico y el profesional en el segundo ciclo de la escuela secundaria a través de: la introducción eficaz de módulos en todo el programa de estudios del segundo ciclo; la introducción de múltiples opciones para empezar y terminar los estudios en distintos niveles; y mediante la posibilidad de que los alumnos combinen distintos niveles de distintas disciplinas, cosa que antes no era posible, y ahora les da más flexibilidad (Tchaban, 1998). Entre los obstáculos que se plantean con esos enfoques está el hecho de que los profesores no siempre se toman en serio los cursos modulares de la misma manera que los cursos «tradicionales», a pesar de la constitución de grupos de módulos particulares que permiten entrar a la universidad y que tienen el mismo valor que las calificaciones «tradicionales» de los mismos campos. Además, se sabe que los administradores recurren a las calificaciones del sistema anterior cuando no comprenden los cursos modulares.<br />Una ventaja de los programas modulares es que dan a los estudiantes la posibilidad de reorientar sus estudios si cambian de opinión. Una iniciativa similar es el Programa de aprendizaje para jóvenes de Ontario, en Canadá, el cual da a los estudiantes de 16 años o más y que han completado el grado 10, la oportunidad de terminar la escuela secundaria y de trabajar a medio tiempo como aprendices registrados (Ontario, 1999). Además, los estudiantes que no son aptos para un oficio pueden volver al programa escolar ordinario sin que se les aplique ninguna sanción. En los Estados Unidos el Programa de oportunidades escuela-trabajo busca mejorar las perspectivas profesionales, los logros académicos en las escuelas secundarias, y posteriormente el inicio de una educación posecundaria a través de programas de experiencia laboral y de un sistema de colocaciones, de manera que el educando pueda participar de manera efectiva en el mundo del trabajo y en la escuela (Haimson, Hershey y Silverberg, 1999).<br />Muchos países desarrollados enfrentan problemas crecientes por la escasez de calificaciones. Se están haciendo intentos por revitalizar (o reorganizar) sistemas de aprendizaje y sistemas fiables de calificaciones profesionales teniendo en cuenta que se necesitan trabajadores flexibles y adaptables. La aparente rigidez de algunos de los sistemas duales está siendo cuestionada y se están examinando distintas opciones para las personas poco orientadas, como en el caso de Austria, en donde, además, las escuelas están introduciendo cada vez más cursos profesionales en el programa de estudios. Sin embargo, esto no ocurre en todas partes y las división entre estudios académicos y estudios profesionales apenas está empezando a desaparecer. Dinamarca es un ejemplo en el que existen dos tradiciones principales paralelas: la llamada «escuela latina», que consiste en la enseñanza general del ciclo superior secundario y el método del aprendizaje consistente en la capacitación de trabajadores capacitados en un sistema de formación profesional dual (en el que se combina la enseñanza teórica en el aula y el aprendizaje en el trabajo) (Nielsen, 1997).<br />Los países en desarrollo también siguen sufriendo con demasiada frecuencia de un legado colonial según el cual la educación académica se considera automáticamente como superior a la educación manual, independientemente del empleo real y del potencial de los ingresos (Matheson, 1996). En estos contextos, la falta de paridad y de progresión entre lo profesional y lo académico entraña el riesgo de que la educación permanente sencillamente refuerce las estratificaciones y divisiones entre los estudiantes.<br />Para acabar con la renuencia de los docentes y de los empleadores respecto del valor de otras formas de impartir formación tales como los módulos, o del hecho de que no se rinden exámenes finales en esos programas, se puede contar con la ayuda de organizaciones que unifican la convalidación tanto de las calificaciones escolares como de la mayoría de las calificaciones profesionales, incluidas las más avanzadas. En Escocia, la Autoridad de Calificaciones de Escocia (SQA), que se creó tras la fusión de la antigua Junta de Exámenes de Escocia (nivel escolar) y el Consejo de Educación Profesional de Escocia (principalmente profesional), es una de esas organizaciones que promueve la creación de una escala armoniosa de calificaciones (SQA, 1999). Irlanda, Inglaterra y el País de Gales también cuentan con instituciones propias para certificar la educación escolar y la formación profesional fuera de las universidades. Finlandia ha modificado las calificaciones de la escuela secundaria superior y profesional para adoptar un sistema basado en las competencias y sin grados, en el que se refuerza la cooperación entre las instituciones profesionales y las empresas.