Ler e escrever um grande prazer para alunos

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2014
Carlos Souza/Adriana Melo
Coordenação Pedagógica
PROJETO LER E ESCREVER
UM GRANDE PRAZER
(COMPROMISSO DE TODAS AS ÁREAS_GEO)

“É preciso que a educação seja mais significativa, mais prazerosa e
o que se aborda faça algum sentido para o educando, seja do seu
interesse, satisfaça suas necessidades biopsicossociais e que o
prepare para o mundo de hoje.”
(Maria Augusta Sanches Rossini)

Prefeitura Municipal de Lauro de Freitas
Secretaria Municipal de Educação
Unidade de Ensino: Escola Municipal Vida Nova
Coordenação Pedagógica: Carlos Souza/Adriana Melo
APRESENTAÇÃO
O presente projeto de aprendizagem intitulado “Ler e Escrever um Grande Prazer” tem a
pretensão de contribuir para a formação dos alunos da Escola Municipal Vida Nova como
sujeitos, leitores, críticos e participativos, capazes de interagirem em sua realidade na condição
de cidadãos consciente de sua atuação na sociedade, entendida como pré-condição do
exercício pleno da cidadania.
A nossa escola sempre se preocupou em desenvolver uma educação verdadeiramente
comprometida com o ensino de qualidade para todos. No entanto, nem todos os educandos
estão conseguindo concluir o ano letivo desenvolvendo uma leitura fluente e compreendendo
aquilo que estão lendo com segurança e autonomia.
Creditamos, assim, que a implementação deste projeto vem favorecer significativamente
o processo ensino e aprendizagem, visto que, se propõe a colaboração para o estímulo da
leitura e escrita no interior do espaço escolar e, consequentemente, melhorar o desempenho
(rendimento) dos alunos em outras disciplinas, já que a leitura está inserida em todo o
processo de ensino e no dia a dia dos educandos.
Envolver os alunos cada vez mais no universo que é a leitura de uma forma prazerosa
requer muita disposição e compromisso por parte daqueles que desejam construir uma
sociedade mais justa e humana. Entretanto, isso exigirá engajamento profundo de muitos:
Professores, alunos, pais e comunidade de modo geral, parceiros nessa luta por uma
educação de qualidade para todos segurando assim o que dispõe a lei em vigor (LDB nº
9394/96 art. 32 que visa “O desenvolvimento da capacidade de aprender tendo como meio
básico o pleno desenvolvimento da leitura, da escrita e do cálculo”).

SUMÁRIO
APRESENTAÇÃO .................................................................................................................3
1. JUSTIFICATIVA ..............................................................................................................5
1.1. Leitura significativa em todas as áreas ........................................................................6
1.2. Como trabalhar com alunos que não sabem ler e escrever ou que têm pouco
domínio da leitura e escrita?..................................................................................................8
1.3. Tabela de sugestões de atividades lectoescritoras......................................................9
2. ESTRATÉGIAS DE LEITURA .......................................................................................10
3. ESTRATÉGIAS PARA ÁREAS ESPECÍFICAS.............................................................12
3.1 Leitura nas aulas de Geografia ..................................................................................12
3.2 Estratégias de leitura: Antes, durante e depois..........................................................14
3.3 A mediação do professor ...........................................................................................14
3.4 Tabela de estratégias de leitura – antes, durante e depois........................................17
3.5 As leituras geográficas e seus gêneros .....................................................................18
3.6 Exercícios de Leitura para ensinar ler em Geografia: ................................................19
3.6.1 Letras de Músicas...................................................................................................19
3.6.2 Cartografia no ensino de Geografia........................................................................19
3.6.3 Proposta de leitura, interpretação e correlação de informações de mapas...........22
4. OBJETIVO GERAL .......................................................................................................28
4.1 Específicos.................................................................................................................28
5. PÚBLICO ALVO............................................................................................................29
6. META ............................................................................................................................29
7. PROCEDIMENTOS METODOLÓGICOS......................................................................29
8. RECURSOS HUMANOS...............................................................................................30
9. AVALIAÇÃO..................................................................................................................30
REFERÊNCIAS ...................................................................................................................31

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1. JUSTIFICATIVA
Sabe-se que a leitura é algo imprescindível para todos. No entanto, muitos ainda a
encaram como um “bicho de sete cabeças”, visto que não conseguem entender, compreender
e interpretar o que leem.
Aprender a ler é antes de tudo aprender a ler o mundo, compreender o
seu contexto, não numa manipulação mecânica de palavras, mas numa
relação dinâmica que vincula linguagem e realidade. Ademais, a
aprendizagem da leitura é um ato de educação e educação é um ato
profundamente político.”
(Antônio Joaquim Severino).
Ao observar à afirmação do referido autor, fica claro que não é possível pensar a
educação desvinculada da leitura, pois é esta uma ferramenta de suma importância/
indispensável pois compreendemos que através da leitura os educandos terão várias
possibilidades de adquirir conhecimento, informação, lazer, cultura e integração social,
possibilitando transformações tanto individuais como coletivas. Ademais, a leitura e a escrita
são valores importantes para o homem tornar-se cidadão consciente de seu discurso e do
poder que tem. Sem esses valores tão indispensáveis nos tornamos seres incapazes de
exercer plenamente nossa cidadania.
Ao olharmos para o interior de nossa escola, podemos observar que muitos de nossos
alunos, leem pouco ou quase nada. Ora, tão importante quanto ler, é compreender o
significado do texto lido.
Há grande queixa por parte dos Professores dos Anos Finais sobre o desinteresse que
muitos alunos expressam quando a atividade envolve a leitura, pois muitos decodificam
palavras sem a preocupação de entender realmente o que se está lendo. E isso reflete
negativamente no baixo rendimento do aluno e, consequentemente, na qualidade do ensino.
O projeto “Ler e Escrever um Grande Prazer” vem com a intenção de proporcionar aos
nossos educando condições reais de interação ao mundo letrado, aonde estes venham a
descobrir que a leitura traz prazer e emoção aquele que ler. No entanto, não basta apenas se
ter a consciência de que a leitura é indispensável à formação do homem, é necessário criar
meios para que o ato de ler venha se tornar uma realidade concreta na vida desse indivíduo.
Sabemos, assim, que não será uma tarefa fácil. Mas uma luta constante que exigirá
esforço e empenho coletivo por parte dos nossos alunos, professores e, pais de nossa
instituição os quais, juntamente conosco, estimularão os educandos a se envolver cada vez
mais a fim de assegurar, a estes, as condições essenciais para o desenvolvimento e exercício
da sua cidadania.

