1) A pesquisa visa promover o desenvolvimento profissional de professores e construir conhecimento sobre como articulam saberes da prática pedagógica. 2) A pesquisa-ação pressupõe a construção colaborativa de conhecimento entre pesquisador e docente sobre aspectos da prática docente. 3) Critérios como validade democrática, catalítica e dialógica são usados para julgar a qualidade da pesquisa-ação.

1. A articulação de saberes da
prática e a formação do
professor pesquisador:
O diálogo entre a universidade e
a escola de ensino fundamental
Profa. Dra. Leila Pio Mororó
Salvador, Ba
05/09/2008

2. Nos propomos apresentar sobre a
pesquisa:
 A razões para sua realização
 A sua natureza
 A sua pertinência e validade

3. A razões para realização da
pesquisa
 Promover processos de desenvolvimento
profissional de professores, oferecendo
contribuições teóricas e metodológicas
valiosas para a compreensão da formação
de professores;
 Permitir a construção de comunidade
reflexiva de investigadores ativos e
críticos na escola, re-estabelecendo
relações e modificando práticas;

4.  proporcionar condições para que o professor, que
também teoriza sobre o ensino, reflita a respeito
da finalidade social de seu trabalho e a
reconheça em todas as ações profissionais,
consciente, assim, das condições de realização de
sua atividade docente;
 Proporcionar reflexão sobre o desenvolvimento da
aprendizagem profissional para os professores
experientes e professores iniciantes (estagiários);

5.  Construir conhecimento a respeito de
como se articulam os saberes da
prática pedagógica no
desenvolvimento do trabalho
docente, buscando identificar as
formas de apropriação desses
saberes pelo professor, considerando
o início da aprendizagem profissional
da docência.

6. A natureza da pesquisa-ação
 Pressupõe a construção em parceria (entre
o pesquisador e o docente) do
conhecimento a ser produzido sobre o
aspecto a ser investigado;
 Pressupõe a exploração, em contexto real,
de um aspecto da prática docente;
 Pressupõe que o pesquisar não dirigirá um
olhar normativo “sobre”, mas procurará,
“com” o professor, compreender o aspecto
a ser investigado.

7. Para garantir o rigor...
Para Marli André (2001), na pesquisa-ação:
 Há a necessidade de tratamento adequado da
subjetividade;
 É importante que se distinga ação e pesquisa;
 E que as questões relativas à ética sejam
enfrentadas diretamente.
Quais os mecanismos de controle da subjetividade?
Como se dá o processo de participação? Quem
decide o que vai ou não ser publicado? Como são
feitos o controle e a sistematização dos dados?

8. Da necessidade de estabelecer
critérios
Dadds (1995), propõe que sejam levados em conta
os seguintes elementos:
 a) o conhecimento gerado pela pesquisa;
 b) a qualidade do texto produzido;
 c) o impacto da pesquisa na prática do
pesquisador;
 d) o impacto da pesquisa no crescimento e na
aprendizagem profissional do pesquisador;
 e) a qualidade da colaboração na pesquisa.

9. Anderson e Herr (1999)
 (a) validade externa: ou seja, que se julgue o valor dos
resultados (ou da ação).
 (b) validade de processo: se a configuração do problema e
os procedimentos utilizados permitem chegar aos
resultados desejados e se as afirmações foram
devidamente sustentadas;
 (c) validade democrática: se as múltiplas perspectivas e
interesses dos participantes foram contemplados;
 (d) validade catalítica: se a pesquisa levou os participantes
a conhecerem melhor a realidade para transformá-la;
 (e) validade dialógica: se houve iniciativa de busca do
diálogo com os pares para discussão do problema e dos
resultados da pesquisa.

10. Pontos comuns nos critérios de
julgamento da pesquisa-ação
 Há preocupações epistemológicas referentes ao
tipo de conhecimento produzido;
 Preocupações metodológicas voltadas ao cuidado
com os procedimentos de coleta e análise dos
dados;
 Há preocupações éticas relativas à qualidade da
colaboração e às mudanças efetuadas.

11. A validade da pesquisa
 1. A reflexão como condição de trabalho - Análise
como análise individual, mas também coletiva, ou seja,
feita com os colegas, na escola e em situação de formação.
 2. A concepção de diálogo como premissa de
conhecimento sobre o objeto em questão – não se
pode dialogar sobre o que não se conhece. Conhecer o
universo temático da realidade escolar e não,
simplesmente, defini-lo à priori.
 3. Imersão no contexto pesquisado - interagir com
as práticas e regras internas, as redes de amizade e os
laços de solidariedade no contexto de trabalho de maneira
que a ida a campo aberto nos permite conhecer as pessoas
e seu jeito de trabalhar.

12. A Prática Social como ponto de
partida
 A intervenção do professor que
forma, nesse momento, precisa ser
direta e intencional a fim de que o
aluno que está sendo formado possa
saltar de uma situação de
compreensão (conhecimentos e
experiências) sincrética para uma
compreensão sintética da prática
social como um todo e da prática
educativa em particular.

13. A Problematização
 Destacadas as questões que
precisam ser resolvidas a respeito da
experiência social de ensino escolar.
Este momento deve permitir ao
aluno/professor estabelecer uma
relação consciente com a sua
atividade pedagógica, de forma a
apreendê-la em suas múltiplas
dimensões (teórica e prática) para
sobre ela intervir intencionalmente.

14. A Instrumentalização
 A intervenção intencional que a
problematização originará, exigirá novos
procedimentos. A instrumentalização do
aluno/professor consiste na apropriação e
criação das ferramentas pedagógicas para
o desenvolvimento do trabalho docente.
Essas ferramentas dizem respeito aos
saberes necessários (conteúdos,
habilidades, valores, experiência) para o
equacionamento dos problemas e
necessidades de uma prática pedagógica
comprometida com o sucesso do aluno.

15. A Catarse
Segundo Duarte (1996: 61-74),
 Trata-se da apropriação pela consciência
de uma “força” existente objetivamente, a
qual, quando incorporada pelo homem, é
por ele empregada para modificar a
realidade, e do processo pelo qual o
homem passa a se relacionar
conscientemente e intencionalmente com
essa “força”.

16. A prática social como ponto de
chegada
 O ponto de chegada é a própria
prática social e, como uma de suas
dimensões, a prática pedagógica,
compreendida agora não mais de
forma sincrética, mas segundo o seu
significado, a finalidade social do ato
de ensinar.