2. I. EVALUAREA RANDAMENTULUI ŞCOLAR ƛ
COMPONENTĂ A DEMERSULUI DIDACTIC
I.1. Argumente pentru o cultură evaluativă
I.2. Şcoala şi examenele ei
I.3. Precizări terminologice
I.4. Importanţă şi perspective în teoria şi
practica evaluării
I.5. Statutul evaluărilor naţionale
I.6. Examenele şi învăţământul paralel
3. II. PROCESUALITATEA EVALUĂRII.
IPOSTAZE, FUNCŢII, CARACTERISTICI
II.1. Niveluri şi ipostaze ale evaluării
II.2. Operaţii şi momente ale evaluării
II.3. Funcţiile evaluării
II.4. Obiectivele evaluării
II.5. Evaluarea internă şi evaluarea externă
II.6. Ipostaze ale rezultatelor şcolare
4. III. EVALUAREA COMPETENŢELOR ŞI LUMEA
VALORILOR. RELEVANŢA EVALUĂRII ÎNTR-O
LUME DINAMICĂ
III.1. Putem evalua competenţa?
III.2. Să valorizăm Ʀvalorile
III.3. Cât valorează o diplomă
III.4. De ce unii premianţi din şcoală ajung
repetenţi Ʀîn viaţă
III.5. Calitatea educaţiei şi mediul universitar
5. IV. STRATEGII DE EVALUARE ŞI NOTARE
IV.1. Modele şi forme de realizare a evaluării
IV.2. Metode de evaluare
IV.3. Metode complementare de evaluare
IV.3.1. Referatul
IV.3.2. Investigaţia
IV.3.3. Proiectul
IV.3.4. Portofoliul
IV.3.5. Portofoliul digital
IV.3.6. Observarea sistematică a activităţii şi a comportamentului
elevilor
IV.3.7. Autoevaluarea.
IV.4. Notarea şcolară
IV.5. Descriptorii de performanţă
IV.6. Proiectarea evaluării
6. V. FACTORI AI VARIABILITĂŢII
APRECIERII ŞI NOTĂRII
V.1. Subiectivismul în practica
evaluativă
V.2. Servituţile evaluării
V.3. Puterea predicţiei şi în educaţie
V.4. Efecte perturbatoare în apreciere şi
notare
7. 14 Reguli pentru o evaluare
reuşită
Faceţi din evaluare o sărbătoare a
reuşitei şi o apologie a progresului
Apreciaţi, întăriţi şi marcaţi orice
progres realizat de elevi
Încercaţi să convertiţi nerealizările
sau eşecurilor elevilor în instanţe
de revenire, motivare, perfectare
8. Delimitaţi şi accentuaţi încă din
etapa predării acele elemente de
referinţă pe care elevii trebuie să le
etaleze în procesul de evaluare
Nu deturnaţi evaluarea spre alte
scopuri decât cele prescrise sau
permise de codurile deontologice
9. Accentuaţi virtuţile stimulative şi
minimizaţi servituţile sau atributele
punitive ale evaluării şcolare
Personalizaţi cât mai mult
instrumentele şi tehnicile de evaluare
în acord cu posibilităţile şi nevoile
publicului şcolar
Fiţi circumspecţi atunci când preluaţi şi
aplicaţi instrumente de evaluare
prefabricate sau construite de alţii şi le
utilizaţi la clasa dumneavoastră
10. Emiteţi judecăţi de valoare şi apreciaţi
elevii chiar şi atunci (mai ales atunci)
când predaţi
Nu puneţi etichete definitive în
legătură cu progresele elevilor
dumneavoastră, pornind doar de la
câteva exerciţii evaluative
Acordaţi tuturor elevilor o şansă de
realizare şi afirmare, indiferent de
posibilităţi şi circumstanţe
11. Argumentaţi în faţa tuturor elevilor
nivelul rezultatelor exprimate prin
aprecieri sau note; ei îşi interiorizează,
cu acest prilej, exigenţe, criterii,
praguri ale reuşitei
Nu blamaţi, înfieraţi, culpabilizaţi
atunci când evaluaţi şi notaţi
Nu alunecaţi în manierism, fiţi creativi
şi apelaţi la strategii şi metode noi,
multiple, diverse.
