Este documento analiza los procesos de aprendizaje constructivo en comparación con el aprendizaje asociativo. Explica que el aprendizaje humano requiere ir más allá de la simple asociación de unidades de información para darle significado a la información, lo que implica procesos constructivos. Además, señala que el aprendizaje asociativo y constructivo son complementarios en lugar de excluyentes, y ambos son necesarios para comprender formas complejas de aprendizaje humano como la adquisición de pericia experta en un dominio.

1. Módulo 5: los procesos de aprendizaje constructivo
Introducción
En este módulo y en el siguiente se
analizarán aquellas formas de
aprendizaje específicamente humano
que van más allá de los tipos de
aprendizaje asociativo estudiados hasta
ahora. Aunque han recibido varias
denominaciones, genéricamente se
conocen como procesos de aprendizaje
constructivo y tienen su apoyo en los
recientes desarrollos de la psicología
cognitiva del aprendizaje y de la
instrucción.
Identificaremos algunos ámbitos y
problemas en los que aprender
asociando unidades de información no es
suficiente, sino que se necesita activar
procesos dirigidos a la extracción del
significado o comprensión de
información. Pero veremos que el
aprendizaje asociativo y el constructivo,
en lugar de ser sistemas independientes,
que actúan siempre ante tareas distintas,
son tipos de aprendizaje que tienen
funciones complementarias. Nos
introduciremos para ello en uno de los
enfoques más característicos para
investigar los procesos de aprendizaje
complejo, o constructivo, como es el
estudio de la adquisición de la pericia o el
conocimiento experto en un dominio
concreto, estudiando las diferencias
entre personas expertas y novatas en ese
dominio.
Más adelante, identificaremos tres
procesos de aprendizaje constructivo –
crecimiento, ajuste y reestructuración–
que posibilitan dar contenido psicológico
a esa relación con el aprendizaje
asociativo mediante un continuo con
niveles de complejidad creciente.
La activación y el uso eficaz de estos
procesos de aprendizaje constructivo
requieren una actividad reflexiva o
consciente por parte de quien aprende,
que debe gestionar su aprendizaje para
optimizarlo. El aprendizaje constructivo
está por tanto ligado también a una
actividad metacognitiva, dirigida a
mejorar la planificación, la supervisión y
la evaluación de los propios aprendizajes.
Finalmente, retornaremos a las
relaciones entre el aprendizaje asociativo
y el constructivo para, una vez entendida
la naturaleza de estos procesos, situarlos
en un modelo integrado que nos permita
entender cómo ambos se apoyan
mutuamente para favorecer las formas
más complejas y exigentes del
aprendizaje humano, ésas que nos
distinguen de otras especies y otros
sistemas cognitivos artificiales,
haciéndonos capaces de reorganizar
nuestro conocimiento por procesos
reflexivos o constructivos.
Aprendizaje asociativo Aprendizaje constructivo
Aprendizaje complejo
Las personas estamos particularmente orientadas a
buscar significado, relacionando unos sucesos con
otros, en vez de limitarnos a asociar unas unidades
de información con otras. Los procesos que explican
cómo asociamos esos sucesos o unidades de
información no pueden explicar, por sí solos, cómo
damos significado a la información.
Ejemplo de preguntas cuya respuesta requiere un aprendizaje complejo o
constructivo
Como vosotros sin duda sabréis, es más fácil disolver un terrón de azúcar en café caliente que en café
frío. ¿Por qué?
Siguiendo en la cocina, todos sabemos que cuando estamos cocinado podemos agarrar sin problemas
las cucharas, los cazos y las sartenes que tienen las asas de madera o de un material plástico, pero
debemos tener cuidado si están hechos de metal, vidrio o barro. ¿Por qué?
Cuando andamos en verano por una playa, podemos observar que la arena se calienta mucho más que
el agua. Sin embargo, por la noche sucede lo inverso: el agua está más caliente que la arena. ¿Por
qué?
¿Podríais encontrar una explicación común a las dos situaciones planteadas en las preguntas
anteriores?
¿A qué se deben las estaciones del año? ¿Podríais explicarlo?
¿Y por qué siempre vemos la misma cara de la Luna, de modo que hay una "cara oculta" siempre?
Finalmente, según una creencia muy popular, no se debe dormir en una habitación con plantas. ¿Es
correcta esta creencia? ¿Por qué?
Fuente: Adaptado de Pozo, Mateos y Pérez Echeverría, 2006
Se comparte con otras especies
Es únicamente humano
La complementariedad de los procesos asociativos y
constructivos
Una primera conclusión que podemos sacar es que ambas
tradiciones, la asociativa y la que aquí llamaremos
constructiva, son necesarias para comprender el
aprendizaje, pero ninguna de ellas es suficiente.
Ese divorcio entre las dos tradiciones (asociacionismo y constructivismo) es una
batalla más del inútil combate entre enfoques decididos a no entenderse, ya que
hablan de cosas distintas y manejan bases de datos diferentes. Ese inútil combate se
debe, en buena medida, a la inveterada tendencia reduccionista, que aqueja a buena
parte de la psicología (y tal vez de la ciencia en general), un residuo más del
positivismo lógico y su inútil búsqueda de una ciencia basada en unas leyes
universales, en una reducción de todo el saber a unos principios únicos y generales. El
conductismo, fiel exponente de esta creencia, intentó reducir todo el aprendizaje
humano a manifestaciones de aprendizaje asociativo. Entre los teóricos
constructivistas se observa una tendencia similar: se pretende reducir todo el
aprendizaje humano a construcción (Pozo, 1996). Por ejemplo, para Piaget (1970) el
aprendizaje asociativo no desempeñaba función alguna en el cambio de las
estructuras cognitivas, que se debe a los procesos constructivos de asimilación y
acomodación. Es el cambio de estructuras el que explica los fenómenos asociativos y
no al revés. Muchas propuestas de aprendizaje asociativo hacen lo inverso: creen que
todos los aprendizajes, por complejos que parezcan, pueden ser reducidos a series de
asociaciones.
no sólo la investigación, sino también la intervención
parecen demandar una complementariedad entre ambos
enfoques. En ocasiones, donde las técnicas de aprendizaje
asociativo se muestran eficaces, el aprendizaje
constructivo no ofrece soluciones claras, o viceversa.
Una segunda conclusión es que no sólo ambas formas de
aprender son necesarias, sino que se ayudan o apoyan
mutuamente en muchas situaciones de aprendizaje, en
especial en las más complejas o exigentes. Puede haber
aprendizaje asociativo sin procesos constructivos pero
difícilmente habrá una construcción de conocimiento que
no se apoye en procesos asociativos previos.
En la actualidad sabemos que nuestro aprendizaje implícito –tan ubicuo y relevante en la
vida cotidiana– se rige esencialmente por procesos de aprendizaje asociativo (por ejemplo,
Reber, 1993; Pozo, 2008), en los que difícilmente pueden intervenir los procesos más
complejos o superiores, ya que estos últimos, como veremos, requieren una actividad
consciente o intencional, explícita, por parte del aprendiz. Tal es el caso seguramente de
los aprendizajes que habéis incluido en la columna de los "aprendizajes complejos". Son, en
su mayor parte, aprendizajes exclusivamente humanos (somos la única especie que juega al
ajedrez, formula leyes para dar cuenta de la transmisión de la energía o de los procesos de
aprendizaje y también la única especie que adquiere una "ideología"). A continuación se
recogen unas cuantas preguntas sobre fenómenos cotidianos cuya respuesta requiere
comprender esos fenómenos, es decir, ir más allá de la acumulación de información, que,
según veremos más adelante, se apoya en procesos asociativos aplicados al aprendizaje de
materiales verbales. Intentad responder a estas preguntas:
procesos cíclicos, reversibles, acumulativos,
basados en la repetición y ligados al
mantenimiento de la estabilidad
procesos evolutivos, irreversibles, que
producen una reorganización y un
incremento de la complejidad
los modelos de aprendizaje asociativo se basan
en un enfoque elementista, analítico, que
descompone cualquier ambiente en un conjunto
de elementos asociados entre sí con distinta
probabilidad, de modo que aprender es detectar
con la mayor precisión posible las relaciones de
contingencia entre esos elementos o hechos,
por lo que los procesos de aprendizaje consisten
esencialmente en mecanismos de cómputo de
esas contingencias (Pearce y Bouton, 2001). De
este modo, en general, los conocimientos o
conductas así generados se corresponden con el
ambiente, en el sentido de que son un reflejo
más o menos preciso de él.
las teorías constructivistas asumen un enfoque más holista, organicista y estructuralista, de manera
que vinculan el aprendizaje al significado que el aprendiz atribuye a los ambientes a los que se
enfrenta, en función de las estructuras cognitivas y conceptuales desde las que interpreta ese
ambiente.
