La Valutazione Pedagogica Formativa per educare, cioè far emergere quelle strategie più efficaci allo scopo di migliorare – singolarmente come individui o collegialmente come comunità professionali – la qualità dei servizi erogati dalle singole istituzioni scolastiche. La valutazione pedagogica è formativa quando le «evidenze raccolte sono utilizzate per adattare l’insegnamento ai bisogni educativi degli alunni.

1. Valutazione Pedagogica
Formativa
L‘insegnamento dell‘educazione civica trasversale nella scuola dell‘autonomia
PEDAGOGISTA FORMATORE
16 APRILE 2021

2. “La valutazione è una forma
di intelligenza pedagogica
e come tale un atto
educativo rivolto
prettamente al soggetto,
uno strumento per orientare
e formare il soggetto”
(Bruner).
Valutazione
Pedagogica
Formativa

3. Modello di riferimento
Valutazione
triforcale

4. Valutazione
Pedagogica
Formativa
La valutazione pedagogica formativa non si pone come obiettivo la certificazione o la
semplice definizione del livello di apprendimento acquisito fino a quel momento.
▪ E’ centrata sul concetto vygotskijano di Zona di sviluppo prossimale.
▪ Tale concetto identifica due livelli: l'attuale (già posseduto dal soggetto) e il potenziale (in
via di sviluppo e emergente solo in virtù dell'interazione sociale).
▪ Si può quindi definire formativa una valutazione, o una verifica degli apprendimenti o
qualsiasi altra forma di raccolta di dati valutativi, che sia finalizzata a migliorare il
processo di apprendimento dello studente. Ciò significa far individuare e capire agli
studenti cosa non è corretto, perché commettono errori e soprattutto come possono
migliorare. La valutazione formativa non è un’istanza morale basata solo sulle buone
intenzioni del docente, richiede invece concrete pratiche didattiche.
Nella valutazione PEDAGOGICA FORMATIVA:
▪ chiarire e condividere le finalità dell’apprendimento;
▪ chiarire fin da subito le caratteristiche di una buona performance;
▪ fornire un feedback immediato, chiaro, descrittivo, trasparente, fondato su criteri;
▪ coinvolgere gli studenti in un’autovalutazione attraverso la comprensione degli errori;
▪ fare domande significative, euristiche, per far emergere il processo mentale attivato;
▪ stabilire con l’alunno il punto raggiunto e il progresso successivo;
▪ sostenere la motivazione e accrescere la stima di sé dello studente.

5. Unavalutazione
pedagogica
formativaper
educare, cioè far emergere quelle
strategie più efficaci allo scopo di
migliorare – singolarmente
come individui o collegialmente
come comunità professionali –
la qualità dei servizi erogati dalle
singole istituzioni scolastiche.
La valutazione pedagogica è formativa quando le
«evidenze raccolte sono utilizzate per adattare
l’insegnamento ai bisogni educativi degli alunni»
(Black & William, 1998b, p. 140).

6. Valutazione
Pedagogica
Formativa
La valutazione pedagogica formativa è un processo che
accompagna l’allievo per l’intero percorso formativo,
perseguendo l’obiettivo di migliorare la qualità degli
apprendimenti. Essa viene definita come il processo
mediante il quale si attribuisce “valore” ad un oggetto,
un’azione o un evento ed è strettamente collegata alle
procedure, ai metodi e agli strumenti utilizzati. Valutare
nella scuola significa individuare e ricercare ciò che ha
valore per la formazione della persona. Per il docente è
un compito molto complesso e delicato che è parte
integrante del processo di insegnamento-apprendimento.
E’ impossibile collocare la valutazione alla fine del
percorso; essa, infatti, lo accompagna nel suo sviluppo.