12. Evaluarea se face pornind de la următoarele întrebări
cheie:
Pentru ce se face evaluarea (care sunt funcţiile
acesteia)?
În raport cu ce (care este sistemul de referinţă, care
sunt criteriile evaluării?
Pentru cine (care sunt destinatarii evaluării)?
Ce se evaluează (conduite, rezultate, procese,
evoluţii)?
Cu ajutorul căror instrumente şi prin proceduri se
face evaluarea?
13. Teoria şi practica evaluativă au fost marcate de
următoarele paradigme docimologice:
evaluarea Ƣcomparativăơ, a cărei funcţie principală
era de a compara elevii şi de a-i clasifica, raportându-
i pe unii la alţii, acordându-le diplomă sau alte
distincţii după nivelul lor de reuşită;
evaluarea Ƣprin obiectiveơ sau evaluarea Ƣcriterialăơ
care are ca rol să furnizeze informaţii funcţionale,
permiţând elevilor să se situeze în raport cu atingerea
obiectivelor comune pentru toţi elevii ƛ (standarde
unitare) şi oferind soluţii de ameliorare;
14. evaluarea Ƣcorectivăơ, care propune o nouă
paradigmă, nu numai Ƣdecizionalăơ ci şi
Ƣinformaţionalăơ. Ea are ca scop să ofere elevului
informaţii suplimentare în funcţie de dificultăţile
constatate pentru a-i facilita învăţarea;
evaluarea Ƣconştientizatăơ sau Ƣformatoareơ, al cărei
scop pendulează între cogniţie, ca ansamblu al
proceselor prin intermediul cărora elevul
achiziţionează şi utilizează cunoaşterea, şi
metacogniţie, ca proces de Ƣcunoaştere despre
autocunoaştereơ.
15. Simptome de evitat
1. Simptomul psihotic. Unii dintre
profesori transformă evaluarea într-un prilej
de etalare a ştiinţei, a puterii, a personalităţii
lor. Naturile psihotice de abia aşteaptă să
demonstreze cât de Ƣtariơ sunt. Notarea nu
trebuie să se transforme într-o instanţă
Ƣpsihanaliticăơ de deturnare a unor pulsiuni,
de tratare a nervilor acumulaţi. Evaluăm nu
pentru a ne Ƣrezolvaơ pe noi înşine, ci pentru
a-i ajuta pe alţii.
16. 2. Simptomul obiectivităţii exagerate. Alţi
profesori sunt tentaţi să Ƣmăsoareơ cât mai exact
conduitele elevilor, fiind atenţi mai ales la cum să fie
imparţiali decât la conţinuturile care se evaluează, de
ce fac evaluarea, ce efecte psihologice produc.
Cunoştinţele, aptitudinile, atitudinile elevilor sunt
tratate asemenea unor Ƣobiecteơ care pot fi
determinate exact. Sunt conduite manifestate de
elevi care nu Ƣîncapơ în metodele strandardizate de
care se face atâta caz.
17. 3. Simptomul instrumentalismului. O
serie de profesori ajung la un asemenea grad
de instrumentalizare a evaluării încât sunt
copleşiţi de tehnici în defavoarea altor
disponibilităţi ale evaluării. Ei cred că totul
ţine de instrument, de acurateţea şi
Ƣpuritateaơ lui. Transferă unele
responsabilităţi evaluative dinspre ei, ca
subiecţi, către nişte Ƣinocenteơ unelte.