Projeto Ler e Escrever, um grande prazer – Compromisso de todas as áreas Página 6 de 31
Então, para que isso ocorra de fato, é de fundamental importância que a escola se veja
como instituição responsável por despertar no aluno o interesse e o prazer pela leitura e mais,
que ela seja um exemplo de leitor, isto é, que todos os sujeitos envolvidos no espaço escolar
tenham comportamento leitor, para que possam estimular aqueles que ainda não têm tal
hábito. É necessário também buscar formas de conscientizar as famílias dos educandos para
a importância do ato de ler e quem sabe até, tornar aqueles pais que são indiferentes à
leitura, em pais leitores. Portanto estimular alguém a ler exige esforço, requer parcerias e
compromisso sério por parte de todos os envolvidos no processo educacional.
Para tanto, partiremos de interrogações básicas, tais como: “O que é ler?”, “O que é
escrever?”, “O que é um professor (não de Português ou de Matemática, mas no sentido,
lato)?”, entre outras. Também pretendemos desmistificar alguns (pré) conceitos utilizados
justificar a falta de compromisso com o ensino de leitura e escrita.
O professor deve operar na lógica de ajudar o aluno a compreender o que se está
trabalhando, independente da área que atua. Por isso, sugerimos algumas sequências
didáticas com estratégias de leitura, certamente, já conhecidas por muitos, em todas as áreas,
pois na maioria das escolas, o trabalho com leitura, compreensão e interpretação é deixado
apenas a cargo dos professores de Língua Portuguesa, por isso, percebeu-se a necessidade
de envolver-se nesse contexto, no intuito de propor metodologias de acordo com as
necessidades dos professores de todas as disciplinas, objetivando o processo de ensino-
aprendizagem significativo por meio da leitura.
1.1.Leitura significativa em todas as áreas
É preciso esclarecer que para a leitura ser significativa, as informações que o aluno
encontra no texto precisam contribuir para ampliar seus conhecimentos, seus interesses e
atingir seus objetivos. Além disso, os alunos precisam perceber que os textos são uma forma
de comunicação e de interação social, torna-se “[...] primordial no ensino da leitura o
desenvolvimento da consciência crítica de como a linguagem reflete as relações de poder na
sociedade por meio das quais se defrontam leitores e escritores.” (MOITA LOPES, 2002, p.
143).
Também, é responsabilidade dos professores incentivar os alunos a criarem o hábito
de ler, pois, por meio dessa atividade, os alunos tornam-se capazes de buscar novos
conhecimentos, aprimorar os já possuídos, fazer uso desses para compreender a sociedade e
interagir nela.
Outro ponto importante a ser ressaltado é que a formação de leitores não pode ficar
somente a cargo do professor de Língua Portuguesa, mas abranger a todas as disciplinas,

uma vez que todos os professores fazem uso da leitura em suas aulas. Além disso, deve-se
envolver os bibliotecários, pois precisam tornar o ambiente da biblioteca atrativo e
interessante para proporcionar o gosto e o hábito pela leitura.
Quanto à questão de como tornar a leitura significativa é importante lembrar que não é
uma questão exclusivamente de métodos, é necessário que os professores criem condições
para que os alunos desenvolvam o aprendizado, analisando as conexões entre textos e
realidade, entre textos e conhecimento de mundo, conhecimento prévio, intertextualidade,
ideologias. A leitura significativa requer análise do discurso.
Outro ponto que se ressalta é a importância de partir do estudo da realidade no intuito
de buscar soluções para que a leitura seja significativa, pois “[...] não podemos esperar que
‘especialistas’ distantes tomem decisões pelos professores” (SMITH, 1997, p. 136), dizendo o
que fazer, e o que não fazer. As teorias existem para contribuir e são importantes, no entanto,
a análise da realidade é indispensável para que os professores saibam como agir em relação
à leitura.
Todos os professores, de todas as disciplinas, precisam saber como acontece o
processo da leitura significativa, e partir desse conhecimento e da análise de seus alunos
para optar por atividades a serem trabalhadas em sala de aula, pois não há um método único
a ser desenvolvido para tornar a leitura significativa.
A partir do momento em que os professores pensarem em elaborar metodologias de
leitura que promovam o crescimento pessoal, possibilitem melhor organização social dos
estudantes, e mais elevado nível intelectual, em todas as disciplinas, a leitura será
significativa e os conhecimentos relevantes para os alunos.
Os alunos precisam saber “[...] localizar a nova informação pela leitura de mundo, e
expressá-la, escrevendo para o mundo” (NEVES, 1999, p. 11); sendo assim, uma leitura
significativa gera escrita significativa e somente sabemos que um aluno realmente entendeu o
que leu quando é capaz de expressar as ideias com suas próprias palavras, seja oral, seja por
escrito.
Outro ponto a se ressaltar quanto à leitura é que:
[...] uma leitura chama o uso de outras fontes de informação, de outras leituras,
possibilitando a articulação de outras áreas da escola. Uma leitura remete a
diferentes fontes de conhecimentos, da história à matemática. Nesse sentido,
leitura e escrita são tarefas fundamentais da escola e, portanto, de todas as
áreas. Estudar é ler e escrever. (NEVES, 1999, p. 117)
Desse modo, é um compromisso que precisa ser assumido por todos os professores e,
também, por todos os alunos diante de todas as disciplinas. Muitas vezes, além dos
professores das diversas disciplinas pensarem que as tarefas de leitura, interpretação,
compreensão e produção são ligadas à disciplina de Língua Portuguesa, essa ideia também

já está internalizada nos alunos, que reclamam quando um professor de outra disciplina se
propõe a fazer um trabalho de interpretação.
É por isso que os trabalhos com a leitura significativa em todas as disciplinas terão de
iniciar com uma conscientização dos professores e dos alunos quanto à importância da
leitura, para um trabalho de formação de leitores. Todavia, essa formação de leitores não
ocorrerá em curto espaço de tempo, irá se construir ao longo do período em que os alunos
permanecerem na escola.
Parafraseando Smith (1997), o significado está além das palavras, ou seja, não são as
palavras impressas ou oralizadas que dão sentido a um texto, mas sim, o leitor, a partir de
seus conhecimentos prévios, de suas informações não visuais, que atribui sentido ao texto ou
às palavras que lê.
Sendo assim, para tornar a leitura significativa, o professor precisa mostrar aos alunos
como ocorre essa formação de sentidos, mediar as interpretações, mostrando as entrelinhas,
os subentendidos, as ideologias, contextualizando os textos, e, com o passar do tempo,
reduzir a mediação, a fim de que os alunos desenvolvam essa capacidade e interpretem cada
vez de forma mais autônoma.
Eis a grande questão...
1.2.Como trabalhar com alunos que não sabem ler e escrever ou que têm pouco
domínio da leitura e escrita?
Há em nossas turmas alunos que, embora conheçam o sistema alfabético, apresentam
pouco domínio da leitura e escrita: produzem escritas sem segmentação, têm baixo
desempenho na ortografia das palavras de uso constante, elaboram textos sem coesão e
coerência, lêem sem fluência, não conseguem recuperar informações durante a leitura
de um texto etc.
A coordenação pedagógica planejou algumas ações voltadas para o desenvolvimento das
aprendizagens necessárias para o avanço desses alunos. No entanto, é fundamental que
todos os professores contribuam para que esses sejam incluídos nas atividades que propõem
para suas turmas. Para que isso ocorra, é preciso:
• Favorecer o acesso ao assunto ou tema tratado nos textos, permitindo que os alunos
arrisquem e façam antecipações bastante aproximadas sobre as informações que
trazem.
• Centrar a leitura na construção de significado, e não na pura decodificação.