7. Valutazione
Pedagogica
Formativa
Pertanto, possiamo distinguere una:
▪ Valutazione iniziale degli standard di competenza in
entrata;
▪ Valutazione in itinere (osservazioni sistematiche del
processo di apprendimento);
▪ Valutazione intermedia (primo quadrimestre);
▪ Valutazione finale (secondo quadrimestre)

8. Checos'èla
valutazione
pedagogica
formativa?
▪ La valutazione formativa è lo strumento che si basa sui metodi di
valutazione formali e informali, che valuta che il processo di
apprendimento procede bene con gli studenti.
▪ La tecnica di valutazione formativa viene applicata su base giornaliera
o settimanale in modo che il docente possa sapere che cosa hanno
imparato gli studenti e cosa mancano. In altre parole, possiamo dire che
la valutazione formativa è una metodologia di valutazione che è la
valutazione per l'apprendimento.
▪ Attraverso questa tecnica o strumento, il docente sa quanto sia efficiente
il suo metodo di insegnamento finora con gli studenti. Soprattutto,
vengono valutate le zone forti e le zone deboli degli studenti e vengono
organizzati ulteriori metodi di insegnamento più recenti per ottenere i
concetti degli studenti; "chiari nel miglior modo possibile. Con la
verifica o la valutazione del processo di apprendimento attraverso
questo tipo di processo, si può migliorare l'apprendimento cercando di
soddisfare il trasferimento di conoscenza allo studente. Compiti a casa,
discussione in classe e quiz sono alcune delle tecniche applicate a
questo tipo di valutazione attraverso la quale lo studente è coinvolto e il
tutor è venuto a conoscenza di quanto bene il processo di
apprendimento è andato finora con gli studenti.

9. Perchévalutare
Lo scopo della valutazione nella scuola dell’obbligo,
infatti, non è quello di classificare gli alunni, come
avveniva con i voti, per selezionarli, ma quello di capirli e
aiutarli nella loro formazione, mediante esperienze di
apprendimento significative e motivanti, per consentire a
ciascuno di sviluppare in modo ottimale le proprie
capacità, intelligenze e attitudini. “Valutare per educare”,
senza escludere anche una funzione motivante di
responsabilizzazione e di “rinforzo” all’impegno e alla
partecipazione.

10. Quando
valutare
La valutazione formativa serve innanzitutto per accertare
la situazione iniziale degli alunni, con funzione
diagnostica: ciò consente di proporre e animare attività
adatte a loro.
La valutazione si esercita poi durante tutto il processo
educativo, per approfondire la conoscenza degli alunni e
per regolare e migliorare costantemente la progettazione
dell’attività didattica.
Infine, a conclusione dei quadrimestri e dell’anno
scolastico si effettua la valutazione sommativa, in cui si
evidenziano i risultati raggiunti ed il quadro della
situazione finale di ciascun alunno.

11. Valutare insieme:
valutazione
pedagogica
inter-soggettiva
Come molte altre attività, anche la valutazione viene fatta
in collaborazione dagli insegnanti. Ciò consente di avere
dati più significativi, completi ed esaustivi, perché gli
alunni possono manifestare attitudini, capacità,
comportamenti ed atteggiamenti talvolta anche molto
diversi con insegnanti diversi.
Tali diversità possono essere valide e positive,
complementari ed arricchenti, e quindi da valorizzare, nel
rispetto della originalità di ciascun docente. Si deve
invece cercare di superarle se sono conflittuali,
contraddittorie e disorientanti, perseguendo una
maggiore unitarietà, collaborazione, sintonia e sinergia
tra gli insegnanti stessi.

12. Valutare insieme:
valutazione
pedagogica
inter-soggettiva
▪ Nella valutazione ogni insegnante esprime il suo
giudizio per confrontarlo ed integrarlo con quello degli
altri e per comporre così un quadro più equilibrato ed
esaustivo possibile della situazione di ciascun alunno.
▪ La valutazione fatta insieme da più insegnanti può
consentire più facilmente di correggere e superare gli
eventuali effetti soggettivi della valutazione stessa,
come l’“effetto alone”, l’ “effetto Pigmalione o della
“profezia che si autoadempie”, studiato da Rosenthal e
Jacobsen, e l’”effetto stereotipia”.

13. L’effettoalone
▪ L’effetto alone si verifica quando un insegnante che
apprezza molto una particolare caratteristica, ad
esempio l’ordine, se ne fa influenzare, spesso
incosciamente, nel valutare anche altri aspetti ed
indicatori, sopravvalutandoli, per gli alunni ordinati, e
sottovalutandoli per gli alunni disordinati: l’ordine, o
qualche altra caratteristica posseduta da un alunno e
particolarmente apprezzata dall’insegnante, getta cioè
il suo alone positivo anche su tutti gli altri indicatori,
aspetti ed obiettivi da valutare. In altre parole, se un
insegnante apprezza molto una particolare
caratteristica, ad es. l’ordine, può rischiare di esserne
influenzato, magari incosciamente, valutando, anche per
altri aspetti e indicatori, in modo eccessivamente
positivo gli alunni ordinati ed in modo eccessivamente
negativo gli alunni disordinati.