18. 4. Simptomul deturnării. Sunt şi
profesori care deturnează evaluarea în
mijloace de menţinere a ordinii sau de
constrângere a elevilor pentru a adopta
anumite conduite (de frică, de
supunere, de manipulare). Funcţia
evaluării nu mai este de a diagnostica,
prevedea, institui o realitate pozitivă, ci
de a inspira teamă şi puternicie.
19. 5. Simptomul conformităţii. Altă posibilă
capcană este cea a mimetismului, a pretenţiei
conformităţii celor spuse de elevi cu ceea ce
s-a Ƣdictatơ de către profesor sau se găseşte
în manual. Profesorul devine un Ƣcomparatorơ
între două seturi de cunoştinţe, gratificând
doar ceea ce se potriveşte mai bine cu
referinţa indicată. Orice deviaţie este
sancţionată, spiritul critic înăbuşit, părerea
proprie şi judecata sunt desfiinţate.
20. Temă
Arătaţi în ce măsură raportul dintre măsurare şi
apreciere se evidenţiază în cazul diferitelor discipline
şcolare care se studiază în învăţământul secundar şi
liceal. La ce discipline şi din ce cauză este privilegiat
aspectul măsurării sau cel al aprecierii? Ce concluzii
didactice puteţi trage din această analiză
comparativă?
Faceţi o comparaţie docimologică între examenul de
bacalaureat şi concursul de admitere trecând pe
patru coloane aspectele identice, cele contrastante,
cele specifice numai examenului de bacalaureat şi
cele specifice numai concursului de admitere.
Consideraţi că un concurs de admitere poate fi
substituit cu rezultatele unui examen de bacalaureat?
Argumentaţi opţiunea dumneavoastră.
21. Philippe Perrenoud (1998, p. 75) semnalează o serie de
pericole pe care le creează procedurile de evaluare:
evaluarea absoarbe şi consumă multe energii, din partea elevilor
şi a profesorilor, restrângând timpul progresului real şi al
inovaţiei;
sistemul de evaluare obligă pe actori să se raporteze într-o
modalitate utilitaristă la cunoaştere (învăţ pentru că îmi este
necesar, voi fi examinat din aceasta);
modalităţile tradiţionale de evaluare activează un soi de şantaj,
un raport de forţe mai mult sau mai puţin vizibil ƛ între profesori
şi elevi, adulţi şi tineri ƛ plasaţi în câmpuri de bătălii opuse
împiedecând, astfel, cooperarea liberă şi creatoare;
22. se dă apă la moară unei transpoziţii didactice
conservatoare prin aceea că se birocratizează notarea
în conformitate cu anumite standarde fixe;
munca şcolară tinde să favorizeze activităţile închise,
structurate, Ƣacreditateơ, nelăsând prea mult loc
imprevizibilului şi experimentării roditoare;
se privilegiază încorporarea cunoştinţelor izolate,
secvenţiale, cuantificabile în detrimentul unor
competenţe de înalt nivel mai puţin decelabile şi
exprimabile;
evaluarea clasică ascunde un mare grad de
arbitrarietate şi este dificilă de realizat printr-o muncă
în echipă, cooperativă, complementară.