<br />Una importante tendencia en la educación profesional y la formación es el desarrollo de sistemas basados en las competencias, principalmente una iniciativa promovida por el Gobierno en la cual se prevé que la industria sea la fuente principal de competencias de referencia. Las normas de competencia -- el rendimiento en el lugar de trabajo -- en determinados campos de calificaciones se están homologando a nivel internacional, ya que los países comparten sus experiencias y saben que la transferencia y el reconocimiento de las calificaciones no sólo entre instituciones y ocupaciones, sino también entre naciones, se está convirtiendo en parte del nuevo comercio de la edad de la información (recuadro 1.3). Un marco basado en las normas ofrece: el reconocimiento nacional de las calificaciones de los trabajadores -- una fuerza altamente motivadora en el aprendizaje en el lugar de trabajo; parámetros para las normas de rendimiento en las empresas; el reconocimiento de la formación en las empresas; y la integración entre la educación institucional y en el lugar de trabajo.<br />Además, una parte de la evaluación de las competencias laborales corre a cargo hoy, de personas que actúan en el mismo lugar de trabajo, y en especial de los superiores jerárquicos, que no sólo tienen las calificaciones y conocimientos técnicos del campo profesional en que se efectúa dicha evaluación, sino que han recibido la formación necesaria para desempeñarse como evaluadores en el lugar de trabajo (de acuerdo con el sistema de formación profesional de Nueva Zelandia, la capacitación de los evaluadores laborales es financiada por las empresas). Por consiguiente, tanto los empleadores como los trabajadores pueden participar en la definición de las normas de competencia laboral, el contenido de la formación necesaria para su correcta aplicación y los criterios de evaluación del rendimiento en el lugar de trabajo con arreglo a dichas normas. La armonización de la formación profesional -- tanto oficial como no reglamentada -- y el consiguiente reconocimiento de las calificaciones en función de las competencias laborales que necesita la economía permiten aprovechar al máximo los recursos nacionales y mantener el costo de la formación profesional dentro de límites razonables. Un denominador común de las distintas modalidades de formación es el enfoque basado en la adquisición de competencias laborales.<br />En cuanto a la definición de los niveles de competencia laboral, muchos países de Asia y el Pacífico han adoptado un enfoque basado en las calificaciones profesionales, concebido en gran medida por los organismos estatales. La necesidad de revisar este enfoque es cada vez mayor, debido a que, salvo en algunos países, ha sido mal aceptado por las organizaciones de trabajadores y de empleadores; además se aplica únicamente a un pequeño porcentaje de la fuerza de trabajo y su comparación entre los distintos países es prácticamente imposible. A fin de remediar esta situación, la OIT ha prestado asistencia técnica para la elaboración de nuevas normas de competencia laboral que sirvan de modelos regionales, aplicando a la acreditación de competencias y de la formación de los trabajadores un método basado en las capacidades laborales efectivas y no únicamente en los certificados obtenidos, que se ajusta en gran medida a la reforma de los sistemas nacionales de formación profesional. <br />Recuadro 1.3 Los sistemas basados en la competencia se extienden en todo el mundoLas autoridades australianas, tanto a nivel federal como estatal, han adoptado en el ámbito de la formación y capacitación profesionales un sistema nacional piloto basado en las competencias, hoy institucionalizado en la Dirección Nacional de Formación Profesional. En el marco de este sistema, se convino en proponer una definición específica para el concepto de competencia, basada en los conocimientos, las destrezas profesionales y su aplicación a las normas de rendimiento exigidas habitualmente en el lugar de trabajo. En particular, esta noción comprendía requisitos en cuanto a la realización de tareas individuales (competencias específicas), la organización de un cierto número de tareas diversas en el marco de las funciones del puesto (competencias para la organización de tareas), subsanar irregularidades y fallas en el funcionamiento cotidiano (competencias para afrontar imprevistos) y asumir las responsabilidades y las