• Envolver os alunos em atividades em que a leitura seja significativa, despertando-lhes
o desejo de aprender a ler.
• Organizar trabalhos em grupo para que os alunos participem dos momentos de leitura
com colegas mais experientes.
• Envolver os alunos em debates orais para que expressem sua opinião sobre os
• temas tratados.
Deve-se levar em conta que esses alunos precisam ter sucesso em suas
aprendizagens para que se desenvolvam pessoalmente e tenham uma imagem positiva de si
mesmos. Isso só será alcançado se o professor tornar possível sua inclusão e acreditar que
todos podem aprender, mesmo que tenham tempos e ritmos de aprendizagem diferentes.
E, como o professor do ciclo II atua com diversas turmas, sugere-se o registro dessas
rotinas para cada uma delas, de modo que a organização do trabalho a ser realizado se torne
mais visível. No quadro a seguir, por exemplo, o professor pode fazer os registros à medida
que for realizando o trabalho com leitura com suas turmas, sem abandonar a diversidade de
propósitos de leitura e de abordagem dos textos.
1.3.Tabela de sugestões de atividades lectoescritoras

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2. ESTRATÉGIAS DE LEITURA
O que o professor deve fazer para que os alunos tenham autonomia como leitor em
todas as áreas? Em primeiro lugar, o professor não deve sucumbir à tentação de querer
contornar as dificuldades de leitura dos alunos fazendo uma espécie de tradução do texto
escrito. O aluno tem que aprender a ler sozinho (autonomamente), porque, caso contrário,
dependerá sempre do professor ou de outrem para interpretar o que está escrito.
Seja no Ensino Fundamental ou no Ensino Médio, as estratégias para ensinar os
alunos a serem leitores proficientes são simples e, certamente, já conhecidas pela maioria
dos docentes (porém, pouco postas em prática). Elas estão divididas em três períodos: antes,
durante e depois da leitura.
ANTES
• Encaminhe os objetivos da leitura: faça um levantamento do que os alunos já sabem
sobre o conteúdo a ser ministrado, isto é, do material que deve ser lido.
• Examine o texto como um todo: título, subtítulo, ilustrações, tabelas etc. A partir disso,
os alunos depreenderão o tema do texto e construirão expectativas sobre o que será
lido.
• Antecipe informações que o autor do texto pressupõe que os leitores conheçam, porém
que seus alunos talvez ignorem.
DURANTE
• Encoraje os alunos a inferir o sentido de termos ou expressões cujo sentido ele
desconheçam. Porém, atenção: não lhes peça que assinalem as palavras difíceis,
porque isso pode lhes tirar a concentração no conteúdo.
Simulado:
Madame Natasha confunde Daslu com Telemar e adora CPI. No combate ao caixa dois
do idioma, concedeu uma de suas bolsas de estudo ao deputado Osmar Serraglio, pelo
seguinte trecho do seu relatório:
Como é de sabença, não incide, aqui, responsabilidade objetiva do chefe
maior da nação, simplesmente, por ocupar a cúspide da estrutura do
Poder Executivo, o que significaria ser responsabilizado
independentemente de ciência ou não. Em sede de responsabilidade
subjetiva, não parece que havia dificuldade par que pudesse lobrigar a
anormalidade com que a maioria parlamentar se forjava.

À medida que a leitura for avançando, ajude os alunos na compreensão global do texto:
a idéia principal e as secundárias. Ajude-os a sanar a dificuldade muito comum de estabelecer
relações entre as partes do texto.
• Chame atenção para os trechos que revelam posição pessoal do autor do texto.
• A cada novo texto lido, use truques que ajudam a melhorar a compreensão
(sublinhado, anotações etc.). Posteriormente, cada aluno será capaz de escolher o
método que mais lhe agrada.
• Procure relacionar sempre o conteúdo lido ao conhecimento prévio dos alunos. Com
isso, os alunos poderão confirmar informações, ampliar conhecimentos ou reformular
conceitos equivocados.
Comumente, quando tomam conhecimento de que estudamos línguas indígenas, as
pessoas costumam nos perguntar como é tal palavra ou tal expressão na língua Tupi-Guarani.
Esse tipo de curiosidade não é problema, aliás, é até previsível. O problema é que nessa
pergunta há uma impropriedade de conteúdo que pode ser sanada pela leitura atenta de um
texto de História ou Lingüística. É que, na realidade, o nome “Tupi-Guarani” não é adequado,
porque nunca existiu uma língua chamada “Tupi-Guarani”, mas sim a língua Tupinambá, a
qual foi falada na costa do Brasil do sul ao nordeste.
Então, a expressão Tupi-Guarani não existe? Na verdade, existe sim, mas como o
nome da família lingüística à qual pertencia a língua Tupinambá. Fazendo uma analogia,
assim como não podemos falar em uma língua Português-Espanhol, mas, sim, em línguas
Português e Espanhol da família lingüística Latina, também não podemos falar em língua
Tupi-Guarani. Falamos, então, na língua Tupinambá que, infelizmente não é mais falada,
embora tenha sido usada por três dentre quatro habitantes do Brasil até que o Marquês de
Pombal a tornou proibida em todo o Brasil em meados do século XVIII. A propósito, se não
fosse a atitude autoritária de Pombal, talvez hoje o Tupinambá fosse uma das línguas
nacionais, tal como o é o Guarani (uma outra língua da família Tupi-Guarani) no Paraguai,
onde reparte com o Espanhol o papel de língua oficial.
DEPOIS
• Ajude os alunos a fazer uma síntese do material trabalhado. Use diferentes técnicas de
assimilar o conteúdo lido por meio da escrita: fichamento, resumos, etc.
• Faça avaliações do que foi lido com os alunos. Procure identificar valores e crenças
que possam inspirar uma reflexão sobre o assunto. Com isso os alunos começarão a
formar uma opinião própria sobre o assunto lido e a organizar críticas e comentários.

• Estabeleça conexões com outros textos, livros ou mesmo filmes. Isto é, estimule os
alunos a lerem mais sobre o assunto fora da sala de aula.
3. ESTRATÉGIAS PARA ÁREAS ESPECÍFICAS
3.1 Leitura nas aulas de Geografia
Em Geografia, ler e escrever auxiliam a apreender o aparente caos da paisagem e,
com esse trabalho, a entender, em parte, os processos de produção e organização do espaço
geográfico. Assim, ler em Geografia também passa pela leitura do lugar, da paisagem, do
território. Na escola, esse conteúdo curricular pode ser considerado um instrumento que
remete à investigação e ensino da organização textual, cartográfica e gráfica, tendo,
conseqüentemente, forte relação com imagens, gráficos e mapas, além dos textos científicos,
opinativos, literários etc.
A concepção de leitura em Geografia está diretamente vinculada ao entendimento e à
adoção de posturas reflexivas em relação ao mundo e suas transformações, levando em
conta a leitura crítica do espaço geográfico, desvendando a realidade e contribuindo com a
prática da cidadania que está vinculada à consciência espacial, como aponta a professora da
Universidade Federal de Goiás (UFG) Lana Cavalcanti (1998, p. 13):
A participação de crianças e jovens na vida adulta, seja no trabalho, no bairro
em que moram, no lazer, nos espaços de prática política explícita, certamente
será de melhor qualidade se estes conseguirem pensar sobre seu espaço de
forma mais abrangente e crítica.
E ainda, segundo Helena Callai (2005, p. 228-9), professora da Universidade Regional
do Noroeste do Estado do Rio Grande do Sul (Unijuí):
“Uma forma de fazer a leitura do mundo é por meio da leitura do espaço, o qual
traz em si todas as marcas da vida dos homens. Desse modo, ler o mundo vai
muito além da leitura cartográfica, cujas representações refletem as realidades
territoriais, por vezes distorcidas por conta das projeções cartográficas
adotadas. Fazer a leitura do mundo não é fazer uma leitura apenas do mapa,
ou pelo mapa, embora ele seja muito importante. É fazer a leitura do mundo da
vida, construído cotidianamente e que expressa tanto as nossas utopias como
os limites que nos são postos, sejam eles do âmbito da natureza, sejam do
âmbito da sociedade (culturais, políticos, econômicos). Ler o mundo da vida, ler
o espaço e compreender que as paisagens que podemos ver são resultado da
vida em sociedade, dos homens na busca de sua sobrevivência e da satisfação
das suas necessidades”.
Com base em tal visão, a leitura em Geografia permite a utilização de diversos gêneros
de texto presentes em distintas esferas de circulação – escolar, literária, jornalística –, tendo