23. Mutaţii de accent:
extinderea acţiunii de evaluare, de la verificarea şi aprecierea
rezultatelor ƛ obiectivul tradiţional ƛ la evaluarea procesului, a
strategiei care a condus la anumite rezultate; evaluarea nu
numai a elevilor, dar şi a conţinutului, a metodelor, a
obiectivelor, a situaţiei de învăţare, a evaluării;
luarea în calcul şi a altor indicatori, alţii decât achiziţiile
cognitive, precum conduita, personalitatea elevilor, atitudinile,
gradul de încorporare a unor valori etc.;
realizarea unei continuităţi şi complementarităţi dintre evaluarea
internă şi cea externă, corelarea mai atentă a acestei axe
procedurale cu funcţiile prioritare pe care le îndeplineşte
evaluarea într-un anumit context sau moment;
24. diversificarea tehnicilor de evaluare şi creşterea gradului de
adecvare a acestora la situaţii didactice concrete (extinderea
folosirii testului docimologic, a lucrărilor cu caracter de sinteză,
a modalităţilor complementare sau alternative de evaluare,
punerea la punct a unor metode de evaluare a achiziţiilor
practice);
explicarea şi semnificarea rezultatelor în faţa elevilor, pentru a
transforma evaluarea în prim pas al autoevaluării corecte şi
obiective;
deschiderea evaluării spre mai multe perspective ale spaţiului
şcolar (competenţele relaţionale, comunicarea profesor-elev,
disponibilităţile de integrare în social);
25. personalizarea actului evaluativ, prin
contextualizarea instrumentelor, a criteriilor şi a
aprecierii la subiecţii examinaţi, la contextul socio-
cultural, la liniile de evoluţie ale lumii actuale;
realizarea în cadrul programelor de formare
continuă a unor exerciţii de construire şi
interpretare a unor instrumente de evaluare
adaptate contextului socio-şcolar prezent;
necesitatea întăririi şi sancţionării rezultatelor
evaluării cât mai operativ; scurtarea feed-back-lui, a
drumului de la diagnosticare la ameliorare, inclusiv
prin integrarea eforturilor şi a exploatării dispoziţiilor
psihice ale elevilor;
26. centrarea evaluării asupra rezultatelor
pozitive şi nesancţionarea în
permanenţă a celor negative;
transformarea elevului într-un partener
autentic al profesorului în evaluare prin
autoevaluare, inter-evaluare şi
evaluare controlată.
27. Evaluarea tradiţională Ɗ evaluarea modernă; analiză
comparativă
Evaluarea tradiţională
expresiile cele mai frecvente folosite pentru denumirea
activităţii de evaluare sunt: examinare, verificare, ascultare,
control, chiar dacă această activitate se desfăşoară într-un
context cotidian, şi nu la finalul unui program de instruire;
aprecierea şcolară sau verificarea se constituia ca moment
separat de activitatea de predare-învăţare;
acţiona cu precădere periodic, realizând, de regulă, o evaluare
sumativă;
28. este sinonimă cu aprecierea clasică, cu notaţia sau
corecţia, cu controlul continuu al învăţării şcolare;
se finalizează cu clasificarea (clasamentul elevilor)
(evaluare comparativă);
nota sau calificativul sancţiona învăţarea de către
elev;
selectează şi exclude anumite domenii ale învăţării
mai greu de evaluat: atitudini, comportamente,
trăsături de personalitate etc;
este centrată pe cunoştinţe;
29. notarea este un scop în sine, un mijloc de clasificare
sau de certificare;
este sinonimă cu noţiunea de control al cunoştinţelor;
evaluatorul constată, compară şi judecă; este
centrată deci pe elev şi apreciază conformitatea
cunoştinţelor predate (lecţia învăţată) cu o scară de
valori care este lăsată la aprecierea profesorului şi
care rămâne în mare parte implicită, nu se comunică
elevilor;
incriminează doar elevul nu şi criteriile de apreciere
deşi de multe ori criteriile sunt insuficient definite sau
confuze etc.
30. Evaluarea modernă
este asociată grijii faţă de măsurarea şi aprecierea
rezultatelor ;
nu este un scop în sine, un simplu control, ci se
realizează în vederea adoptării unor decizii şi măsuri
ameliorative;
pune accent pe problemele de valoare şi pe emiterea
judecăţii de valoare;
acordă preponderenţă funcţiei educative a evaluării;
încearcă să devină o interogaţie globală, preocupată
de promovarea aspectului uman în general;
31. acoperă atât domeniile cognitive cât şi pe cele
afective şi psihomotorii ale învăţării şcolare
se ocupă atât de rezultatele şcolare cât şi de
procesele de predare şi învăţare pe care le
implică;
se constituie parte integrantă a procesului
didactic, nu mai este privită din exteriorul
acestuia;
dezvoltă tot timpul o funcţie de feed-back pentru
elev;
tinde să informeze şi personalul didactic asupra
punctelor tari şi punctelor slabe ale eforturilor
depuse, asupra eficienţei activităţii didactice;
32. îşi asumă un rol activ, de transformare continuă a proceselor de
predare şi de învăţare, de intervenţie formativă;
devine un proces continuu şi integrat organic procesului de
instruire;
evaluarea devine un mijloc de comunicare de informaţii asupra
stadiului învăţării, în vederea ameliorării sau reorganizării
acesteia.