expectativas propias del entorno de trabajo (competencias para integrar puestos y funciones en el entorno de trabajo).La formación de un nuevo marco normativo en materia de calificaciones profesionales -- en Nueva Zelandia y en muchos otros países --, basado en las competencias requeridas para ocupar puestos de trabajo, ha comenzado a afectar considerablemente las actividades de aprendizaje en el lugar de trabajo. Además, Nueva Zelandia ha colaborado estrechamente con países como Sudáfrica, Namibia, Samoa, Fiji y otros Estados insulares del Pacífico en la elaboración de sistemas de calificación y formación profesional basados en normas, y varias delegaciones de países del hemisferio norte han efectuado giras de estudio a Nueva Zelandia para conocer su experiencia en este campo.Por lo que se refiere a otros países asiáticos, las actividades de formulación de normas nacionales sobre competencia laboral en el Japón están a cargo del Ministerio de Trabajo, en cooperación con el Consejo Central de Desarrollo de los Recursos Humanos, entidad tripartita de la que forman parte los empleadores, los sindicatos y los profesionales de la educación. En Malasia, el sistema de normas de calificación profesional y certificación de estudios es administrado por el Consejo Nacional de Formación Profesional.En Europa, los enfoques difieren considerablemente: Alemania y Dinamarca aplican unos sistemas de normas de calificación profesional elaborados conjuntamente por los sindicatos y los empleadores, sistemas que se sustentan esencialmente en el sistema de formación de aprendices; en los Países Bajos, un comité consultivo nacional sobre cuestiones de enseñanza y mercado de trabajo creó una estructura unificada de formación profesional.En las Américas, el Gobierno federal del Canadá instauró un sistema de competencias multifuncionales orientado hacia el logro de resultados; dicho sistema es promovido por los consejos sectoriales bipartitos formados por los empleadores y los sindicatos. Chile inició recientemente, con el apoyo de instituciones internacionales, un proyecto encaminado a establecer un sistema nacional de certificación de competencias laborales. En Estados Unidos, la Comisión Nacional de Normalización de las Competencias Laborales se ha fijado como objetivo para el año 2000 el establecimiento de un nuevo sistema voluntario de normalización, evaluación y certificación de competencias, que se prevé abarcará a cerca del 40 por ciento de la fuerza de trabajo del país.Fuente: Lewis, 1997; NZEF, 1997A; NSSB, 1999.<br />En la enseñanza superior los vínculos entre la educación y la formación profesional revisten distintas formas. Los programas más habituales son los que conducen al ejercicio de una profesión. Aunque muchos se desarrollan en un entorno fundamentalmente académico, una parte de la enseñanza tiene lugar en el marco de actividades laborales, como las pasantías de medicina y de otras profesiones de la salud o las prácticas en gabinetes jurídicos, y también el marco de estudios en el extranjero. En este nivel han proliferado las nuevas carreras en disciplinas mono o multidisciplinarias como, por ejemplo, los estudios paramédicos, el diseño de productos, los estudios empresariales con especialización en idiomas, los estudios turísticos y diversos programas basados en las tecnologías de la información. Las universidades se han visto obligadas a aumentar considerablemente la matrícula y a simplificar las condiciones de admisión. El sector privado también ha tenido que ofrecer alternativas de formación a la demanda no satisfecha por el sistema educativo. Esto ha tenido dos grandes repercusiones en la enseñanza de orientación profesional y la capacitación: en primer lugar, al facilitarse el acceso a la enseñanza superior, ha disminuido el interés de los alumnos más capacitados por ingresar a la enseñanza secundaria profesional; en segundo lugar, ha aumentado la oferta de programas universitarios de primer ciclo orientados a la inserción en el mundo profesional, claro indicio de que muchas universidades ya no consideran que la licenciatura sea la llave que abre la puerta a un puesto de trabajo para toda la vida, sino más bien un pase para buscar empleo en todos los sectores.<br />En términos más generales, y dando por sentado que el principio de la educación permanente se ha consolidado en muchos ámbitos, en particular en el sistema escolar, la enseñanza profesional, los institutos de capacitación, las universidades, las empresas, las organizaciones comunitarias y en el hogar, es muy probable que aumente la utilización de modalidades flexibles de formación. La posibilidad de escoger entre distintos métodos de aprendizaje (por ejemplo, la formación guiada por colegas experimentados o el aprendizaje según el propio ritmo del interesado) amplía la capacidad del sector de la formación profesional y la capacitación para dar respuesta a la creciente demanda de prestaciones de formación adecuadas a las necesidades de los empleadores (OIT, 1999a).