14. L’effetto
pigmalione
▪ L’effetto Pigmalione è forse il più insidioso e si verifica
quando l’insegnante ha verso gli alunni delle
aspettative pregiudiziali, positive o negative, dei “pre-
giudizi”, che ne possono influenzare l’atteggiamento ed
il comportamento, favorendo, anche indirettamente, gli
alunni verso i quali l’insegnante ha delle aspettative
positive, e viceversa. E’ la cosiddetta “profezia che si
autoadempie”. Come osserva Paul Watzlawich: “Si deve
a Popper l'interessante idea secondo cui la terribile
profezia che Edìpo apprese dall'oracolo si avverò
proprio perchè egli la conosceva e la fuggiva. Proprio
ciò che egli fece per evitarla ne determinò l'avverarsi “.

15. L’effetto
pigmalione
▪ Anche a scuola, se un insegnante è convinto che un
alunno è bravo, tende ad influenzarlo positivamente in
vari modi, con atteggiamenti e messaggi positivi, anche
non verbali, di incoraggiamento, fiducia, attenzione e
comprensione; dandogli più fiducia, incoraggiandolo,
aspettandosi da lui prestazioni migliori, apprezzando
ciò che fa di positivo in conformità alle sue aspettative e
mostrandosi più benevolo, indulgente e comprensivo
verso eventuali carenze ed errori, scusandoli e
minimizzandoli, ecc

16. L’effetto
pigmalione
▪ Il contrario tende a fare, magari anche incosciamente, con
alunni ritenuti poco capaci, da cui si aspetta poco,
influenzandoli negativamente, con messaggi negativi,
anche non verbali, di indifferenza, freddezza, sfiducia,
scetticismo, pessimismo, rassegnato fatalismo, ecc…, come
risulta dalla ricerca di Rosenthal e Jacobsen, ”Pigmalione
in classe”. Anche Goethe ha espresso tale sottile dinamica:
“Se tratti un uomo quale realmente è, egli rimarrà così
com' è. Ma se lo tratti come se già fosse quello che
dovrebbe essere, egli lo diverrà “. Anche in negativo, e
cioè “se lo tratti come se già fosse quello che non
dovrebbe essere, egli lo diverrà.” Che Francesca
Mazzantini esprime nella battuta: ”Geloso per geloso, tanto
vale dargli un motivo.” E cioè: se gli altri si aspettano,
pensano e dicono una cosa di noi, sia positiva, quello che
“dovremmo essere”, sia negativa, quello che “non
dovremmo essere”, siamo spesso indotti a farla.

17. L’“effetto
stereotipia”
▪ L’effetto stereotipia infine, consiste
nell’irrigidire il giudizio su di un alunno,
escludendo che la sua situazione possa
cambiare e migliorare, evolversi in
positivo, come invece dovrebbe proprio
avvenire grazie ad interventi educativi e
didattici efficaci ed appropriati, sebbene
spesso possano esservi serie difficoltà
oggettive.

18. Errorinella
valutazione
▪ Effetto alone (quando l'insegnante si lascia influenzare
positivamente o negativamente da aspetti esteriori, o
estende un giudizio da un campo ad un altro)
▪ Effetto edipico della predizione ( la tragedia avviene
perché è stata predetta)
▪ Effetto Pigmalione ( quando una sopravalutazione
funziona da aspettativa che si realizza)
▪ Effetto indulgenza ( si tende a sopravalutare, per un
bisogno personale di essere giudicati "buoni")
▪ Effetto severità ( si tende a sottovalutare sempre i
risultati degli alunni)
▪ Errore di tendenza centrale ( indica un uso esagerato
dei giudizi intermedi, onde evitare rischi