evaluează elevii în raport cu o normă, cu criterii dinainte
formulate (vezi ƢDescriptorii de performanţă pentru
învăţământul primarơ);
aceste criterii sunt cunoscute şi de evaluator şi de evaluat;
33. solicită o diversificare a tehnicilor de evaluare, a metodelor şi
creşterea gradului de adecvare a acestora la situaţii didactice
concrete;
vizează deschiderea evaluării spre mai multe perspective ale
spaţiului şcolar (competenţe relaţionale, comunicare profesor-
elev; disponibilităţi de integrare socială);
centrează evaluarea pe rezultatele pozitive, fără a sancţiona în
permanenţă pe cele negative;
elevul devine partener cu drepturi egale, într-o relaţie
educaţională care are la bază Ƣun contract pedagogicơ etc.
oferă transparenţă şi rigoare metodologică;
caută să aprecieze şi eficacitatea ansamblului de procese care
trebuie să conducă la învăţare etc.
34. Sintagma Ơexamen naţionalƐ este utilizată în literatura
de specialitate atunci când sunt întrunite următoarele condiţii:
responsabilitatea pentru proiectarea, administrarea, evaluarea şi
comunicarea rezultatelor la examen este asumată de o
organizaţie recunoscută pe plan naţional, fie aceasta
guvernamentală (de exemplu, structura administrativă
responsabilă pentru destinele învăţământului) sau
nonguvernamentală (de exemplu, o organizaţie specializată în
activităţi de acest gen);
sunt expuse situaţiei de examen proporţii semnificative ale
populaţiei şcolare, la punctele de interfaţă între ciclurile de
învăţământ, în special între învăţământul gimnazial şi cel liceal,
şi între cel liceal şi cel universitar;
35. conţinutul probelor şi tehnicile de testare utilizate, ca şi criteriile
şi procedurile de evaluare sunt identice pentru fiecare
componentă a examenului, chiar dacă organizaţii diferite sunt
responsabile pentru una sau alta dintre acestea;
examenul vizează componente curriculare deja parcurse, foarte
frecvent ale unui curriculum naţional;
filosofia generală ce fundamentează proiectarea examenului cât
şi rezultatele de învăţare abordate de acesta influenţează
retroactiv procesul de învăţământ;
rezultatele examenului influenţează destinele individuale ale
candidaţilor, putând să deschidă, sau dimpotrivă, noi Ƣşanse de
viaţăơ.
36. Niveluri de concepere şi desfăşurare a acţiunii apreciative:
ƥ evaluarea activităţii de învăţare în termeni de achiziţie; este
sensul curent şi cel mai uzitat al evaluării;
ƥ evaluarea modului de utilizare a structurilor de achiziţie pentru
a dobândi competenţe şi calificări posibile;
ƥ evaluarea modului de utilizare a competenţelor în structuri de
producţie, consum sau de achiziţii ulterioare;
ƥ evaluarea achiziţiilor în raport cu normele şi valorile spaţiului
comunitar;
37. ƥ evaluarea modului de funcţionare a
structurilor de achiziţie în relaţie cu nevoile,
aspiraţiile şi resursele celor care învaţă;
ƥ evaluarea obiectivelor pedagogice şi a
coerenţei lor într-un sistem de instruire;
ƥ evaluarea acţiunii de instruire şi a coerenţei
sale în raport cu obiectivele, resursele şi
cadrele de referinţă;
38. ƥ evaluarea gradului de adecvare a
structurilor de achiziţie la cerinţele structurilor
de utilizare;
ƥ evaluarea capacităţii structurilor de utilizare
de a lua în calcul achiziţiile elevilor din
momentul în care aceştia au dobândit
competenţele necesare;
ƥ evaluarea adecvării structurilor de instruire
şi a celor de utilizare a competenţelor la
normele şi valorile sociale
39. Specificarea referenţialului evaluării:
Specificarea prin elemente de conţinut. Chiar
din momentul predării, acestea le explicitează drept
ţinte ale evaluării şi notării iar elevii interiorizează
exigenţele sugerate de profesori. Centrarea pe
conţinut poate genera conduite de sumisiune şi
îngurgitare a cunoştinţelor de către elevi, denaturând
în acest fel esenţa procesului de învăţământ. Funcţia
principala a evaluării rezidă în constatarea gradului
de însuşire a cunoaşterii.