Todo aprendizaje se basa en los conocimientos
previos del sujeto, que son específicos de dominio y
propios de cada sujeto y, además, es un proceso de
construcción personal, por lo que no puede ser un
reflejo del mundo.
En el enfoque constructivista, sujeto y objeto se
construyen mutuamente, de modo que no es sólo
que la representación que el sujeto tiene del mundo
sea una construcción personal, sino que, a su vez,
cada persona se construye a partir de la interacción
con diferentes mundos y objetos, de tal manera que
las estructuras cognitivas desde las que nos
representamos el mundo son, en buena medida, el
resultado de ese proceso de aprendizaje
constructivo. No construimos sólo los objetos, el
mundo que vemos, sino también la mirada con la
que lo vemos. Nos construimos también a nosotros
mismos en cuanto sujetos de conocimiento.
Cada tipo de aprendizaje produce resultados
diferentes y tiene una distinta funcionalidad. En
términos generales, podemos decir que cuanto
más abiertas o variables sean las condiciones en
las que deban aplicarse los conocimientos y las
habilidades adquiridas, más relevante será el
aprendizaje constructivo. O, a la inversa, cuanto
más repetitivas o rutinarias sean esas
condiciones de uso de lo aprendido, más eficaz
se mostrará un aprendizaje asociativo o
repetitivo.
Será más útil aprender repitiendo cuando
haya que actuar de modo repetitivo, y
será mejor crear nuevas estructuras
cuando la tarea vaya a requerir con
frecuencia adaptar esas estructuras a
condiciones cambiantes.
Modo repetitivo
Utilizar un cajero automático siempre para lo mismo,
sacar dinero.
Condiciones cambiantes
El asesor fiscal que elabora ingeniosas triquiñuelas para
atender las siempre cambiantes necesidades de sus
clientes; o el profesor que necesita, ante los nuevos
espacios educativos, idear nuevas formas de enseñar o
adaptar sus modos de hacer tradicionales a estos nuevos
espacios virtuales.
No son mútuamente
excluyentes, sinó
complementarios
Más que pensar en estas dos
formas de aprender –asociar y
construir– en términos de teorías
excluyentes, debemos pensar en
modelos que nos ayuden a
integrarlas teóricamente, sin diluir
una en la otra. Debemos pensar
que el aprendizaje asociativo
facilita la construcción y viceversa.
Sin la acumulación de información
no podría haber reestructuración,
que a su vez posibilitará la
adquisición de nueva información.
De hecho, la formación de personas
expertas en dominios concretos,
sea programar un ordenador, jugar
al ajedrez, realizar diagnósticos
psicológicos, o arreglar persianas,
requiere ambas formas de
aprendizaje, aunque como vamos a
ver no en la misma medida. El
estudio de la adquisición del
conocimiento y las destrezas por
parte de los expertos en dominios
específicos es un buen ámbito para
comprender los límites y las
funciones de cada tipo de
aprendizaje, al tiempo que ayuda a
conocer uno de los enfoques más
característicos en la investigación
sobre el aprendizaje complejo en
estas últimas décadas.
Conocimiento experto
La principal limitación del
aprendizaje asociativo es
que repitiendo y
juntando piezas jamás
lograremos comprender
lo que estamos haciendo

2. El aprendizaje como expertos
Las investigaciones sobre las diferencias en el funcionamiento psicológico de
expertos y novatos cobraron mucha fuerza a partir de los años setenta del
pasado siglo, cuando los modelos generalistas de procesamiento de
información –aquellos que suponían la existencia de procesos cognitivos
generales, de amplio propósito– entran en crisis y se comienza a asumir que
esos procesos se ejercitan en áreas o dominios con contenido específico. Los
primeros estudios, centrados en la actividad cognitiva de los jugadores de
ajedrez, dan paso a otros muchos dominios significativos, como la física, la
medicina, la música, el deporte, etc. El interés de estos estudios se vio
incrementado por la necesidad de desarrollar sistemas expertos, es decir,
programas de inteligencia artificial, capaces de ejecutar con eficiencia las
tareas que normalmente ejecutan las personas expertas.
Los estudios sobre expertos y novatos han abarcado no sólo muy diferentes
dominios, sino también muchos y variados procesos cognitivos (atención,
memoria, solución de problemas, etc.). Pero aquí nos interesan por su relación
con el aprendizaje. Se asume que la pericia se adquiere y que de hecho
requiere una gran cantidad de práctica.
Donald Norman (1982) estima que se requieren al menos 5000 horas de
práctica para adquirir un conocimiento experto en cualquier dominio, ya
sea la reparación de electrodomésticos, el tenis de mesa, el diagnóstico
psicológico o la docencia universitaria.
En conjunto estos estudios han mostrado que los expertos y novatos difieren
no sólo en la cantidad de conocimientos acumulados, sino también en la
naturaleza y organización de esos conocimientos. Los expertos no sólo tienen
más información y conocimiento, sino que han formado verdaderos paquetes
de información (o chunks) que les permiten activar o "disparar" esas
representaciones ante ciertos indicios de la situación.
Conocimiento automatizado
Ejemplos: El "ojo clínico" del médico que
activa un diagnóstico casi
automáticamente ante unos pocos
síntomas, o la rapidez o eficacia del
técnico que repara la lavadora (y que
diagnostica el problema con dos preguntas
antes de llegar a la cocina, lo que no le
impide cobrarnos 60 euros) son ejemplos
de este conocimiento automatizado
característico de los expertos. ¿Cómo lo
han adquirido?
En la actualidad sabemos que el aprendizaje asociativo produce una
automatización de conocimientos y destrezas que es sumamente
funcional (podéis ver texto complementario). Dadas las limitaciones de
la memoria de trabajo humana, la automatización permite liberar
recursos cognitivos para la ejecución de otras tareas. Es especialmente
relevante para el aprendizaje de procedimientos, pero en todo caso es
un producto del aprendizaje asociativo. Así, Anderson (1983, 2000)
establece que las condiciones que favorecen esa automatización son la
contigüidad, la repetición, el éxito, etc., en una reformulación de
algunos de los principios básicos del aprendizaje asociativo.
Pero, volviendo a la tabla anterior, no sólo hay diferencias cuantitativas
entre los expertos y los novatos en un dominio, que como vemos serían
explicables en términos de procesos asociativos, sino también
diferencias cualitativas, en la estructura y organización de sus
conocimientos, que remiten a procesos de aprendizaje constructivo.
Además de las ventajas de la automatización (formación de paquetes de
información funcional que dirigen selectivamente la atención, mayor
eficacia en la ejecución), Feltovich, Prietula y Ericsson (2006) destacan
que los expertos han adquirido también:
A) Unidades de conocimiento más amplias e integradas.
B) Una mayor capacidad de reflexión y control metacognitivo de la
ejecución de la tarea.
Efecto de la práctica
Las investigaciones sobre el efecto de la práctica han mostrado que el
carácter de las operaciones cognitivas cambia con la práctica en una
tarea típica de laboratorio. Las operaciones que son inicialmente lentas,
seriales y exigen una atención consciente se vuelven rápidas, menos
deliberadas y pueden ejecutarse en paralelo con otras tareas. Con
suficiente práctica, uno puede aprender a realizar varias tareas a la vez.
Los estudios conductuales sobre la adquisición de destrezas han
mostrado que la automatización es central en el desarrollo de la pericia
y la práctica es el medio para alcanzar esa automatización. Mediante el
acto de practicar (con un feedback, con supervisión, etc.), el carácter de
las operaciones cognitivas cambia de modo que:
Se incrementa la velocidad de las operaciones.
Se incrementa la fluidez de las operaciones.
Se reduce la demanda cognitiva de las operaciones, liberando recursos
cognitivos para otras funciones (a menudo superiores, como la
plantificación o la autorregulación).
Si queréis ampliar conocimientos sobre este tema podéis leer la
siguiente obra:
P. J. Feltovich, M. J. Prietula, y K. A. Ericsson (2006). Studies of expertise
fron psychological perspectives. En K. A. Ericsson, N. Charness, P. J.
Feltovich y R. R. Hoffman (Ed.), The Cambridge Handbook of Expertise
and Expert Performance. Nueva York: Cambridge Univ. Press.
La adquisición de conocimiento experto implica:
Asociar unidades de información en forma de chunks o paquetes de
información que se activan automáticamente ante los indicios
adecuados.
Construir unidades de conocimiento más amplias e integradas en forma
de estructuras conceptuales.
Adquirir una mayor capacidad de reflexión y control metacognitivo sobre
el propio conocimiento y sobre el propio aprendizaje.