<br />La oferta de metodologías flexibles permite potenciar y mejorar la educación a distancia y alcanzar un dominio efectivo de las nuevas tecnologías, como los medios múltiples y las prestaciones de la Internet. En muchos casos, los interesados necesitarán poder recurrir a los medios de enseñanza y los recursos didácticos mientras prosiguen sus actividades en el mundo profesional.<br />Cuestiones de género<br />El desfase entre los niveles de formación de las mujeres y los hombres ha comenzado a reducirse en muchos países, y en algunos las mujeres han comenzado incluso a superar a los hombres en lo que respecta a determinados indicadores de la educación, como las tasas de matrícula en la enseñanza superior (OCDE, 1998a; UNESCO, 1998a). La nueva orientación de las inversiones en educación puede explicar en parte el progreso relativo registrado por las mujeres en el mercado de trabajo, pero, por otra parte, pone de manifiesto otros factores que inciden en la persistencia de comportamientos discriminatorios y de segregación. Por otra parte, esta evolución positiva no basta para explicar por qué las mujeres consideran hoy que sus posibilidades de obtener beneficios de las inversiones en la educación son mejores que en épocas anteriores, sobre todo si se tiene en cuenta que pocos países han aumentado significativamente los servicios de guarderías infantiles u otras prestaciones directas que favorecen la permanencia de las mujeres en el mercado de trabajo.<br />Un estudio reciente de la relación entre la posición que ocupan las mujeres en el mercado laboral y los sistemas de enseñanza y formación profesional puso de relieve los siguientes puntos principales: <br />se han producido cambios fundamentales en las funciones que cumplen las mujeres en el mercado de trabajo -- proceso en el que las trabajadoras han tenido una participación activa --, en parte gracias a su acceso a la enseñanza y la formación profesional; <br />la enseñanza y la formación en sí no son suficientes para extirpar los elementos de discriminación por género que se han incrustado en las estructuras y sistemas del mercado laboral. Las políticas concebidas para utilizar la enseñanza y la formación profesional como medios para mitigar la desigualdad y la segregación por motivos de género tienen que ser complementadas por otras políticas, a fin de poder llevar a cabo la reestructuración del sistema del mercado laboral según pautas que aseguren una mayor igualdad entre los trabajadores y las trabajadoras; <br />la enseñanza y la formación mismas son fuente de segregación por género, en la medida en que la elección de los cauces profesionales y de carrera suele hacerse antes de la entrada en el mercado de trabajo; <br />hay que tratar de no dar por supuesto que las desventajas de las mujeres en el mercado de trabajo se derivan de la falta de competencias, ni tampoco que la carencia de calificaciones o de una formación profesional adquirida en el sistema educativo implica automáticamente la carencia de competencias laborales. Con frecuencia, la enseñanza y la formación profesional son más bien medios para la obtención de certificados y no para adquirir calificaciones y destrezas profesionales, por lo que cabe concluir que la participación insuficiente de las mujeres en los programas institucionales de formación profesional obedece tal vez a la escasa capacidad de influencia de las mujeres en el mercado laboral; <br />las mujeres afrontan problemas particulares para conseguir la igualdad de condiciones de acceso a la formación en el lugar de trabajo o a los programas de formación permanente. Esta desigualdad de oportunidades cobra una importancia aún mayor en aquellos países en que los principales medios de formación y progresión profesionales son ofrecidos por los propios mercados laborales internos. Tal desequilibrio agudiza la desigualdad entre los hombres y las mujeres a lo largo de la vida activa; <br />los programas de formación concebidos para facilitar la reinserción laboral de los desempleados no siempre están abiertos a las mujeres que desean incorporarse a la fuerza de trabajo, debido a que tal vez éstas no figuran en el registro oficial de trabajadores desempleados (Rubery, 1998). <br />