como objetivo a compreensão do espaço geográfico. Mais que desenvolver conteúdos
geográficos muitas vezes desconectados da realidade, o professor de Geografia deve
procurar, nas aulas, as relações de seu objeto de estudo com as demais áreas do
conhecimento, bem como com as experiências vividas pelo aluno.
É preciso levá-lo a perceber que a Geografia se constrói no dia-a-dia, por meio do
trabalho e da relação entre sociedade e natureza, que não é simplesmente uma disciplina
escolar repleta de fatos, conceitos e procedimentos que descrevem o mundo, como se o
estudante não fosse protagonista das permanências e mudanças na sociedade, exigindo dele
posicionamento crítico.
Assim, ler e escrever em Geografia deve permitir ao aluno a aprendizagem dos
conteúdos específicos dessa disciplina ao mesmo tempo em que promove sua proficiência
leitora e escritora. Nesse processo, também ocorre a alfabetização geográfica, uma vez que o
aluno se apropria dos conceitos da disciplina e de sua articulação na explicação de
fenômenos de distintas naturezas, contribuindo para a elaboração de sua visão de mundo e
reconhecendo seu lugar nele. Pois segundo Freire:
[...] a alfabetização não é um jogo de palavras, é a consciência reflexiva da
cultura, a reconstrução crítica do mundo humano, a abertura de novos
caminhos, o projeto histórico de um mundo comum. A alfabetização, portanto, é
toda a pedagogia: aprender a ler e aprender a dizer a sua palavra”. (FIORI,
citado por FREIRE, 1989, p. 20).
A Geografia pode fornecer uma formação muito ampla, todavia os professores não
podem ensinar a “[...] ler o mundo da geografia através de lentes apolíticas, acríticas quanto
às contradições constantes na sociedade e desta com a natureza.” (NEVES, 1999, p. 66).
A leitura feita nas aulas de Geografia deve analisar a sociedade de modo geral, o
cidadão em relação à sociedade, seus direitos, deveres, e, também, analisar quais eram as
intenções presentes no objetivo de formar um cidadão patriota e acrítico, lembrando que “[...]
ler e escrever em geografia é ler o mundo de maneira com que o aluno saiba situar-se (não só
localizar-se e descrever) e posicionar-se.” (NEVES, 1999, p. 81).
Para abranger todos esses aspectos é preciso não se prender a apenas uma fonte de
informação, ou seja, ao livro didático, pois “[...] a trama da realidade do mundo só se aproxima
da sala de aula quando variamos as fontes de informações.” (NEVES, 1999, p. 69).
Visto desse modo, o ensino de Geografia pode ser muito mais abrangente do que se
pensa, tudo depende da leitura que é feita nas aulas, da maneira como se leem os textos e o
mundo, pois:
O principal objetivo do professor de Geografia de 5ª a 8ª série é fazer com que
o aluno analise paisagens, represente graficamente o que observou, es-
tabeleça comparações com outras realidades e reflita sobre suas constatações,
à luz da teoria e da prática. (FERRARI, 2005, p. 60).

3.2 Estratégias de leitura: Antes, durante e depois
Na escola, o contato do aluno com o objeto material e com o texto em si é um trabalho
que deve ser realizado de maneira sistemática, com objetivos bem definidos para cada etapa
do processo de leitura: o antes, o durante e o depois. A descrição geral das estratégias e
habilidades de leitura pode ser compreendida da seguinte forma:
• O que cabe ao professor realizar antes da leitura de um texto?
• O que cabe ao professor realizar com a sua turma durante a leitura (autônoma ou
compartilhada)?
• O que cabe ao professor realizar com a sua turma depois da leitura de um texto?
Os momentos “antes”, “durante” e “depois” é um exercício de reflexão que pode
conduzir à apreensão do conteúdo da matéria e à própria reconstrução das idéias expressas
pelo autor. Assim, o primeiro momento da organização do trabalho com textos é o “antes da
leitura”, aquilo que deve ser perseguido para sensibilizar o leitor com relação ao texto, tanto
no que se refere a seu conteúdo quanto à forma como é apresentado; procura-se, portanto,
estabelecer alguns vínculos com o conteúdo do texto.
No segundo momento, “durante a leitura”, o texto é contextualizado pelo leitor, descrito
e interpretado, encadeado e relacionado; deixa-se de ver simplesmente a direção tomada
pelo autor e passa-se a tentar observar o que ele contemplou durante o caminho.
O último momento é o “depois da leitura”, que envolve texto, leitor e contexto, gerando
um terceiro produto, uma nova construção mental, uma interpretação; o que foi lido pode criar
raízes, sendo digerido e apropriado pelo leitor e materializado em sua produção escrita. Essa
etapa é útil para impedir que o pensamento do educando se transforme em arena de
pensamentos alheios, sem a devida reflexão individual.
Desenvolver o hábito de leitura no aluno implica criar intimidade com os diversos
gêneros de texto, construir sentidos e desenvolver um comportamento ativo de construção de
significados e conceitos, respondendo a uma questão colocada pelo próprio leitor: “Ler para
quê?”.
3.3 A mediação do professor
Como mediador da relação entre o texto e o estudante, o professor precisa definir com
clareza o objetivo a ser alcançado com a leitura do texto, explorar com bastante atenção os
conhecimentos prévios do aluno sobre o assunto e relacioná-los com as “novas idéias” e
informações trazidas pela leitura (confirmando, confrontando, polemizando a discussão). Em

sala de aula, ele pode utilizar diversos gêneros de texto – peças de teatro, cartazes, mapas,
entrevistas, diálogos etc. –, apresentando-os a sua turma durante e/ou após a leitura.
Quanto à utilização dos mapas, é importante que professor e aluno os considerem um
instrumento de trabalho fundamental para o ensino e aprendizagem em Geografia. O
professor deve incentivar a leitura e elaboração de mapas (aperfeiçoando a compreensão do
uso da linguagem cartográfica) para que o aluno alcance certa autonomia e tenha, no mapa, a
referência de uma representação espacial a ser empregada em seu cotidiano.
Para transformar a prática da leitura nos três momentos – antes, durante e depois–
em situações didáticas participativas que mobilizem o grupo de alunos, destacam-se alguns
pontos básicos para a mediação do professor nas aulas de Geografia:
• Considerar os conhecimentos prévios dos alunos em qualquer proposta de trabalho,
tanto aquelas que envolvem o uso de textos escritos como aquelas que não utilizam
esses recursos.
• Estimular a observação do cotidiano, pois, pela curiosidade, o aluno começa a
desenvolver seus conceitos e descobertas, podendo fazer a transposição para outros
espaços: sala de aula, livros, revistas, entre outros.
• Explorar, no decorrer das práticas em sala de aula, a maior diversidade possível de
gêneros de texto orais, escritos e visuais (sempre em consonância com o projeto
pedagógico da escola e o planejamento do professor, é claro), mostrando de maneira
dinâmica que o saber organizado não tem como único ponto de referência o texto
escrito.
• Trabalhar com os gêneros preferidos de cada faixa etária ou grupo de alunos em razão
de suas características próprias, do lugar onde vivem, da origem familiar e das
experiências prévias com leitura, e, com o tempo, introduzir novos gêneros que
permitam estabelecer paralelos com os já conhecidos, de acordo com os objetivos de
aprendizagem na área.
• Efetuar sempre algum tipo de registro, mesmo que seja sintético, para que este possa
ser retomado e reescrito até se tornar um texto coerente, apto a estabelecer diálogo
com outras pessoas, a fim de que o aluno compreenda que a escrita tem uma função
social, ou seja, no momento em que se escreve, é necessário pensar no leitor, avaliar
se este compreenderá ou não as informações do texto.
Essa é uma tarefa que envolve interdisciplinaridade. Ensinar a ler vários gêneros de
texto por meio das estratégias que desenvolvem diferentes habilidades de leitura é fruto de
pesquisas no campo da lingüística, o que, porém, não significa que apenas a área de Língua
Portuguesa deve assumir tal responsabilidade; os textos existem graças às idéias e temas