Pero todas estas adquisiciones,
que son producto de la práctica
y del aprendizaje, se restringen
usualmente al dominio de
conocimiento en el que se han
adquirido y tienen una
generalización limitada a otros
dominios.
Pero esta mayor abstracción (entendida en términos de organización jerárquica) del
conocimiento experto está estrechamente ligada al segundo de los rasgos mencionados, la
mayor capacidad de reflexión, o si se prefiere de actividad consciente o metacognitiva de
los expertos. Además de adquirir nuevas estructuras de conocimiento, los expertos
planifican, supervisan y regulan mejor su uso. En otras palabras, tienen una mayor
capacidad para saber lo que saben y usarlo eficaz y flexiblemente ante nuevas tareas y
situaciones (que, como veíamos antes, es en las que más eficaz resulta el aprendizaje
constructivo).
Tal vez el lector pueda pensar que existe una contradicción entre algunos de los rasgos que
hemos descrito para el conocimiento experto... ¿No se decía antes que estaba más
automatizado y ahora se dice que se usa de modo más consciente o reflexivo? ¿No es esto
contradictorio? ¿Cómo pueden ser ciertas las dos cosas a la vez? Pues, precisamente estos
datos aparentemente contradictorios son una prueba de la complementariedad entre las
dos formas de aprender que venimos evocando. La automatización de acciones y
conocimientos, según veíamos, reduce la demanda cognitiva –al guiar la atención y hacer
que los expertos conviertan en rutinas de reconocimiento lo que para los novatos son
tareas nuevas, que exigen toda su capacidad de procesamiento–, liberando recursos para
procesar las tareas en niveles más profundos, de naturaleza, como hemos visto, no sólo
consciente sino conceptual.
Son estos rasgos, la organización conceptual de la información y la gestión consciente de
las propias estructuras de conocimiento, los que van a convertir esas formas de aprendizaje
complejo en procesos de aprendizaje constructivo. Los procesos de comprensión, por
diferenciación e integración conceptual, son mucho más complejos que los simples
procesos de repaso que están en el origen de la adquisición de información. Comprender
es una forma más compleja de aprender, pero que hunde sus raíces, como vemos en el
caso de los expertos, en los procesos de aprendizaje asociativo facilitados por la práctica
repetida y por un feedback de las consecuencias de esapráctica. Otra manera de ver esta
continuidad y complementariedad entre ambas formas de aprender es profundizar en los
tipos de aprendizaje constructivo, que, como vamos a ver, permiten diferenciar un
continuo de procesos de complejidad creciente.
Experimento de Chi, Glaser y Rees (1982)
Para ilustrar el primero de estos resultados del aprendizaje –la reestructuración de los conocimientos
adquiridos con la práctica–, podemos fijarnos en la figura anterior, que representa la organización de los
conocimientos de física en dos novatos (arriba) y dos expertos (abajo). En este estudio clásico, Chi,
Glaser y Rees (1982) les pidieron que agruparan una serie de problemas de física (en concreto de
cinemática) y que luego intentaran reagruparlos. En la figura los círculos representan las categorías
establecidas inicialmente por los sujetos y la cifra incluida en la figura refleja el número de problemas
incluido en esa categoría. Los triángulos son categorías jerárquicamente superiores (usualmente leyes o
principios físicos) que reagrupan a esas categorías iniciales, mientras que el resto de las figuras
(cuadrados, hexágonos) representan subdivisiones a partir de esas categorías iniciales.
¿Qué muestra la figura sobre la organización del conocimiento experto? Como puede verse, los
expertos agrupan los problemas en un número menor de categorías, pero además son capaces de
reagruparlas de modo más flexible, generando no sólo nuevas diferenciaciones, sino sobre todo
integrando jerárquicamente las categorías iniciales en nuevos principios o conceptos que les dan
sentido. Como señalaban los autores de este estudio, mientras que los novatos se centran en los rasgos
superficiales de los problemas para clasificarlos (problemas de poleas, de pendientes, de ruedas
dentadas), los expertos han aprendido a ver estructuras conceptuales en funcionamiento: "los expertos
ven y se representan un problema en un nivel más profundo (es decir, basado en principios) mientras
que los novatos tienden a representar el problema a nivel superficial" (Glaser y Chi, 1988, p. xviii). En
otras palabras, los expertos han adquirido nuevas estructuras de conocimiento, que les permiten
integrar la información y el conocimiento que para los novatos sigue siendo en gran medida casual (es
decir, analizada caso a caso) y, por tanto, dependiente de los contextos concretos en los que se
adquiere.

3. Comprender o atribuir significado a una
información no implica asociar los elementos que
la componen, sino relacionar esos elementos
dentro de una estructura de significado.
Tal como hemos visto con la adquisición del conocimiento experto, la
comprensión requiere no tanto juntar o yuxtaponer los elementos de
información, como organizar esos elementos, relacionándolos dentro de una
estructura de significado. Por más reglas que tengamos para asociar unos
símbolos chinos con otros –o unas unidades de información con otras– no
lograremos darles significado si no las conectamos con otras unidades
mediante relaciones conceptuales, es decir, relaciones que forman parte de
una estructura jerárquica de significados que organice, en lugar de
yuxtaponer mediante reglas de asociación, esas unidades de información, en
este caso los "símbolos chinos"
Cuando asociar y repetir no basta: el
aprendizaje por comprensión
Por procesos de aprendizaje asociativo, por repetición, el lector no llegará nunca, como sucedía
en la habitación china, a entender el texto. Se necesita un aprendizaje distinto, constructivo,
que se base en comprender el significado del material y no sólo en intentar "copiarlo"
literalmente con más o menos fortuna. Ese aprendizaje constructivo se dirigirá a extraer el
significado del texto, de ahí que algunos autores se refieran a él también como aprendizaje
significativo. De alguna manera comprender es traducir algo a las propias ideas o palabras.
Cada lector construye su propio texto, como cada espectador construye su película, porque
cada lector o espectador, como cada aprendiz, intenta dar significado al mundo, aprender sobre
él, a partir de los conocimientos previos que activa desde su memoria permanente. A partir de
ellos, es posible –o no– proporcionar una organización a lo que en el texto anterior podían
parecer frases deslavazadas o inconexas (el texto se insertó con esta función ilustrativa, pero
me temo que muchos lectores hayan sufrido ya esta experiencia en más de una ocasión en su
historia de aprendizaje). Hemos visto también que basta con que nos digan de qué trata el texto
para que activemos ese conocimiento del que ya disponemos, de modo que cada una de las
partes del mismo cobre significado. De nada valdría el título si hiciera referencia a un
conocimiento que no poseemos; ésta es una experiencia muy frecuente para muchos
aprendices que se encuentran párrafos o apartados de sus libros de texto encabezados por
títulos tales como "La estequiometría" o "El pleistoceno", que les sugieren aún menos que el
propio contenido del texto. No se trata sólo de saber de qué va a tratar el texto. Para que haya
aprendizaje por comprensión es necesario que el aprendiz pueda relacionar el material de
aprendizaje con la estructura de conocimientos que ya posee. Siempre que una persona intenta
comprender algo necesita activar una idea o conocimiento previo que le sirva para organizar
esa situación y darle sentido.
Esos conocimientos previos son, en su inmensa mayoría, si no en su totalidad, resultado de
aprendizajes anteriores. En algunas ocasiones esos conocimientos previos tienen una naturaleza
implícita, más que explícita, al haberse adquirido por medio de la detección de regularidades en
el ambiente, es decir, por procesos asociativos, mostrando una vez más la complementariedad
entre ambos tipos de aprendizaje (Pozo, 2003). Otros conocimientos previos tienen, en cambio,
su origen en situaciones de aprendizaje explícito producidas en contextos instruccionales, lo
que hace necesaria una cuidadosa construcción de las secuencias instruccionales en las que
esos conocimientos se recuperen. La naturaleza de esos distintos conocimientos previos variará,
por tanto, en función de los procesos de aprendizaje mediante los que se hayan adquirido.
Pero, sea cual sea su origen, cuando esos conocimientos previos se utilizan, muchas veces de
modo implícito, para organizar y dar sentido a nuevos aprendizajes, su interacción con los
nuevos materiales de aprendizaje acaba, mediante procesos de aprendizaje constructivo, por
modificar esos conocimientos previos, lo que provoca que a partir de ellos se construyan nuevas
representaciones. Sin embargo, el producto de ese aprendizaje constructivo varía en función de
la naturaleza de esa interacción y de los procesos constructivos que se generen a partir de ella.