40. Specificarea prin intermediul obiectivelor
operaţionale.
Un astfel de model pune accentul pe evidenţierea
unor ţinte ale lecţiei expuse de către profesor la
începutul predării. Explicitarea acestor obiective
orientează întreg travaliul de învăţare. Obiectivul,
enunţat la începutul unei secvenţe de predare, se
transformă, în final, într-un reper al calităţii
învăţării. Funcţia privilegiată de acest model este
cea formativ-pedagogică.
41. Specificarea prin invocarea competenţelor.
Competenţa se referă la acea conduită dezirabilă la
care trebuie să ajungă elevii în urma integrării lor
într-un dispozitiv de formare. Ea se Ƣdeseneazăơ
oarecum abstract, teoretic, fiind o proiecţie a
maturilor, o aspiraţie la care trebuie să se ajungă.
Este un Ƣpachetơ de însuşiri ce alcătuiesc o conduită
care nu este încă dar se speră că fa fi. Se
ipostaziază la nivelul acestui model o funcţie
proiectivă şi predictivă.
42. Specificarea prin performanţe.
A performa înseamnă a concretiza atributele unei
competenţe. Performanţa este o competenţă
concretizată, întruchipată, devenită act. Se-nţelege
că o competenţă întrece valoric o performanţă
vizibilă. Dar aceasta din urmă este reală. Prin
raportare la competenţă vom constata ceea ce elevii
trebuiau să facă; prin raportare la performanţă
aflăm ceea ce elevii au făcut cu adevărat. Evaluarea
prin relaţionarea la performanţe privilegiază funcţia
constatativă şi diagnostică.
43. OPERAŢIONALIZAREA SISTEMULUI DE EVALUARE
.
Ce evaluăm?
Cunoştinţe, atitudini, aptitudini, deprinderi;
Dacă ştiu, dacă ştiu să facă, dacă ştiu cum să facă sau dacă
ştiu cum vor aplica în viaţa reală ceea ce ştiu;
Atingerea obiectivelor legate de un anumit conţinut;
Performanţele celui evaluat;
Obiectivele propuse de către profesor;
Obiectivele pe care şi le-au propus cei evaluaţi;
Programa;
Metodele folosite;
Organizarea procesului de învăţare;
Serviciile pe care le oferă instituţia în care se desfăşoară
procesul;
Rezultatele (produsul) sau procesul în sine; etc.
44. De ce evaluăm?
Pentru îmbunătăţirea performanţelor celor evaluaţi;
Pentru îmbunătăţirea performanţelor instrumentelor de evaluare;
Pentru îmbunătăţirea metodelor, mijloacelor şi strategiilor de
evaluare;
Pentru realizarea de selecţii;
Pentru corectarea performanţelor;
Pentru autocontrolul propriilor capacităţi de predare;
Pentru identificarea deficienţelor sau disfuncţionalităţilor la nivelul
organizării unei unităţi şcolare;
Pentru optimizarea conţinuturilor;
Etc.