que veiculam, e estes estão associados às diversas áreas que compreendem o currículo
escolar. Portanto, a ação interdisciplinar, nesse caso, ocorre por meio da articulação das
disciplinas não pelo tema ou conteúdo conceitual, e sim pelo trabalho com os gêneros do
discurso. Contudo, vale lembrar que a principal função de cada disciplina na escola é ensinar
seus conteúdos específicos, e o trabalho com a leitura de textos é essencial para isso.
Para o atendimento dessas proposições, no contexto do projeto “Ler e escrever”, parte-
se do princípio de que nos aproximamos dos textos para qualificar a descrição e a
representação do espaço geográfico; logo, temas do interesse da Geografia devem estar
inseridos nos textos. Ou seja, nas aulas de Geografia, é preciso escolher textos que
possibilitem a aprendizagem de conteúdos dessa disciplina, e o desenvolvimento das
estratégias de leitura tem de estar vinculado a isso, pois, por exemplo, mesmo quem não
conhece a fundo os conteúdos de Geografia pode conseguir identificar passagens no texto
nas quais tais conteúdos estão presentes, mas apenas quem domina a área é capaz de
expandir sua leitura e problematizá-los.
Tal proposta é desafiadora, uma vez que não se coloca a paisagem percebida,
empírica, como a única base inicial para o estudo do espaço geográfico (extração do texto
com base no contexto), e sim se considera que um texto pode permitir determinada reflexão a
respeito do que está sendo estudado (extração do contexto com base no texto). Isso quer
dizer que os níveis de compreensão do espaço (perceptivo, descritivo e interpretativo) devem
ser galgados não exclusivamente com base no espaço vivido em si, mas também com base
nas reflexões realizadas com a leitura de textos escritos, imagens, gráficos, mapas etc.
Com essa proposta, o estudante constrói conhecimento por meio da atuação
sistemática do professor e do engajamento de ambos na pesquisa permanente da realidade
exposta tanto em textos como na apreensão do que existe de material e imaterial no espaço
geográfico próximo ou distante do aluno.

3.4 Tabela de estratégias de leitura – antes, durante e depois

3.5 As leituras geográficas e seus gêneros
Entre os gêneros de texto que podem ser utilizados no cotidiano escolar (nas diferentes
disciplinas), a Geografia privilegia alguns de acordo com seu objeto de estudo e sua
linguagem. Esses gêneros perpassam diversas esferas discursivas – escolar, jornalística,
literária –, apresentadas em diferentes suportes – livros didáticos, jornais, revistas e outras
mídias, como a Internet.
É também de grande importância no ensino de Geografia o uso de imagens, sobretudo
mapas, gráficos, fotografias, pinturas ou a própria paisagem observada empiricamente, por
meio de trabalhos de campo, estudos do meio ou com base nas experiências vividas pelo
aluno.
Entre os gêneros de texto da esfera jornalística, constatou-se que os artigos, as
notícias e as reportagens são mais freqüentes nas atividades didáticas de Geografia e que
as charges, as entrevistas, as resenhas e os editoriais podem ser mais explorados.
Na esfera escolar, são mais utilizados artigos de divulgação científica, enunciados
de questões, gráficos, tabelas e mapas, verbetes de dicionário e as unidades ou
capítulos do livro didático, mas também devem estar presentes na sala de aula relatórios
de experimentos científicos, autobiografia e os relatos históricos.
Quanto aos gêneros escritos de apoio à leitura, a anotação, o resumo e o sublinhado
são os mais comuns; o comentário, o esquema, a lista, a tabela, o gráfico e o mapa
aparecem com menor freqüência que os primeiros, e o fichamento e o relatório são ainda
menos empregados. Já na esfera literária, a grande presença das canções populares e dos
poemas leva a concluir que os outros gêneros podem ser também usados em virtude de suas
inúmeras possibilidades, como o trabalho com trechos de biografia, contos, diários de
viagem, romances, lendas e mitos etc.
Entretanto, independentemente do gênero, deve-se levar em conta que as estratégias
de trabalho com eles precisam promover o diálogo do aluno com o texto, não representando
uma atividade mecânica e de mero decifrar de códigos e sinais, tampouco a simples cópia de
mapas.
Essa prática permite ao aluno elaborar uma reflexão sobre o tema e sobre a realidade,
uma vez que, conforme afirma Lana Cavalcanti (1998, p. 23), “do diálogo com o texto, o leitor
pode sair transformado”. Por fim, todos os meios e textos têm de ser utilizados de maneira
contextualizada, crítica e significativa.

3.6 Exercícios de Leitura para ensinar ler em Geografia:
3.6.1 Letras de Músicas
Uma estratégia utilizada para ensinar a ler e escrever em Geografia é utilizar letras de
música. Vejamos dois exemplos dados pelo professor Nestor André Kaercher, do NIUE da
UFRGS.
Eu ando pelo mundo
Prestando atenção em cores que eu não sei o nome
Cores de Almodóvar, cores de Frida Kahlo, cores
Passeio pelo escuro
Eu presto muita atenção no que o meu irmão ouve
E como uma segunda pele, um calo, uma casca
Uma cápsula protetora
Eu quero chegar antes
Pra sinalizar o estar de cada coisa, filtrar seus graus
Eu ando pelo mundo divertindo gente, chorando ao telefone
E vendo doer a fome nos meninos que têm fome
Calcanhoto, Adriana. Esquadros, 1992.
Em um trabalho de leitura atenta da música de Adriana Calcanhoto com os alunos o
professor de Geografia poderá:
• Tentar fazer os alunos “verem cores” que nunca tinham visto e “prestarem atenção” em
coisas até então imperceptíveis. Assim, estará estimulando-os a ler o mundo com
outros olhos.
• Estimular os alunos a “ouvirem o seu irmão”, com respeito e atenção. Tarefa difícil sem
dúvida, mas é um exercício pedagógico que nós, os professores, podemos ajudar a
praticar.
• Levar os alunos e a si próprio a se indignar com “a fome dos meninos”. Isso é mais do
que “dar geografia”, é discutir ética, política, enfim, o mundo em que vivemos. É que
um conceito tão importante em geografia, o de “espaço”, não deve ser apenas o de
palco passivo onde os seres humanos atuam. Ele é, também, elemento
influenciador/limitador/ organizador /estimulador de nossas ações. Isso é ensinar a ler e
a escrever em Geografia.
3.6.2 Cartografia no ensino de Geografia
A cartografia é uma linguagem que expressa fatos e fenômenos observados em
determinado local e constitui importante instrumento de reflexão e informação. Além disso,
possibilita um conhecimento estratégico acerca do espaço geográfico, permitindo a leitura
crítica de inúmeros fenômenos em diversas escalas.