El aprendizaje constructivo
Los procesos de construcción del conocimiento
Cuando una nueva información es procesada u organizada mediante ciertas estructuras de conocimiento previo, el grado de reconstrucción al que se ven
sometidas esas estructuras depende de cómo perciba el sujeto la relación entre esa nueva información y sus conocimientos previos. En lugar de ser un proceso
automático de reforzamiento o consolidación de los conocimientos que tienen éxito, como en el caso del aprendizaje asociativo, la construcción de
conocimientos requiere hacer explícitas o tomar conciencia de las diferencias entre esa nueva información y las estructuras que intentan asimilarla o
comprenderla. Mientras que los procesos asociativos se apoyan en el éxito de aprendizajes anteriores, incrementando su probabilidad de ocurrir, los procesos
constructivos tienen su origen en la toma de conciencia de los fracasos, entre las representaciones y la "realidad" de la que pretenden dar cuenta.
Mientras que los procesos asociativos se apoyan en el éxito de aprendizajes anteriores, incrementando su probabilidad de ocurrir, los procesos constructivos
tienen su origen en la toma de conciencia de los fracasos de nuestras acciones y representaciones. Mediante el aprendizaje asociativo se aprende a
consolidar los éxitos y evitar los errores. Mediante el aprendizaje constructivo se aprende a corregir los errores, cambiando nuestras acciones y
representaciones.
Lo mismo sucede con el aprendizaje constructivo. Dependiendo no sólo de la naturaleza de la relación existente, sino, sobre todo, del grado en el que quien
aprende explicite o reflexione activamente sobre los conflictos entre sus conocimientos previos y la nueva información, nos podemos encontrar con varios
procesos, que implican diferentes niveles de construcción. De modo sintético, a partir de los procesos de aprendizaje postulados por los teóricos del esquema
(Norman, 1982), no muy alejados de los que proponen otros autores en una línea similar (podéis ver Pozo, 2008), podemos establecer tres niveles de
construcción (o reconstrucción) de los conocimientos previos como consecuencia de esa asimilación de nueva información, que se corresponden, usando la
denominación de Rumelhart y Norman(1978; también Norman, 1982) con tres procesos de aprendizaje de complejidad creciente: el crecimiento, el ajuste y la
reestructuración de los aprendizajes previos. Estos tres procesos implican diferentes relaciones entre los conocimientos previos y la nueva información y, como
consecuencia, diferentes grados de reorganización de esos conocimientos previos.
Aprendizaje por crecimiento Aprendizaje por ajuste Aprendizaje por
reestructuración
Mediante el crecimiento se
adquieren datos o información
factual que se incorpora a la
memoria. Este aprendizaje de
hechos o datos se rige por los
principios del aprendizaje
asociativo.
Mediante el ajuste se
generalizan o discriminan los
conocimientos previos, de
modo que puedan ayudar a
dar cuenta de las anomalías
percibidas, pero no pueden
generarse conocimientos
auténticamente nuevos.
La reestructuración implica la generación de una nueva
estructura conceptual, una nueva forma de concebir un
objeto de conocimiento, a partir de una reorganización
radical de las estructuras conceptuales previas. Es poco
frecuente y requiere procesos previos de crecimiento y
ajuste, pero produce cambios sustanciales y duraderos en
la persona que lo vive, aunque restringidos al dominio de
conocimiento en el que se produce.
En suma, hay dos procesos de ajuste complementarios,
que usamos para "afinar" (el término original en inglés es
tuning) nuestro conocimiento cuando se desajusta con el
mundo tal como interactuamos con él. Decíamos antes
que al aprendizaje constructivo nos permite modificar
nuestro conocimiento a partir de los errores que
cometemos en el mundo. El proceso de crecimiento como
máximo nos permite incorporar información de un suceso
anómalo –que no podemos asimilar a nuestros
conocimientos previos (por ejemplo, la ballena como
mamífero)–. Cuando nos encontramos con frecuentes
"errores", se va haciendo más difícil atribuirlos a factores
externos, a nuestros conocimientos previos o a teorías. Se
hace necesario un ajuste de esos conocimientos previos,
que se logra por procesos de generalización (extensión del
ámbito de aplicación de un conocimiento previo) o de
discriminación (reducción de ese ámbito de aplicación). El
ajuste es un proceso de aprendizaje y como tal requiere
práctica: es la acumulación de errores la que nos induce a
modificar nuestras representaciones o conocimientos.
En general, tiende a ser más fácil discriminar (construir
una estructura o categoría nueva, por procesos de
escisión, diferenciada de la anterior, que englobe a todas
las excepciones) que generalizar (integrar las excepciones
generando una nueva categoría más general a partir de
varias categorías ya existentes).
El proceso de crecimiento se activa cuando quien aprende detecta
nueva información que no está contenida en la memoria. Podemos leer
un texto sobre las bases neuronales del aprendizaje y adquirir nueva
información sobre las estructuras cerebrales implicadas, con sus
abstrusos nombres (el cuerpo calloso, la corteza cingulada anterior, los
ganglios basales, el putamen, etc.; ya lo comprobaréis en el módulo de
"Bases neurales del aprendizaje"). Podemos aprender también dónde
están localizadas esas estructuras; incluso aprender algunas de las
funciones o procesos en los que esas estructuras están implicadas (por
ejemplo, la función de los ganglios basales en el aprendizaje implícito y
de destrezas). Como consecuencia de esa adquisición de información,
nuestro conocimiento crece, es decir, aumenta en cantidad.
Los principios que rigen el incremento de la información remiten a
procesos asociativos. Es sin duda el mecanismo de aprendizaje más
estudiado en la investigación, ya que no sólo es compatible con el
enfoque asociacionista que ha dominado la psicología del aprendizaje,
sino que puede reducirse a él. Si toda nuestra adquisición de
conocimiento se limitara a la acumulación de datos, podría explicarse
en términos asociativos. Y, sin duda, todos los días estamos
acumulando cantidades ingentes de información, no siempre urgente o
necesaria. Si perdiéramos nuestra capacidad de aprender o, como les
sucede a las personas que parecen serios deterioros cognitivos ligados
al envejecimiento, si no pudiéramos recuperarla, perderíamos buena
parte de nuestra identidad cognitiva.
Pero, al mismo tiempo, si sólo aprendiéramos adquiriendo información,
no podríamos cambiar ni adaptarnos a nuevos contextos o situaciones
que requiriesen de nosotros nuevas ideas o creencias, nuevos
conceptos. De hecho, el crecimiento no modifica la estructura de
conocimientos ni genera nuevo conocimiento en sí mismo. Aunque aquí
lo situamos entre los procesos constructivos es, de hecho, el menos
constructivo de esos procesos y nos sirve sólo para ir mostrando la
continuidad desde el aprendizaje asociativo, pero también la
complejidad creciente de esos procesos.
La reestructuración requiere hacerse plenamente
consciente de las propias estructuras de
conocimiento, pero también ser capaz de
reorganizarlas. Es el caso de esas situaciones,
como las de la tabla anterior, que requieren la
conexión entre situaciones inicialmente diferentes
mediante la construcción de una nueva estructura
conceptual que dé cuenta de lo que tienen de
común situaciones aparentemente tan dispares.
La reestructuración es el cambio más radical y
ocasional que se produce como consecuencia del
aprendizaje constructivo.
La reestructuración implica reorganizar todo el
"árbol de conocimientos", de manera que lo que
estaba en las raíces pase a ser una rama o
bifurcación o que, al revés, lo más periférico pase
a ser central o fundamental. En la historia de los
aprendizajes personales, como en la de las teorías
científicas, se producen cada cierto tiempo
"revoluciones conceptuales" que reorganizan y
cambian radicalmente nuestro modo de entender
un dominio dado de conocimiento. La
reestructuración es un proceso, no un momento
en el aprendizaje; por tanto, requiere una práctica
acumulada que haya fomentado la reflexión sobre
el propio conocimiento. Posiblemente las primeras
anomalías o deficiencias detectadas por medio de
esa reflexión se resuelven por procesos de
crecimiento o ajuste. Sólo cuando éstos fracasan
se hace necesaria la reestructuración. Asumir la
teoría newtoniana sobre el movimiento de los
objetos, la teoría corpuscular de la materia o la
psicología cognitiva del aprendizaje puede
requerir una profunda revolución o
reestructuración conceptual, que se apoya en
otros niveles de construcción anteriores que no
sólo van facilitando, sino que van creando la
necesidad de esa amplia reestructuración de
nuestros conocimientos. Tal como vimos
anteriormente, los expertos en un dominio se
caracterizan por tener estructuras de
conocimiento más abstractas e integradoras,
adquiridas por procesos de reestructuración.
La importancia del aprendizaje por
reestructuración no reside tanto en su frecuencia
(por fortuna es mucho menos frecuente que otras
formas de aprendizaje asociativo y constructivo de
efectos más leves), como en la profundidad de los
cambios que genera. Los terremotos son
infrecuentes, pero no por ello menos importantes
para las comunidades que los viven, que tardan
largo tiempo en reconstruir su vida y adaptarse a
la nueva situación. La reestructuración es un
terremoto en el conocimiento de un dominio
dado.