19. llfeedback
formativo
▪ il feedback – che una delle principali strategie a
servizio di una valutazione per l’apprendimento –
dovrebbe contenere informazioni concernenti la qualità
dei risultati ottenuti in un compito, indicazioni
migliorative circa i procedimenti e le strategie da
seguire per lo svolgimento di un lavoro, argomenti e
spiegazioni riguardo al “perché” è stato raggiunto un
certo risultato e a “come” imparare a controllare ciò che
si fa. Tali caratteristiche distinguono il feedback dalla
comunicazione di lodi, rinforzi positivi, riconoscimenti
sociali (Heitnik et al., 2016). L’effetto
sull’apprendimento è maggiore quando lo scopo del
feedback è fornire indicazioni per migliorare lo
svolgimento di un compito; al contrario

20. llfeedback
formativo
▪ si osservano effetti di livello minore quando i docenti
comunicano lodi, distribuiscono premi o punizioni (Hattie &
Temperley, 2007).
▪ Mediante il feedback, il docente formula riscontri, dà
indicazioni correttive e offre spunti di riflessione agli
studenti.
▪ Diversi sono i momenti per comunicare dei feedback
funzionali all’apprendimento: dopo la correzione di una
verifica scritta o durante una verifica orale (Gentile e Ramellini,
2000); mentre gli studenti svolgono individualmente e in
gruppo un compito o un progetto (van de Pol et al., 2012; Turlings, 2012);
durante una discussione con tutta la classe o una
lezione dialogata (Knezic et al., 2013; van de Pol et al., 2011; Voerman, 2012).

21. llfeedback
formativo:livelli
Il docente può fornire riscontri e indicazioni tenendo
conto dei seguenti livelli:
▪ Il primo livello riguarda il feedback di correzione o
risultato. Attraverso di esso si rimanda allo studente la
correttezza o meno del compito svolto e dei risultati
raggiunti.
▪ Il secondo livello consiste nel feedback di processo. Gli
alunni ricevono spunti per riesaminare com’è stato
svolto il lavoro o parti di esso.
▪ L’ultimo livello riflette il feedback di auto-valutazione.
Lo studente fa un bilancio di quanto ha imparato
tenendo presente il “quando”, il “come” e il “perché”
dei procedimenti seguiti e delle conoscenze necessarie
per lo svolgimento del compito (Hattie, 2012; Hattie & Brown, 2004).

22. llfeedback
formativo:livelli
▪ Il feedback di correzione è connesso con quanto gli studenti hanno
realizzato o conseguito dopo lo svolgimento di un compito, il
lavoro realizzato in un progetto, le risposte date dopo una verifica
scritta o orale.
▪ Il feedback del docente si focalizza principalmente sulla
correttezza o meno di quanto fatto e detto.
▪ I contenuti del feedback di processo riguardano come lo studente
ha svolto il lavoro, che cosa c’è di corretto o meno nelle strategie
che egli ha applicato per portare a termine il compito, il livello di
comprensione delle conoscenze – idee, principi generali, concetti,
dettagli, fatti ecc. – sottostanti al procedimento che ha seguito.
▪ In questo caso, il docente si muove con l’obiettivo di stimolare la
riflessione sui modi di procedere nel lavoro o su com’è stata
elaborata una risposta o svolta una consegna, ragionando sui
procedimenti e le conoscenze che hanno portato alla risposta
corretta, sulle relazioni tra le parti che costituiscono un compito,
sulle conoscenze da richiamare per svolgere la consegna.

23. Lavalutazione
pedagogica e
l'apprendimento
▪ Non si valuta per valutare, ma per formare, per cambiare in meglio,
dove e quando necessario.
▪ E' bene che gli alunni acquisiscano essi stessi degli strumenti dell'
autovalutazione, nel momento stesso in cui si avviano percorsi
rivolti alla conoscenza di sé, delle proprie capacità, attitudini. ecc.
▪ L'insegnante attraverso la "trasparenza", che si fa anche metodo,
informa e discute circa i criteri utilizzati, l'assegnazione motivata
dei punteggi e cura contemporaneamente gli aspetti relativi al
passaggio dal rinforzo positivo, esterno, a quello personale,
interno.
▪ Autovalutarsi significa quindi per uno studente conoscersi meglio
e cercare risposte adeguate alle proprie necessità. Questa forte
valenza formativa dell'autovalutazione deve essere impiegata
anche nelle situazioni di handicap, perché può, usata
correttamente, rispondere ad un bisogno di sicurezza: delimitare,
contornare dei campi, spostare il giudizio dalla persona all'azione,
che può essere appresa, corretta, ricercata, migliorata.