É fundamental que o estudante aprenda a ler um mapa porque, ao dominar uma
linguagem que serve para a apreensão de diversos fatos e fenômenos que se manifestam nas
mais diferentes escalas, pode fazer relações e comparações e chegar a conclusões que
dificilmente obteria apenas pela observação empírica ou pela leitura de textos escritos. Assim,
quando sabe ler mapas, o aluno toma posse de procedimentos que lhe permitem ter acesso a
outras informações sobre o mundo que o auxiliam a compreender a realidade e nela atuar.
Por exemplo: com base em um mapa representando as áreas de risco do município o
estudante será capaz de localizar as mais vulneráveis, deduzir como se dá o processo de
valorização do espaço e explicar, em parte, o uso do solo que se faz no município (as áreas
mais degradadas e mais vulneráveis estão ocupadas por população de baixa renda).
Correlacionando essas informações com outras, como a geomorfologia e a cobertura vegetal
do município, ele conseguirá apontar quais intervenções seriam necessárias em diferentes
lugares para amenizar os riscos de enchente, contaminação dos recursos hídricos,
deslizamentos etc.
Ler mapas é um processo que começa com sua decodificação e, por isso mesmo, a
linguagem cartográfica, assim como outras linguagens (escrita, matemática etc.), deve ser
apresentada ao aluno já nos primeiros anos do ensino fundamental.
No início do ciclo II, espera-se que o estudante já consiga identificar alguns elementos
da linguagem cartográfica, como visão oblíqua e vertical (diferenciar a observação realizada
pelo olho humano, que, mesmo que seja do alto de um prédio ou avião, é sempre oblíqua,
daquela realizada por meio de técnicas que permitem representar o espaço em mapas
planos), noções de escala (saber que se trata de uma relação de proporção) e de orientação
(estabelecer as relações de proximidade e localização – pontos cardeais – com base no
referencial adotado), legenda (compreender que são símbolos que representam dados da
realidade) etc. Desse modo, no ciclo II, o aluno ampliará sua proficiência nessa linguagem,
sabendo reconhecer e localizar os diversos dados de um mapa, fazer correlação entre eles
(tanto entre os dados de um mesmo mapa como entre os dados de mapas distintos) e, em
alguns casos, no final desse ciclo, construir um mapa-síntese no qual estejam presentes
apenas as informações mais importantes para a compreensão do fenômeno estudado.
Espera-se, portanto, que o aluno desenvolva tais habilidades em relação a esse recurso de
análise do espaço geográfico para que passe a interpretar mapas em vez de apenas copiá-
los.
Suponhamos, por exemplo, que o objetivo seja estudar a região amazônica, assim
como desenvolver o conceito de região e problematizar a definição de fronteiras políticas e
naturais. Diante de mapas temáticos da cobertura vegetal, da densidade demográfica e

político do Brasil, o professor pode encaminhar as análises por meio de problematizações que
exijam que os alunos:
1) comparem a localização da região Norte do país
com a localização da floresta amazônica;
2) relacionem o povoamento da região e a
sustentação da vegetação.
Para isso, é preciso que os alunos já consigam
ler razoavelmente as legendas desses mapas
(bastante simples nesses exemplos) e tenham boa
noção da proporcionalidade representada pela escala
(pode acontecer de cada mapa apresentar uma escala
distinta). Planeja-se, então, uma seqüência didática na
qual são propostas questões que exijam uma leitura
mais qualificada do mapa por meio da localização de
dados.
Assim, na leitura do mapa de cobertura vegetal,
solicita-se aos alunos que:
1) identifiquem os diferentes tipos de vegetação presentes no Brasil;
2) discutam brevemente sobre o que eles sabem a respeito de cada um desses biomas;
3) retomem o mapa e estabeleçam comparações com o tamanho da área que cada bioma
ocupa;
4) situem geograficamente cada bioma (norte, sul, leste, oeste, ao longo do litoral, no
interior, próximo ou distante de algum ponto de referência conhecido por eles etc.);
5) apontem os biomas presentes no Estado ou município que habitam;
6) comparem os dados do mapa com aquilo que já observaram empiricamente e assim
enfatizem as relações espaço-temporais etc.
Em seguida, na leitura do mapa político, pede-se que:
1) localizem cada região brasileira;
2) apontem em qual delas existe floresta amazônica;
3) comparem os limites da floresta com os limites da região Norte;
4) façam, por escrito, esses apontamentos.
Apresenta-se o mapa de densidade demográfica e propõe-se a elaboração de um
croqui da região Norte representando as áreas que eles imaginam que tenham sofrido maior
desmatamento em decorrência da ocupação humana. Por fim, orienta-se os alunos para fazer
uma pesquisa para saber as principais razões da evolução do desmatamento da floresta

amazônica, localizar algum mapa que represente isso, problematizar o croqui que construíram
e estabelecer as relações entre a região Norte e as demais regiões do país por meio de
textos, seminários, painéis etc. Em resumo, nesse trabalho, os alunos vão observar e
descrever os mapas para interpretar a legenda e, conseqüentemente, os códigos e cores
utilizados, identificar o fenômeno representado e localizar sua área de abrangência. Esse é o
processo que permite aos alunos construírem habilidades mais complexas de leitura de
mapas.
Tal procedimento permite que os alunos observem alguns dos diferentes aspectos
representados no mapa, estabeleçam relações entre os fenômenos e sua localização e,
assim, passem efetivamente a ler mapas, obtendo neles informações que são explícitas
apenas para aqueles que dominam a linguagem cartográfica. Esse processo, ensinado pelo
professor, pressupõe um encaminhamento que leve os alunos a adquirir habilidades de leitura
do mapa ao longo de sua vida escolar, que vão das mais simples às mais complexas, como
exposto no quadro a seguir, em que estão estruturadas as principais aquisições
metodológicas em cartografia para alunos da faixa etária de 11 a 17 anos de idade.
Os alunos chegam ao ciclo II com diversos níveis de conhecimento em relação à
cartografia. Cabe ao professor fazer um diagnóstico para avaliar a compreensão conceitual de
cada um deles e planejar estratégias de ensino que atendam à diversidade da turma,
propondo, por exemplo, distintos objetivos de leitura e interpretação de um mesmo mapa para
alunos diferentes, reunindo-os ou não em pequenos grupos. Dessa forma, no papel efetivo de
mediador da aprendizagem, o professor pode acompanhar e intervir adequadamente no
processo de construção do conhecimento de cada estudante propondo atividades adequadas
a seu nível de conhecimento.
3.6.3 Proposta de leitura, interpretação e correlação de informações de mapas
Na leitura das informações presentes em uma ou mais representações cartográficas, é
importante que o aluno aprenda a interpretá-las e fazer as relações pertinentes que o
habilitem a construir um texto ou um croqui cartográfico que demonstre a correlação dos
dados analisados.
A atividade aqui proposta foi desenvolvida para ser realizada em pequenos grupos e
requer a mediação do professor, com base no diagnóstico que tem do nível de conhecimento
conceitual dos alunos. O trabalho com mapas temáticos serve de suporte para a
compreensão de temas e conceitos que estão sendo estudados em sala de aula, ou seja, é
um complemento estratégico para auxiliar na aprendizagem de conteúdos representados
cartograficamente. É o “ensino pelo mapa” e não apenas o “ensino do mapa”.