Este proceso de construcción gradual del
conocimiento, desde el simple crecimiento (que
resulta claramente compatible con los procesos de
aprendizaje asociativo, dada su naturaleza
acumulativa y escasamente organizativa) hasta la
más profunda reestructuración, ha sido estudiado
en varios dominios de conocimiento y con
distintos enfoques.
Hay dos rasgos principales que
merecen ser destacados en ese
proceso.
Proceso de equilibración (evocando a
Piaget)
El conocimiento va haciéndose
cada vez más autorreferente
a medida que accedemos a niveles de
construcción más complejos, el
equilibrio entre conocimientos previos y
nueva información es cada vez mayor.
Es más difícil encontrar situaciones que
generen conflictos o desequilibrios a los
expertos que a los novatos en un
dominio. Los expertos tienen unas
estructuras conceptuales más ajustadas
a ese dominio. Pero ese mayor
equilibrio se debe a que, sin duda, han
pasado por procesos de
reestructuración –que multiplican los
efectos de sus aprendizajes asociativos,
tratados con anterioridad– producto de
una mayor explicitación y reflexión
sobre su propio conocimiento. Aunque
el experto disponga de muchas rutinas
automatizadas, que el aprendizaje ha
acabado por volver en buena medida
implícitas, tiene también un mayor
conocimiento explícito, autorreferente,
de las estructuras conceptuales desde
las que asimila las tareas de aprendizaje
a las que se enfrenta.
En suma, y éste es el segundo rasgo
general que queremos destacar, a
medida que se accede a niveles más
profundos –o más elevados, como
prefiera el lector– de construcción del
conocimiento, el conocimiento va
haciéndose cada vez más autorreferente,
se va dirigiendo cada vez más hacia el
propio conocimiento y cada vez menos a
la realidad que ese conocimiento
representa.
Dándole la vuelta a la idea de
Koffka ("vemos el mundo no
como es, sino como somos
nosotros"), el aprendizaje
constructivo implica, por tanto,
verse a uno mismo reflejado en
el mundo. O, en otras palabras,
el aprendizaje constructivo
requiere, como ya vimos en el
caso de los expertos, una mayor
capacidad de reflexión y control
metacognitivo sobre el propio
conocimiento y sobre el propio
aprendizaje.
Procesos metacognitivos en el
aprendizaje constructivo
Ver siguiente esquema

4. La jerarquía de niveles de aprendizaje humanoProcesos metacognitivos en el
aprendizaje constructivo
Según hemos visto, los procesos de aprendizaje constructivo implican, a medida que crece su complejidad, un grado creciente de explicitación o toma de conciencia sobre el propio
aprendizaje y sus dificultades. Aunque en psicología aún estamos empezando a elaborar el concepto de conciencia, tras décadas de abandono –seguramente necesario por las carencias
teóricas y metodológicas que impedían un acercamiento riguroso y objetivo a los procesos conscientes, que están empezando a ser superadas–, podemos decir que el aprendizaje constructivo
requiere grados crecientes de conciencia, asumiendo que la conciencia no es todo o nada, sino que hay, también aquí, varios niveles de conciencia (como atención, regulación cognitiva,
explicitación de las propias representaciones, conocimiento de sí mismo, etc.). Posiblemente, aquí resida buena parte de la especificidad cognitiva de los procesos de aprendizaje constructivo
en los humanos. Aunque todo sistema cognitivo (el nuestro, pero también el de un sistema de cómputo artificial, o el de un perro, o el de un pez) dispone de algún nivel de regulación o
control de su funcionamiento, no parece que los procesos de control de otras especies o sistemas cognitivos sean comparables a los que tenemos los humanos. Hasta donde sabemos, sólo la
mente humana, en cuanto sistema de conocimiento, dispone de una capacidad de regular explícita o intencionalmente sus propios procesos cognitivos, lo que podríamos denominar una
regulación metacognitiva de nuestro funcionamiento mental.
No es casual que la mente humana, el único sistema capaz de autoprogramarse, de autocomplicarse (Rivière, 1991), de reflexionar sobre sí mismo, de explicitar su propio funcionamiento, sea
la máquina de aprender más potente que se conoce, no sólo por el óptimo uso que hace de sus recursos limitados, sino también porque puede aprender de una manera más controlada y
reflexiva que el resto de los sistemas que conocemos. Por otra parte, no hay que olvidar que esas formas más complejas de aprender no resultan fáciles, ni conducen siempre linealmente al
éxito. De hecho, la conciencia tiene un alto coste cognitivo, por lo que hay que usarla con mesura y control, en las dosis y los momentos adecuados. También al aprender.
Cualquier actividad o tarea, y entre ellas las actividades de aprendizaje, aunque se realice de modo automático, conserva un cierto grado de regulación o control cognitivo.
En ocasiones cometemos errores porque nos confiamos y ejercemos sobre la tarea menos control del que en realidad requiere. Pero con frecuencia cuando la tarea se complica, cuando el
aprendizaje se vuelve más complejo, por salirse de lo rutinario y acontecer algún imprevisto o porque surgen nuevas demandas o más exigentes, aumentamos nuestro control. Podría decirse
que hay varios niveles de control, desde el que ejerce un termostato, totalmente automático, hasta los más elevados, que están implicados en comprender el significado de este párrafo o
detectar posibles incongruencias entre los distintos sentidos en los que se ha usado el término control en los últimos párrafos (¿qué es eso de un control automático?, pensará el lector, ya
aturdido... lo que nos faltaba).
Ejemplo
Cuando conducimos o incluso cuando andamos, ejercemos una actividad automática, sobreaprendida, pero aún así regulada, de modo que ajustamos el giro del volante o la presión sobre el
freno, o adaptamos nuestras zancadas a la altura de los escalones.
Vimos, en el caso de los expertos, que la eficacia del aprendizaje aumenta cuando algunos de sus componentes se automatizan. Pero esa automatización no debe conducir a una pérdida de
control, sino más bien a ejercer el control a un nivel más elevado dentro de esa supuesta jerarquía de sistemas de control o cadena de mando cognitivo. Como señala Norman, se trata de
automatizar lo que hay de rutinario en las tareas, de ejercicio monótono, siempre igual a sí mismo, para, en un nivel superior, poder concentrar un control metacognitivo, consciente, sobre el
sentido y las metas de la tarea. Si estamos escuchando una conferencia o un debate en un idioma que nos es ajeno, cuyo dominio no hemos llegado a automatizar, nos perderemos sin duda
muchos matices y juegos de significado, ocupados como estaremos en descifrar el sentido literal de lo que se está diciendo, en decodificar ese manantial de palabras extrañas. Cuanto menos
control se ejerza en los niveles más elementales (gracias al aprendizaje proporcionado por los procesos asociativos que posibilitan la automatización), más recursos habrá disponibles para
controlar el aprendizaje de esos paquetes de información, tomando decisiones sobre el modo de llevar a buen puerto la tarea, de acuerdo con las metas fijadas.
En una tarea de aprendizaje, ese control metacognitivo se puede ejercer en tres momentos o en tres aspectos fundamentales:
la planificación de la tarea,
la regulación de su ejecución, y
la evaluación de sus resultados.
Regulación de la ejecución
Ese plan, además de fijar metas, suele establecer
submetas, pequeños "mojones" que indican que vamos
en la dirección correcta. Esos indicios ayudan también a la
supervisión o regulación de la ejecución, por lo que
detectamos más fácilmente los errores o desviaciones
cometidas. Los expertos, o simplemente los buenos
aprendices, son más eficientes al supervisar o regular el
modo como están ejecutando la tarea, ya sea detectando
las incongruencias del texto o las palabras que no se
comprenden (o detectando los errores cometidos en la
realización de operaciones matemáticas). Esta detección
de errores suele conducir a modificar el plan estratégico
establecido con el fin de alcanzar las metas previstas.
Evaluación de los resultados
Por último, el control estratégico del aprendizaje requiere ser capaz de realizar una
evaluación de los resultados alcanzados, de acuerdo con las metas previamente
fijadas por el plan. Con frecuencia (¡ojalá no sea éste el caso!) los estudiantes se
limitan a completar ejercicios, sin apenas control por su parte, ejecutan sus rutinas y
obtienen un resultado final que entregan al profesor para su evaluación, sin que
muchas veces lo obtenido tenga ningún sentido para ellos, por lo que difícilmente
detectan su incongruencia, su lejanía de las metas fijadas, o aún más, su manifiesta
imposibilidad. La autoevaluación es un componente esencial del autocontrol en todo
tipo de tareas de aprendizaje, desde ajustar ecuaciones químicas, o leer un texto
como éste, a controlar las propias emociones o hábitos para dejar de fumar o
aprender a hablar en público. La autoeficacia, o la sensación de control de la tarea, es
un requisito fundamental para ejercer un esfuerzo constante en el aprendizaje.