45. Cui foloseşte evaluarea?
Celor evaluaţi;
Evaluatorului (profesor, instituţie);
Părinţilor;
Factorilor de decizie şcolară;
Celor care fac un anumit tip de selecţie
(angajări);
Etc.
46. Pe cine evaluăm?
Elevi luaţi individual;
Elevi luaţi în raport cu grupul din care fac
parte;
Un grup, o clasă sau un lot de indivizi grupaţi
după un criteriu anume, de exemplu o grupă
de vârstă;
Un eşantion;
Etc.
47. Când evaluăm?
La începutul unui proces (evaluarea
iniţială);
În timpul procesului (evaluare continuă
sau formativă);
La sfârşitul unui proces sau al unei
etape (evaluare sumativă sau finală);
Etc.
48. Cum evaluăm?
Prin ce metode?
Cu ce tehnici şi procedee?
Cu ce instrumente?
49. Funcţii ale evaluării:
de constatare, dacă o activitate instructivă s-a derulat ori a avut loc
în condiţii optime, o cunoştinţă a fost asimilată, o deprindere a fost
achiziţionată;
de informare a societăţii, prin diferite mijloace, privind stadiul şi
evoluţia pregătirii populaţiei şcolare;
de diagnosticare a cauzelor care au condus la o slabă pregătire şi la
o eficienţă scăzută a acţiunilor educative;
de prognosticare a nevoilor şi disponibilităţilor viitoare ale elevilor
sau ale instituţiilor de învăţământ;
de selecţie sau de decizie asupra poziţiei sau integrării unui elev
într-o ierarhie, într-o formă sau într-un nivel al pregătirii sale;
de certificare, prin care se recunoaşte statutul dobândit de către
candidat în urma susţinerii unui examen sau a unei evaluări cu
caracter normativ;
pedagogică, în perspectiva elevului (motivaţională, stimulativă, de
orientare şcolară şi profesională, de întărire a rezultatelor, de
formare a unor abilităţi, de conştientizare a posibilităţilor) şi în
perspectiva profesorului (pentru a şti ce a făcut şi ce are de realizat
în continuare).
50. Temă de rezolvat
Identificaţi şi argumentaţi funcţiile îndeplinite de următoarele
forme de evaluare:
ascultarea curentă;
extemporalul la sfârşit de capitol;
teza trimestrială sau semestrială;
examenul de capacitate;
examenul de bacalaureat;
concursul de admitere;
examenul de licenţă;
probele practice (inspecţia) în vederea obţinerii definitivării în
învăţământ.
51. Dar ce trebuie evaluat şi apreciat?
Cunoştinţe acumulate şi integrate.
Capacitatea de operare şi aplicare
a achiziţiilor.
Dezvoltarea capacităţilor
intelectuale.
Conduite şi trăsături de
personalitate.
52. Metode şi instrumente de evaluare
TRADIŢIONALE
Probe orale Probe scrise Probe practice
COMPLEMENTARE
Observarea sistematică a elevilor
Investigaţia Proiectul Portofoliul Tema
pentru acasă Tema de lucru în clasă
Autoevaluarea
53. Conditii
Proba este validă, adică este corectă, valabilă,
atunci când exprimă în modul cel mai just obiectul pe
care-l măsoară (se referă la achiziţiile cunoştinţelor şi
deprinderilor de matematică, de pildă, şi nu la alte
comportamente desfăşurate de elev la ora de
matematică).
Proba este fidelă atunci când odată repetată va
conduce la o apreciere identică, atât la acelaşi
evaluator (în momente diferite), cât şi la evaluatori
diferiţi (în acelaşi timp).
Proba este sensibilă dacă prin notele acordate se
evidenţiază corect diferenţele dintre performanţele
evaluate.
Proba este obiectivă dacă există un anumit grad
de concordanţă între aprecierile avansate de mai
mulţi evaluatori.
Proba este aplicabilă dacă poate fi administrată şi
interpretată cu uşurinţă.