No caso específico da atividade descrita a seguir, o principal objetivo é desenvolver
alguns conceitos de demografia e associá-los a determinados aspectos ambientais, políticos e
socioeconômicos, mais especificamente do município de São Paulo. A atividade pode ser
realizada com alunos de todos os anos do ciclo II; o que muda é o nível de complexidade do
tema e das informações.
Descrição da atividade
São utilizados cinco mapas temáticos abrangendo o município a ser estudado:
crescimento populacional; cobertura vegetal por metro quadrado; mortalidade infantil por
1.000 nascidos vivos; população favelada – percentual por distrito municipal; e renda média
domiciliar.
Durante a realização da atividade, você pode auxiliar os alunos circulando entre os
grupos, intervindo no esclarecimento das possíveis dúvidas, sem oferecer respostas às
questões levantadas, mas ajudando-os a encontrar as soluções corretas, problematizando os
conflitos, uma vez que, conforme afirmado no Referencial: “Ao detectar problemas de
compreensão, em lugar de apresentar a solução, o professor deve favorecer a construção da
coesão do texto, formulando perguntas que auxiliem os alunos a identificar o elo perdido”.
O trabalho é dividido em seis etapas e segue uma marcha analítica que parte do senso
comum para chegar a um conhecimento sistematizado da realidade por meio da análise dos
dados. Sugerem-se registros escritos parciais (dos grupos de trabalho) e globais (das
exposições realizadas pelos grupos para a turma).
Antes da leitura
1a etapa – Apresentação
1) Explore os conhecimentos prévios dos alunos quanto aos títulos e temas dos mapas.
• Antes de entregar o material para os grupos, escreva na lousa o título de cada mapa.
• Estimule os alunos a falar a respeito dos temas tratados e registre suas contribuições
na lousa.
• Sistematize e organize as idéias.
• Resgate os conceitos cartográficos, como legenda, proporção, área, visão vertical, e
avalie o grau de compreensão da turma.
2) Distribua alguns atlas para os grupos para que possam observar os diferentes tipos de
mapas presentes no material. Elabore questões que auxiliem os alunos a ampliar suas

expectativas sobre o conteúdo dos mapas e defina objetivos para sua leitura. As perguntas
podem se referir a diversos aspectos dos mapas temáticos. Por exemplo:
a) De suporte: Vocês conhecem outro tipo de atlas? Quais? Para que servem os atlas?
Em sua opinião, para que serve o Atlas ambiental do município?
b) De origem: a quem podem interessar as informações dos mapas? Quem poderia
elaborar um documento como esse? Qual a fonte de cada mapa? Em que ano os
dados foram recolhidos? Em que ano foram publicadas essas representações?
c) De período: vocês acham que as informações representadas nos diferentes mapas
são as mesmas ao longo dos anos? Como vocês acreditam que cada uma delas
evoluiu? Elaborem uma tabela na qual as colunas correspondam à evolução das
informações (índices aumentaram, diminuíram ou estão estáveis) e as linhas, ao tema
representado pelos mapas.
d) De conteúdo: como vocês imaginam que são os índices do lugar (no caso, o distrito)
onde a escola está localizada? Por quê?
e) De valorização das representações cartográficas: como a leitura desses mapas
auxilia na compreensão da realidade do lugar onde vocês vivem? Por quê?
3) Retome as expectativas de conteúdo com base nos títulos e temas dos mapas e verifique
se elas se alteraram em razão dessas novas
problematizações.
Durante a leitura
2a etapa – Introdução
Dependendo dos recursos existentes na escola, você
pode apresentar os mapas em meio impresso, no retroprojetor, em rede, na sala de
informática ou pelo datashow. Se possível, leve o original do atlas que contenha o mapa que
será trabalhado e faça-o circular entre os grupos. Agora, os alunos confrontarão as hipóteses
levantadas na primeira etapa, confirmando-as, abandonando-as e aprofundando-as por meio
das leituras que vão realizar:
1) Com base no mapa de crescimento populacional, oriente-os para:
a) observar e descrever o mapa;
b) checar as hipóteses levantadas (descritas no registro feito anteriormente);
c) organizar as informações mais importantes, segundo critério estabelecido por eles.
2) Proponha aos grupos a elaboração de um texto expositivo destacando:
a) Localização: quais os dados referentes ao distrito onde vocês moram? Quais os
distritos menos populosos e os mais populosos?

b) Interpretação: os distritos populosos estão concentrados em que área (Zona Sul, Zona
Norte, Zona Leste, Zona Oeste)? A taxa de crescimento populacional é mais
significativa do centro para a periferia ou o inverso?
c) Reflexão: como vocês explicam a taxa de crescimento populacional do distrito onde
vocês moram? Isso influencia o que na vida de vocês?
Esclareça essas perguntas em uma aula expositiva dialogada.
3) Peça aos grupos que apresentem suas reflexões e registre a síntese na lousa.
3a etapa – Organização
Nessa etapa, os demais mapas serão apresentados à turma para dar início à
correlação de dados. No entanto, cada grupo receberá apenas um novo mapa temático para
correlacionar com o de crescimento populacional, pois estabelecer relações entre todos os
mapas exige um repertório conceitual mais complexo.
Desse modo, cada grupo trabalhará com dois mapas: um do crescimento populacional
e outro entre aqueles listados anteriormente (cobertura vegetal, mortalidade infantil,
população favelada e renda média domiciliar). Se possível, organize dois grupos por conjunto
de mapas para obter análises diferenciadas sobre os mesmos temas. Em uma classe de 40
alunos, por exemplo, podem ser constituídos oito grupos com cinco integrantes, conforme
organização sugerida no quadro a seguir.
Cada grupo vai fazer os registros pertinentes ao “novo” mapa que recebeu,
decodificando as legendas, refletindo e relacionando os significados dos símbolos e dos
demais elementos gráficos, comparando os dados do distrito onde moram com os de outras
localidades, de acordo com os procedimentos descritos no item 1 da segunda etapa.
4a etapa – Desenvolvimento

Elabore questões semelhantes àquelas compreendidas no item 2 da segunda etapa
para que os grupos de alunos consigam estabelecer relações com os registros obtidos
durante a leitura coletiva do mapa de crescimento populacional. Peça-lhes que registrem o
que observaram e aprenderam. Por exemplo, aos grupos VII e VIII podem ser feitas as
seguintes perguntas:
a) Localização: quais os dados referentes ao distrito onde vocês moram? Que distrito
apresenta a menor renda familiar? E a maior?
b) Interpretação: o distrito que apresenta a menor renda familiar está em que área (Zona
Sul, Zona Norte, Zona Leste, Zona Oeste)? A renda familiar mais elevada é mais
comum no centro ou na periferia do município? Essa informação coincide com a
resposta dada à pergunta “A taxa de crescimento populacional é mais significativa do
centro para a periferia ou o inverso?”. Justifiquem a
resposta descrevendo os dados analisados.
c) Reflexão: por que no distrito onde vocês moram
predomina renda familiar baixa ou elevada? A que
conclusões é possível chegar quando essa questão é
relacionada ao crescimento populacional? O que isso
interfere em seu cotidiano e na organização de seu bairro?
Depois da leitura
5a etapa – Socialização
Os grupos apresentarão seus trabalhos para a turma por meio de croquis cartográficos
e poderão comparar os resultados a que chegaram, assim como expor e discutir eventuais
dúvidas sobre os temas analisados e as correlações realizadas.
6a etapa – Síntese

Como produto final, solicite que os alunos elaborem, em grupos ou individualmente, um
relatório, uma colagem ou um texto argumentativo com base nas reflexões que fizeram
durante as aulas e, claro, nas apresentações de todos os grupos. Isso ajudará a turma a
construir um sentido dos conteúdos presentes nos mapas avaliados pelos diversos grupos.
Se quiser enriquecer a atividade, peça-lhes que proponham soluções para os
problemas políticos, socioeconômicos e/ou ambientais discutidos durante a leitura integral
dos mapas. O esquema a seguir ilustra a estratégia de ensino-aprendizagem apresentada
nesse exemplo de atividade prática com mapas temáticos.