Aunque esa sensación de lograr los objetivos que nos proponemos es, en parte,
producto de la frecuencia relativa de nuestros éxitos y fracasos, lo es más aún el
modo como los interpretemos. Nuestra interpretación, a su vez, va a depender de la
concepción que tengamos no sólo de nosotros mismos como aprendices en ese
dominio, sino de lo que entendamos por aprender, de nuestra concepción o teoría
implícita del aprendizaje como actividad cognitiva.
Una reflexión consciente o explícita sobre el aprendizaje ayudará no sólo a ejercer
más control sobre nuestros modos de aprender, sino también a comprender mejor
sus lagunas y sus posibilidades ocultas. Y, en suma, ayudará a mejorar los procesos de
aprendizaje constructivos, que, como vemos, se apoyan en los conocimientos previos,
acumulados en gran medida mediante procesos asociativos, con frecuencia implícitos,
para generar a partir de ellos nuevas estructuras de conocimiento. Para cerrar, por
tanto, el módulo volveremos brevemente a esas relaciones entre aprendizaje
asociativo y constructivo, ya que no se trata de elegir entre unos y otros, sino de
entender que son dos modos de aprender que forman parte de un mismo sistema, de
naturaleza biológica pero también cultural, jerárquicamente organizado.
Planificación de la tarea
La planificación de una tarea de aprendizaje implica fijar, antes de
comenzar con ella, las metas y los medios para alcanzarlas. En
situaciones rutinarias, habituales, no fijamos metas ni planificamos
nuestra secuencia de aprendizaje. Si leemos el periódico o miramos
un mapa con el fin de buscar una estación de metro, nos limitaremos
a seguir las rutinas habituales, en forma de técnicas, adquiridas por
procesos de automatización, en buena medida implícitas y en
ocasiones inaccesibles a la conciencia (podéis ver el módulo
"Aprendizaje de procedimientos"). Pero cuando, en el contexto de
esas tareas o en otra situación de aprendizaje, nos encontramos con
un problema, algo nuevo, un imprevisto quizá (unas obras que nos
impiden llegar al lugar previsto por el camino habitual, un tiempo
limitado para hacer la tarea o una meta nueva), deberemos elaborar
un plan.
Hemos visto en un apartado anterior que cuando se enfrentan a
tareas nuevas, y no a simples ejercicios rutinarios, los expertos
planifican mejor las tareas que los novatos. En lugar de lanzarse
directamente sobre la tarea, aplicando las rutinas habituales, cuando
se enfrentan a un verdadero problema (una situación que se
reconoce como nueva en las metas, en los medios o las condiciones
para aplicarlos) construyen, a partir de sus conocimientos o
representaciones disponibles, un nuevo plan que guíe su actividad
cognitiva y que puede consistir en una variante (crecimiento) de un
plan anterior, o en un ajuste o reestructuración de otros planes
anteriores.
Según hemos ido viendo a lo largo de las páginas anteriores, el aprendizaje constructivo es un proceso de reorganización, en distintos grados o
niveles, de la información o los conocimientos previamente adquiridos, de modo que la puesta en marcha de esos procesos constructivos –o, según
comenzábamos el módulo, de aprendizaje complejo– requiere el funcionamiento previo de esos otros procesos más simples, de naturaleza
asociativa.
Según ha argumentado Arthur Reber (1993), entre otros, la selección natural ha dotado a los organismos que nos movemos en este mundo de un
sistema de aprendizaje asociativo, inicialmente implícito, consistente en procesos de cómputo para la detección de las regularidades. Los organismos
podemos así desarrollar una conducta más adaptativa ante las variaciones ambientales, optimizando las probabilidades de supervivencia. Es probable
que ese sistema de aprendizaje asociativo no tenga los mismos componentes o procesos en todos esos organismos, sino que vaya aumentando en
complejidad y sensibilidad computacional a medida que los ambientes en los que se mueven esos organismos se hagan más complej os, es decir, más
variables. Pero su naturaleza básica, seguramente, permanece estable a lo largo de esa evolución filogenética (Papini, 2002; Reber, 1993).
Ese sistema de aprendizaje asociativo permite generar representaciones, en su mayor parte implícitas, que tienen una función adaptativa de
predicción y control de esos cambios ambientales. Pero no permite modificar, de manera intencional, esas representaciones cuando se vuelven
ineficaces o poco adaptativas, ya que para ello se requieren otros procesos, de naturaleza consciente o explícita, que aquí hemos denominado
constructivos. Los procesos de aprendizaje constructivo serían, por tanto, posteriores evolutiva y funcionalmente al sistema de aprendizaje implícito,
en el que se apoyarían, pero al mismo tiempo permitirían reestructurar el funcionamiento de ese sistema más primario.
Un buen marco para analizar las relaciones entre procesos de aprendizaje asociativo y constructivo puede ser el enfoque de jerarquías estratificadas
propuesto por Mesarovic, Macko y Takahara (1980; podéis ver también Pozo, 2001). De acuerdo con los supuestos de la Teoría general de sistemas,
esas jerarquías estratificadas se caracterizan no sólo por establecer diferentes niveles, o estratos, de análisis de un problema –en este caso el
aprendizaje humano–, con marcos conceptuales propios, sino sobre todo por que en cada nivel el funcionamiento del sistema está restringido por la
operación de los niveles inferiores, pero la verdadera comprensión o significado de esos niveles inferiores sólo se puede obtener de los análisis más
molares de los niveles superiores. En otras palabras, cuanto más descendemos en el análisis (por ejemplo, analizando los mecanismos
neuropsicológicos del aprendizaje e incluso dentro de éstos el nivel de análisis de las conexiones sinápticas), obtenemos una descripción más
detallada del sistema, y cuanto más ascendemos en esos niveles (por ejemplo, considerando el contexto sociocultural del mismo y las metas de sus
agentes), mayor será la comprensión o explicación que tengamos de su funcionamiento.
Hay aquí ya dos conceptos fundamentales para entender las relaciones entre
aprendizaje asociativo y constructivo.
El primero es el de restricción: los niveles inferiores del sistema –en
este caso el aprendizaje asociativo y sus productos– limitan o
reducen las posibles soluciones que puedan generarse en los niveles
superiores (la construcción de conocimiento).
El segundo es el de la reconstrucción o reorganización jerárquica:
cada nivel conforma una estructura de relaciones entre sus
componentes o unidades de análisis, y las estructuras de los niveles
superiores se construyen sobre las de los niveles inferiores,
generando nuevas metas o significados, para los que inicialmente
aquéllas no servían (pero siempre de acuerdo con las restricciones
que esas estructuras inferiores imponen). La información que
acumulamos por procesos asociativos restringe nuestras
posibilidades de comprensión, pero a su vez, los procesos
constructivos posibilitan, si se dan las condiciones adecuadas, una
reestructuración de esos conocimientos previamente acumulados.
Todos nuestros aprendizajes están sometidos a la restricción –entendida no sólo como una limitación de
ciertas formas de aprender, sino también como una potenciación o posibilitación de otras– de ciertos
mecanismos básicos, inferiores en la jerarquía del sistema de aprendizaje humano. Pero la función de
esos sistemas de aprendizaje más primarios o elementales puede verse amplificada o reconstruida por
otros sistemas de aprendizaje superior, de mayor complejidad, que presuponen el funcionamiento de
esos otros sistemas primarios.
Este planteamiento de una interdependencia asimétrica, o jerárquica, entre los procesos de
aprendizaje asociativo y constructivo puede resultar muy útil para entender el funcionamiento de la
mente humana cuando aprende, ya que la vida cotidiana de las personas no puede reducirse a los
clásicos modelos de aprendizaje asociativo, centrados en la detección de regularidades en el
ambiente, pero tampoco puede entenderse sin ellos. Debemos pensar en la integración entre ambos
niveles, en las restricciones que nuestros aprendizajes asociativos imponen a la construcción de
conocimiento y en la reorganización de esos conocimientos previos que permiten, únicamente en
nuestra especie, hasta donde sabemos, los procesos de aprendizaje constructivo. Ni "sólo" con el
aprendizaje asociativo ni sin él podremos entender el aprendizaje humano. Ni "sólo" con el
aprendizaje constructivo ni sin él podremos tampoco entenderlo.