24. Valutazione e
autovalutazione:
immagine disée
orientamento
▪ Uno dei principi fondamentali della pedagogia è quello
di adottare un atteggiamento di fiducia e ottimismo,
valorizzando e apprezzando quello che gli alunni fanno
di positivo, il bicchiere “mezzo pieno”, incoraggiandoli,
per aumentarne l’autostima e la fiducia in sé stessi, la
motivazione, la partecipazione e l’impegno necessari
per un continuo miglioramento, nella consapevolezza
realistica anche dei propri limiti e difficoltà.
▪ A tale scopo bisogna fare tutto il possibile per mettere
ciascun alunno in condizione di riuscire in attività
significative e adeguate alle sue capacità ed interessi,
senza ovviamente restarvi appiattiti,ma come punto di
partenza per progredire e migliorare costantemente.

25. Caratteristiche
della Valutazione
Pedagogica
Formativa
▪ Legittimità pedagogica: perché valutare?
Riguarda il fine della valutazione. La valutazione nella
scuola dell’obbligo è legittima se pedagogicamente
motivata e correttamente finalizzata, cioè se serve per
migliorare la didattica e la formazione.“Valutare per
educare”. (Zavalloni)

26. Caratteristiche
della Valutazione
Pedagogica
Formativa
▪Significatività
▪ La valutazione è significativa se riesce a capire ciò che
è importante ed essenziale, se è fondata sulla
osservazione e comprensione intelligente dei processi
e degli eventuali prodotti.

27. Caratteristiche
della Valutazione
Pedagogica
Formativa
▪ Promozionalità e fiducia
▪ E’ molto importante apprezzare gli alunni, evidenziando
e valorizzando ciò che hanno e fanno di positivo e
cercando il più possibile di metterli in condizione di
riuscire, accogliendoli ed incoraggiandoli, per
aumentarne l’autostima, la fiducia in sé stessi,
l’impegno e la partecipazione responsabile.

28. Caratteristiche
della Valutazione
Pedagogica
Formativa
▪ Partecipatività,intersoggettività e
collaborazione
▪ Riguarda i soggetti della valutazione. Gli insegnanti
valutano insieme, per poter capire e giudicare meglio
sia gli alunni che il loro operato cercando di
migliorarlo. Ma anche gli alunni devono essere
coinvolti, migliorando la loro capacità di autovalutarsi,
diventando così essi stessi soggetti e non soltanto
oggetti passivi della valutazione.

29. Caratteristiche
della Valutazione
Pedagogica
Formativa
▪ Trasparenza e uso motivante
▪ La valutazione dovrebbe essere chiara e trasparente.
Come già detto però, ciò può trovarsi in contrasto con
un altro criterio consistente nel “sottovalutare o
sopravvalutare” gli alunni con saggezza pedagogica
per motivarli maggiormente.

30. Caratteristiche
della Valutazione
Pedagogica
Formativa
▪ Oggettività
▪ La valutazione deve anche cercare di essere oggettiva e
serena, evitando le distorsioni soggettive dell’effetto
alone, effetto Pigmalione e stereotipia ecc.

31. Caratteristiche
della Valutazione
Pedagogica
Formativa
▪Completezza
▪ La valutazione deve essere completa, cioè deve avere
per oggetto sia i risultati formativi degli alunni, sia gli
obiettivi perseguiti, i metodi e lorganizzazione
scolastica.Tale esigenza di completezza va però
realizzata gradualmente e flessibilmente, in modo
realistico e selettivo, in base a scelte di priorità.

32. Caratteristiche
della Valutazione
Pedagogica
Formativa
▪ Integrazione: come valutare?
▪ L’approccio ermeneutico-qualitativo è ritenuto prioritario
nella scuola dell’obbligo, e non solo, da molti autorevoli
pedagogisti. E’ soprattutto in molte esperienze e attività
significative di formazione-apprendimento, sia osservate in
modo partecipe nel loro svolgersi come processi, sia
considerate nei relativi prodotti, che può basarsi in gran
parte, in modo integrato, secondo un approccio
ermeneutico-qualitativo ed intersoggettivo, una valutazione
formativa approfondita, persona-lizzata e significativa di
ciascun alunno.
▪ Ciò richiede di animare l’attività didattica in modo
interessante, significativo, coinvolgente ed efficace per far
emergere tutte le potenzialità degli alunni. Ovviamente
possono avere una loro relativa utilità anche “prove”
separate, sia tradizionali che docimologiche, purché non se
ne esageri l’uso e siano significative, ben finalizzate e
adatte a valutare obiettivi formativi importanti.