4. OBJETIVO GERAL
Desenvolver habilidades relacionadas à leitura, interpretação e produção de texto
estimulando no educando o gosto pela leitura e escrita, ampliando o conhecimento linguístico
e cultural dos mesmos, contribuindo dessa forma, na formação de valores e para a construção
da cidadania.
4.1 Específicos
1. Despertar no aluno do 6º ao 9º ano o interesse e o gosto pela leitura e escrita
estimulando o hábito diário da leitura.
2. Ampliar o repertório literário dos alunos por meio da leitura diária.
3. Conhecer e identificar textos diversos (literários e não literários)
4. Identificar e relacionar os diversos gêneros literários.
5. Possibilitar um maior contato entre os alunos e o livro.
6. Desenvolver atividades interdisciplinares, dialogando com as mais diversas áreas do
conhecimento, levando a percepção de que o desenvolvimento de habilidades de leitura e
escrita é uma atribuição de todos.
7. Possibilitar momentos de integração e interação entre os alunos e professores.
8. Divulgar e criar campanhas para estimular os empréstimos de livros para outros alunos.
9. Elaborar junto com o educando projetos ligados as Matrizes Curriculares da Escola,
visando à discussão dos mesmos e a culminância em eventos da Unidade de Ensino:
Atividade Cultural e outras apresentações.
10. Direcionar os textos lidos com a vida diária relacionando teoria e prática.
11. Promover momentos de socialização levando o educando a expressar seus sentimentos,
experiências, ideias e opções individuais.
12. Proporcionar aos educandos uma diversidade de opção de leitura que possa contribuir
para o desenvolvimento da oralidade e da produção textual.
13. Desenvolver o senso crítico a partir dos livros lidos, relidos e da produção textual.

5. PÚBLICO ALVO
Alunos do 6º ao 9º ano.
6. META
O projeto tem como meta alcançar pelo menos 90% dos alunos do Ensino
Fundamental Anos Finais, estimulando-os a desenvolver o gosto e o prazer pela leitura
através do interesse revelado nos empréstimos, nas frequências e participações das
atividades propostas pela sala de leitura.
7. PROCEDIMENTOS METODOLÓGICOS1
As propostas metodológicas do projeto serão desenvolvidas durante o segundo
semestre do ano letivo e envolverão as seguintes atividades:
• Apresentação e esclarecimento de dúvidas para os alunos sobre o projeto;
• Reconhecimento do espaço da biblioteca e dos acervos existentes;
• Divisão das turmas em sete ou seis grupos;
• Sorteio para apresentação dos grupos;
• Cada grupo escolhe um ou vários livros na biblioteca;
• O Professor durante as suas aulas na semana viabilizará a apresentação do grupo;
• Cada grupo apresenta um livro por semana, de forma oral e escrita (entrega do
resumo crítico ou outro gênero selecionado pelo professor2
);
• Após a apresentação do grupo, automaticamente, o mesmo deve escolher outro livro
para da mesma forma apresentar cinco ou seis semas depois, de forma continua;
• O professor vai avaliar os grupos através de uma ficha, observando a oralidade, a
importância da entonação e pontuação para a compreensão do mesmo;
Toda a produção escrita deverá ser entregue ao professor tendo como finalidade servir
de material de estudos para análise lingüística.
1
Será anexado ao projeto material complementar para desenvolvimento das atividades;
2
É importante salientar que estamos em período preparatório para as Olimpíadas de Língua Portuguesa e os gêneros
trabalhados serão: poesia, para alunos do 6° ano; memórias literárias para alunos do 7° e 8° ano; crônicas para alunos do
9° ano.

OBS: Tais atividades poderão ser programadas para terem sua efetivação nos eventos
promovidos pela escola, como o dia do livro, a festa do dia das mães, atividade cultural ou em
sala de aula com apresentação para os demais alunos da escola.
8. RECURSOS HUMANOS
Professores de todas as disciplinas;
Alunos e Funcionários;
Parcerias com a comunidade de Vida Nova.
9. AVALIAÇÃO
Será processual e continuada e ocorrerá ao longo do semestre letivo. Em cada etapa
do projeto haverá a avaliação formativa e interacional de todas as atividades realizadas e do
nível de envolvimento e interesse dos alunos e professores nas atividades propostas. Serão
registrados e discutidos coletivamente os avanços e as dificuldades durante o processo
ensino-aprendizagem.

de 31
REFERÊNCIAS
SEVERINO, Antônio Joaquim. Filosofia da Educação: Construindo a Cidadania. Ed. FTD,
1994.
Caderno AMAE-Pedagogia de Projetos. Belo Horizonte: Fundação Amae para educação e
cultura. Outubro, 2000. Edição Especial.
CARRASCO, Lúcia Helena Marques. Leitura e escrita na matemática. In: NEVES, Iara C. B.
et all (orgs.) Ler e escrever. Compromisso de todas as áreas. 6ª ed. Porto Alegre: UFRGS,
1998. p. 192-204.
GONÇALVES, Clézio J. S. Ler e escrever também com o corpo em movimento. In:
NEVES, Iara C. B. et all (orgs.) Ler e escrever. Compromisso de todas as áreas. 6ª ed. Porto
Alegre: UFRGS, 1998. p. 47-63.
KLEIMAN, Ângela B. & MORAIS, Silvia E. Leitura e interdisciplinaridade: tecendo redes nos
projetos da escola. Campinas, SP: Mercado das Letras,1999.
KLEIMAN, Angela. Oficina de leitura: teoria e prática. 8. ed. Campinas: Pontes, 2001.
LIBANEO, José Carlos; OLIVEIRA, João Ferreira; TOSCHI, Mirza Seabra. Educação
Escolar: Políticas estrutura e Organização. 2ª ed. São Paulo: Cortez, 2005.
NEVE, Iara Conceição et al. Ler e Escrever. Compromisso de Todas as Áreas. Porto
Alegre: Editora da UFRGS, 1998.
Parâmetros Curriculares Nacionais: Fáceis de Aprender. Revista Nova Escola. Edição
Especial.
ROSSINI, Maria Augusta Sanches; Aprender tem que ser gostoso...Editora Vozes, 2ª
Edição.
SCHAFFER, Neiva Otero. Ler a paisagem, o mapa, o livro... Escrever nas linguagens da
geografia. In: NEVES, Iara C. B. et all (orgs.) Ler e escrever. Compromisso de todas as áreas.
6ª ed. Porto Alegre: UFRGS, 1998. p. 86-103.
SMITH, Frank. Leitura significativa. Porto Alegre: Artmed, 1997.
SOLÉ, Isabel. Estratégias de Leitura. Porto Alegre: ArtMed, 1996. 196 pp.
SOARE, Magda. Linguagem e Escola: uma perspectiva social. São Paulo, Ática, 1986.
Revista Nova.

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