5. Módulo 6: El aprendizaje verbal i conceptual
Tipos de aprendizaje verbalIntroducción La adquisición de información verbal Aprendizaje y comprensión de conceptos
El cambio conceptual o la reestructuracion de
lo aprendido
En el módulo "Los procesos de aprendizaje
constructivo", hemos analizado las diferencias, pero
también las conexiones, entre el aprendizaje
asociativo y el constructivo. Hemos identificado
asimismo tres procesos de aprendizaje constructivo
(crecimiento, ajuste y reestructuración), que
implican niveles crecientes de complejidad en la
reorganización de los aprendizajes anteriores.
Hemos visto también que el aprendizaje
constructivo requiere una reflexión o explicitación
de esos aprendizajes anteriores, en forma de
procesos metacognitivos.
En el presente módulo vamos a profundizar en estos
procesos de aprendizaje constructivo, mostrando
cómo se aplican en el caso del aprendizaje verbal.
Así, cada uno de esos tres procesos de aprendizaje
constructivo dará lugar a otros tantos productos o
resultados del aprendizaje verbal, de diferente
naturaleza: la información verbal (adquirida por
crecimiento), los conceptos (por ajuste) y el cambio
conceptual (por reestructuración).
En el caso de la información verbal mostraremos los
principales principios que rigen su aprendizaje,
basado esencialmente en la repetición o el repaso,
pero también sus limitaciones, ya que la información
verbal adquirida así carece de significado y, por
tanto, no puede ser comprendida.
En cambio, el aprendizaje de conceptos, que
ilustraremos esencialmente mediante los estudios
sobre aprendizaje y comprensión de textos, implica
relacionar activamente unas unidades de
información con otras, en vez de limitarse a
asociarlas o yuxtaponerlas, como en el caso del
aprendizaje de información verbal. Mostraremos
también cómo puede optimizarse la comprensión de
los materiales de aprendizaje, que –a diferencia de
la adquisición de simple información verbal– va a
requerir una intervención explícita que promueva el
uso de estos procesos de aprendizaje.
Sin embargo, a veces ni siquiera esa intervención es
suficiente para promover la comprensión. Una de las
razones puede ser la imposibilidad de asimilar la
nueva información a partir de los conocimientos
previos. En este caso, puede requerirse un cambio
conceptual, o reestructuración de esos
conocimientos previos, que será el último proceso
que analicemos, ilustrado en este caso en el
aprendizaje de conocimientos científicos.
En el módulo "Los procesos de aprendizaje constructivo", hemos mostrado qué función cumplen los procesos de aprendizaje constructivo en nuestra
actividad mental y nuestras tareas cotidianas. Veíamos que no sirven tanto para adquirir nueva información que haga más predictivo y controlable el
mundo, como para reorganizar la información o el conocimiento que ya tenemos cuando éste comienza a resultar ineficaz o no resulta adaptativo, ya sea
porque cambian nuestras metas –ya no se trata de abordar un examen o una evaluación, sino de tomar decisiones sobre cómo afrontar un programa de
formación o de diseñar una estrategia para favorecer la cooperación en un grupo de trabajo– o porque cambian radicalmente las condiciones de aplicación
de nuestros aprendizajes –por efecto de las nuevas tecnología que hacen inútil lo que sabíamos hacer, o del cambio social, que provoca que padres y
madres deban entender de otra manera las acciones e inacciones de sus hijos.
Cuando necesitamos cambiar por completo lo que sabemos o somos, lo que queremos o pensamos, el aprendizaje asociativo, por su naturaleza acumulativa
y continua, resulta insuficiente y necesitamos recurrir a los procesos de aprendizaje constructivo.
Dado que no podemos desarrollar la función de esos procesos de aprendizaje constructivo en diferentes ámbitos del aprendizaje humano (en nuestros
modelos y representaciones sociales, en nuestras acciones y procedimientos complejos, en nuestra propia identidad, etc.), en este módulo vamos a
profundizar en la naturaleza, las funciones, los usos y las condiciones del aprendizaje constructivo en uno de los ámbitos en los que más se ha investigado y
en los que resulta más necesario su uso, como es el aprendizaje verbal y de conceptos. De hecho, si hay un ámbito en el que resulta relevante –y cercano
para cualquier alumno– preguntarse por las limitaciones de su aprendizaje y cómo podría mejorarlo es, sin duda, el del aprendizaje verbal, puesto que gran
parte del aprendizaje académico está aún orientado a adquirir información verbal o conceptos. Y debemos reconocer que no toda la información verbal que
se adquiere en este tipo de contextos se comprende adecuadamente (¿O no es así?). Pero ¿por qué?
Apliquemos las ideas del aprendizaje constructivo a este dominio, con lo que además de comprender mejor estos procesos psicológicos, tal vez al final de
este módulo estéis en condiciones de mejorar, o al menos de repensar, vuestro propio aprendizaje. Lo que no sería poco.
En el módulo "Los procesos de aprendizaje constructivo", señalamos ya que para ir más allá de la acumulación de información, en forma de hechos o datos,
se requieren procesos de comprensión que nos acercan al aprendizaje constructivo. Pero también veíamos que pueden distinguirse tres procesos de
aprendizaje constructivo –crecimiento, ajuste y reestructuración– que suponen niveles crecientes de complejidad y de reorganización cognitiva. Aplicados al
aprendizaje verbal, estos procesos dan lugar a tres tipos de aprendizaje diferenciados, pero una vez más, y jerárquicamente, integrados. Estos tres tipos de
aprendizaje de complejidad creciente, que analizaremos en detalle en este módulo, son:
Es difícil encontrar un aprendizaje en contexto real –fuera del
laboratorio– que no implique de alguna manera la adquisición
de información de naturaleza verbal. Parte de esa información
se constituye en conocimiento conceptual, representaciones
que contienen un significado como consecuencia de su relación
con otras representaciones, tal como se verá más adelante.
Pero muchas veces necesitamos también adquirir información
literal, hechos y datos, carentes de significado, o cuyo
significado se escapa para nosotros, que debemos reproducir o
repetir con exactitud. De hecho, la cantidad de información
arbitraria, literal, que almacenamos en nuestra memoria es
realmente asombrosa, como muestra el siguiente ejercicio.
Si el esfuerzo por comprender y dar sentido a
los conocimientos, que en ocasiones se
encuentran larvados o implícitos dentro de
nosotros, genera cambios más amplios y
duraderos, y por tanto más aprendizaje, que el
simple repaso de la información recibida, aún
existe una manera más costosa de aprender
pero cuyos efectos son todavía más intensos y
extensos, ya que implica una reestructuración
total de ese árbol de conocimientos, una
verdadera revolución conceptual que remueve,
como un terremoto, nuestros conocimientos
desde sus propios principios. En el módulo "Los
procesos de aprendizaje constructivo" vimos
que se trata de un tipo de aprendizaje
necesariamente poco frecuente pero con
efectos trascendentales. De hecho, para que
esta reestructuración se produzca en un
dominio dado (la mecánica, la química, el
ajedrez, las relaciones interpersonales o la
psicología del aprendizaje), se requiere haber
pasado antes por otras formas más
elementales de aprendizaje para el cambio
conceptual (crecimiento, ajuste por
generalización y discriminación, etc.) que, por
acumulación, acaban por hacer necesaria esa
reestructuración o cambio conceptual radical.
Pero ¿cuándo se realiza ese cambio conceptual
necesario? ¿Y cómo tiene lugar?
1) Aprendizaje de información verbal
El aprendizaje de información verbal consiste en la
incorporación de hechos y datos a nuestra memoria, sin
dotarlos necesariamente de un significado.
Ciertos datos aislados, arbitrarios, sólo pueden
aprenderse así: el número de teléfono de la esperanza, los
nombres de cantantes o de ministras, la matrícula del
coche, nuestro N.I.F. Son datos sin significado en sí
mismos y que hay que repetir literalmente.
Pero conocemos otros muchos hechos cargados de
significado, a pesar de que para nosotros se reducen a
información factual. Sabemos que son así, pero no
podríamos decir por qué.
Sabemos que ciertos materiales transfieren el calor
(cuidado con esa sartén) y otros no, pero que no nos
pregunten por qué; confiamos en que la aspirina nos
alivie estos dolores indefinidos, pero no podríamos decir
cómo lo hace. Son hechos que conocemos mediante un
aprendizaje netamente asociativo, ya sea por exposición
repetida a ellos, sin haber pretendido aprenderlos, o
porque hemos hecho un esfuerzo deliberado en
adquirirlos, pero no podemos darles significado. No los
comprendemos. Interpretar cada uno de esos hechos
requerirá procesos que vayan más allá de la simple
asociación.
2) Aprendizaje y comprensión de conceptos
La comprensión de conceptos nos permite atribuir significado a los hechos que nos encontramos,
interpretándolos dentro de un marco conceptual.