33. Caratteristiche
della Valutazione
Pedagogica
Formativa
▪ Continuità
▪ La valutazione è un processo costante che accompagna,
regola e sostiene l’operato degli insegnanti.

34. Caratteristiche
della Valutazione
Pedagogica
Formativa
▪ Orientatività
▪ Se avrà le suddette caratteristiche la valutazione sarà
anche orientativa, aiutando gli alunni ad autovalutarsi,
ad acquistare una equilibrata autostima e fiducia in se
stessi e a maturare una propria identità e un proprio
giudizio per sapersi orientare e agire autonomamente
nella vita, compiendo scelte responsabili e costruttive.

35. Pilastridella
valutazione
pedagogica
▪ la significatività
▪ delle prestazioni richieste in rapporto ai traguardi di
apprendimento che qualificano il curriculum scolastico
e la formazione delle nuove generazioni, in contrasto
con la valenza quasi esclusivamente riproduttiva che
caratterizzava le prestazioni richieste dalla valutazione
tradizionale.

36. Pilastridella
valutazione
pedagogica
▪ Autenticità
▪ l’autenticità dei compiti valutativi in rapporto ai contesti
e ai problemi posti dal mondo reale, in contrasto con il
carattere astratto e artificioso delle attività proposte
dalla valutazione tradizionale

37. Pilastridella
valutazione
pedagogica
▪ Processualità
▪ la processualità della valutazione nel cogliere il nesso
inestricabile tra la prestazione e le modalità che l’ha
generata, in contrasto con l’esclusiva attenzione al
prodotto di apprendimento tipica della valutazione
tradizionale.

38. Pilastridella
valutazione
pedagogica
▪ Responsabilità
▪ In quarto luogo la responsabilità affidata allo studente
nella conduzione del processo valutativo, attraverso il
suo coinvolgimento nelle diverse fasi valutative, e
l’incoraggiamento di forme autovalutative, in contrasto
con la natura deresponsabilizzante della valutazione
tradizionale.

39. Pilastridella
valutazione
pedagogica
▪ Promozionalità
▪ la promozionalità dell’azione valutativa in rapporto allo
sviluppo del processo formativo ed al conseguimento
dei suoi risultati, in contrasto con il valore classificatorio
e selettivo della valutazione tradizionale.

40. Pilastridella
valutazione
pedagogica
▪ Ricorsività
▪ la ricorsività tra momento formativo e valutativo, per la
quale il secondo diventa parte integrante e “strumento
di intelligenza del primo”, in contrasto con la
separazione presente nella valutazione tradizionale.

41. Pilastridella
valutazione
pedagogica
▪ Dinamicità
▪ la dinamicità della valutazione pensata come processo
di accompagnamento attento al riconoscimento e alla
valorizza-zione del potenziale di sviluppo dello
studente, in contrasto con il carattere statico della
valutazione tradizionale.

42. Pilastridella
valutazione
pedagogica
▪ Globalità
▪ La globalità del momento valutativo, attento all’
integrazione tra le diverse dimensioni del processo di
sviluppo (cognitive, sociali, emotivi, conative), in
contrasto con la natura analitica e riduzio-nistica della
valutazione tradizionale.

43. Pilastridella
valutazione
pedagogica
▪ Multidimensionalità
▪ Infine la multidimensionalità del processo valutativo,
come combinazione di molteplici fonti di dati e
prospettive di lettura dell’evento formativo, in contrasto
con il carattere monodimensionale della valutazione
tradizionale.
Si tratta di una rivoluzione particolarmente ambiziosa,che
mette in discussione le fondamenta stesse del fare scuola,
ed evidenzia lo stretto legame che si viene a determinare
tra processi di apprendimento, modalità di insegnamento
e forme della valutazione”. (Mario Castoldi)

44. Lavalutazione
formativa èparte
integrante della
relazione
educativa
▪ Valutare non è mai la priorità di una scuola, anche in situazioni
normali. E una buona valutazione non può sostituire od essere un
surrogato di una buona didattica. E’ però un dispositivo utile per
regolare la relazione di insegnamento/apprendimento, che si basa
essenzialmente su un feed-back costruttivo, su una azione di
“scaffolding” dell’insegnante. La valutazione “precede, accompagna,
segue” il processo di insegnamento, come affermano le Indicazioni
per il primo ciclo (2012).
▪ E’ una “mossa riflessiva” che aiuta allievi e insegnanti a capire come
orientarsi e ri-orientarsi lungo i sentieri dell’apprendimento. E’ pro-
attiva, perché riconosce e dà valore ad ogni seppur minimo
progresso degli allievi. Deve incoraggiare, sostenere il senso di
fiducia nei propri mezzi, infondere nei ragazzi l’emozione e la
percezione della riuscita e del successo.
▪ La valutazione deve essere rigorosa (non si nascondono le criticità),
ma deve essere “incoraggiante”. Non la possiamo ridurre alla sola
“misurazione” asettica delle prestazioni. Valutare significa
dunque dare valore.

45. Lavalutazione
formativa èparte
integrante della
relazione
educativa
▪ Per mettere in atto una valutazione formativa, fondamentale è il
contesto, il clima relazionale determinato dalla qualità della
relazione educativa che si è attivata: occorre creare in classe una
“cultura della valutazione” tale per cui l’alunno non solo non ne
abbia paura, ma anzi la riconosca e la cerchi come risorsa
fondamentale per il suo apprendimento.
▪ Per ottenere questo, lo studente non deve temere le valutazioni.
▪ Le valutazioni “sommative”, quindi, possono più efficacemente
essere sostituite da un congruo numero di dati valutativi (se
necessario anche in forma numerica) raccolti attraverso situazioni
e percorsi di apprendimento in cui si sia messa in atto anche una
valutazione formativa.
▪ Le funzioni formativa e sommativa non sono quindi
necessariamente separate, se non in situazioni fortemente
connotate da una dimensione certificativa e burocratica, come
l’esame di Stato alla fine di un ciclo. Occorre sradicare il voto dal
contesto punitivo, “dalla cornice contrattuale dei premi e delle
punizioni” , e inserirlo in un contesto pedagogico di valorizzazione
dell’altro. L’atto del valutare viene così a recuperare la sua
collocazione intrinsecamente interna al processo formativo.

46. antonettacimmarrustipedagogista.com
Grazie per l’attenzione

47. Bibliografia
▪ R.Zavalloni, ”Valutare per educare”, La Scuola, Brescia ‘67.
▪ F. Montuschi, ”La valutazione scolastica”, La scuola, Brescia ‘78
▪ Luigi Cancrini,”Bambini diversi a scuola”, Boringhieri ’74. M.Gattullo,
▪ ”Didattica e docimologia”, Armando, ‘75.
▪ Maragliano-Vertecchi, ”La valutazione nella scuola di base”,
▪ Editori Riuniti H. Rohrs,”Metodi di ricerca nella scienza dell’educazione”, La Scuola, 74.
▪ G.Giugni, ”Il problema della valutazione”, Annali P.I. , n°2/’71.
▪ AAVV, ”La valutazione nella scuola media”, Annali P. I. n°64 , ‘93.
▪ M.Pellerey,”Progettazione didattica”, SEI, ‘79.
▪ F. De Bartolomeis, ”Valutazione e orientamento”, Loesher, Torino ‘77.
▪ M.Lichtner, “Valutare l’apprendimento. Teorie e metodi”, F. Angeli, ’04
▪ M. Comoglio, “La valutazione autentica”, Orientamenti Ped.ci, 49, ’02
▪ M. Comoglio,“Valutazione per l’apprendimento”, L’Educatore, n° 10, ’07
▪ M. Comoglio, “La valutazione autentica”, L’Educatore, n° 11, Maggio ’07
▪ M. Comoglio, “Insegnare e apprendere con il portfolio”, Fabbri
▪ Mario Castoldi, “Portfolio a scuola”, La Scuola ’05
▪ E. Scardaccione, “Tu bocci, io sboccio”, La Meridiana. Bari ’07
▪ Il feedback formativo come strategia di gestione inclusiva della classe a cura di Giuseppe Tacconi e
Maurizio Gentile