Ejemplo
Aunque la mayor parte de los objetos caen al suelo, ciertos globos flotan porque contienen un gas que
es más ligero que el aire (¡pero los aviones también vuelan! Y ligeros no son, debería preguntarse
ahora el lector). El incremento de la deuda de un país tiende a aumentar la inflación porque provoca
que el dinero disponible se concentre en financiar esa deuda y encarece los préstamos y con ellos los
precios.
No se trata sólo de aprender dos hechos yuxtapuestos, uno al lado del otro, sino de comprender por
qué se relacionan necesariamente así y no de otra manera.
Mientras que la asociación entre dos hechos puede presentarse como arbitraria, la relación entre esos
hechos debe ser lógica o conceptualmente necesaria.
La comprensión implica traducir o asimilar una información nueva a conocimientos previos. El
aprendizaje comprensivo no se limita a repetir o reproducir la información presentada como si fuera
un hecho dado, requiere activar estructuras de conocimiento previas a las que asimilar la nueva
información. Pero, a su vez, la asimilación de esa información nueva (los globos que flotan) tiende a
producir cambios en esas estructuras de conocimiento (concepto de densidad), generando conceptos
más específicos por procesos de diferenciación (densidad relativa de gases, líquidos y sólidos) o
principios más generales, por procesos de generalización (comprender la densidad como un fenómeno
de presión o relación entre fuerzas). Sin embargo, en ocasiones la comprensión o asimilación de una
nueva información no es posible porque el aprendiz no dispone de conocimientos previos relevantes o
los que activa no son adecuados (por ejemplo, intentar explicar el vuelo de un avión en términos de
densidad o peso relativo). En ese caso, cuando no hay conocimientos previos adecuados(aquí el
concepto de presión aplicado al vuelo de un avión) se requiere no ya la comprensión de un concepto,
sino un verdadero cambio conceptual.
3) Cambio conceptual
El cambio conceptual se produce por reestructuración de los conocimientos previos, con el fin de
construir nuevas estructuras conceptuales que permitan integrar tanto esos conocimientos anteriores
como la nueva información presentada.
Estos cambios conceptuales o reestructuraciones profundas son necesarios sobre todo para el
aprendizaje de la ciencia y los sistemas complejos de conocimiento, pero se producen también en
otros ámbitos de la conducta y el conocimiento. También hay terapias de reestructuración dirigidas a
reconstruir la propia concepción del yo y de las relaciones con los demás. Aunque el cambio
conceptual es un proceso de aprendizaje muy relevante, porque modifica en profundidad el sentido
último de muchos otros conocimientos y conductas, por fortuna, como ya veíamos en el módulo
anterior, es un proceso de aprendizaje infrecuente, ya que es muy costoso, exigente y en ocasiones
incluso motivo de ansiedad para el aprendiz. De hecho, se apoya en otros muchos aprendizajes
previos, sin los cuales no sólo no sería posible, sino que ni siquiera sería necesario desde el punto de
vista del aprendiz.
Una vez esbozados estos tres tipos de aprendizaje verbal, pasemos a analizar con un cierto
detenimiento los procesos mediante los que se adquieren, las dificultades que plantean y algunos de
los modos como se puede intervenir para optimizar esos procesos, haciéndolos más eficaces, lo que
debería ser uno de los objetivos o resultados del aprendizaje de este módulo.
Ejemplo: Cuando a los estudiantes, que poseen una teoría implícita sobre el movimiento de los
objetos muy bien engrasada y eficaz en contextos cotidianos, se les presenta como material de
aprendizaje la mecánica de Newton, que es estructuralmente incompatible con esas nociones
implícitas, no podrán asimilar la una a la otra por procesos de comprensión (discriminación y
generalización), sino que deberán reestructurar por completo sus conocimientos, construyendo, por
procesos de reflexión y reestructuración conceptual, una nueva estructura conceptual,
necesariamente más próxima al conocimiento más complejo, en este caso la teoría de Newton, que
integre ambas teorías.

6. Tipos de aprendizaje verbalIntroducción La adquisición de información verbal Aprendizaje y comprensión de conceptos
El cambio conceptual o la reestructuracion de
lo aprendido
Módulo 6: El aprendizaje verbal i conceptual
Aprendizaje por repetición o repaso
Mejorando el aprendizaje de
información verbal
Más allá del aprendizaje de información
verbal: el efecto de los niveles de
procesamiento
De la información verbal a los
conceptos
Un ejemplo de aprendizaje por
comprensión: la lectura de textos
Ayudando a promover el
aprendizaje por comprensión
Cuando la reestructuración es
necesaria: la adquisición de
conocimiento científico
Promoviendo el
cambio conceptual
El rasgo que caracteriza a toda esta información como resultado del aprendizaje, y que determina los procesos necesarios para adquirirla, es su naturaleza
arbitraria, la ausencia de relaciones significativas entre los elementos que lo componen. Los hechos o los datos deben aprenderse literalmente, de un modo
reproductivo. No es necesario comprenderlos y, de hecho, frecuentemente cuando se adquieren contenidos factuales o no hay nada que comprender o no se está
dispuesto o capacitado para hacer el esfuerzo de comprenderlo. Debemos recuperar exactamente los elementos que componen la unidad de información y en el
orden adecuado.
Un rasgo característico del aprendizaje de hechos o datos, es que hay que adquirir una copia lo más literal o exacta posible de la información proporcionada y
almacenarla en su memoria. De nada vale que nos aprendamos un número de teléfono si nos equivocamos en una o dos cifras.
Este carácter reproductivo del aprendizaje de datos y hechos provoca que el proceso fundamental para optimizarlo sea la repetición o el repaso del material de
aprendizaje.
Sin duda adquirimos mucha información sin proponérnoslo, por simple exposición repetida a ella. No es que por la noche ensayemos la repetición de los nombres
de los ministros y presidentes de ciertas comunidades autónomas, es que nos los ponen tantas veces delante que acabamos, querámoslo o no, por aprenderlos. Sin
embargo, en otras muchas situaciones, el repaso es un proceso de aprendizaje explícito, una estrategia que utilizamos deliberadamente con el fin de facilitar la
recuperación de cierta información. De hecho, se trata, posiblemente, del primer proceso que se usa estratégicamente en la infancia, ya que se ha comprobado
que a edades bastante tempranas los niños lo utilizan ya de modo espontáneo, y bastante eficaz, para resolver sus problemas de aprendizaje.
De hecho, el repaso no es sólo un proceso muy primitivo, cuyo uso explícito aparece en edades bastante tempranas. Fue también el primer proceso de aprendizaje
humano en ser investigado experimentalmente, por Ebbinghaus (1885; podéis ver Baddeley, 1982). Con una paciencia y tenacidad admirables, Ebbinghaus se
sometió a sí mismo, en interminables sesiones, al aprendizaje de información arbitraria (sílabas sin sentido: JIH, BAZ, UGR, etc.), comprobando el efecto de
distintas variables (cantidad de material, cantidad de práctica, distribución de esa práctica, etc.) sobre el aprendizaje y olvido de tan apasionantes materiales
(imagínese el lector repasando horas y horas localizadores de billetes de avión HJ5KV, LMW3C1).
Fruto de ese estudio, y de muchas otras investigaciones igualmente entretenidas, que abundaron, sobre todo, bajo el influjo del conductismo, en los años cuarenta
y cincuenta, podemos establecer algunos de los principios que rigen un aprendizaje por repaso más eficaz, por lo que no nos extenderemos aquí en justificar los
estudios en los que se basan estos principios (puesto que ya los habéis estudiado en la asignatura Psicología de la atención y la memoria), sino que únicamente
recordaremos los principales efectos:
1) Los efectos de la cantidad y la distribución de la práctica, que en términos generales muestran una relación directa entre cantidad de práctica y aprendizaje, así
como una mayor eficacia de esa práctica cuando se distribuye en el tiempo en lugar de concentrarse.
2) El efecto de la cantidad de material, que obliga a incrementar la práctica de manera exponencial, de modo que pequeños aumentos en la cantidad de material
requieren grandes incrementos de la práctica.
3) El tiempo transcurrido desde el aprendizaje, que muestra que se produce un olvido muy rápido de la mayor parte del material al poco tiempo de haberlo
aprendido, mientras que el resto se olvida más lentamente.
4) El efecto de la posición serial sobre el aprendizaje; es decir, dada una lista de elementos arbitrarios ¿cuáles se aprenderán mejor, los primeros o los últimos?
Cuando la lista deba recordarse inmediatamente, los últimos se recuerdan mejor (efecto de recencia), pero cuando se trate de un aprendizaje más permanente, se
aprenden mejor los primeros (efecto de primacía), y son los elementos intermedios los que peor se aprenden en cualquier caso.
5) Los efectos de la semejanza de los elementos que componen el material de aprendizaje, ya que, cuanto mayor es la similitud entre esos elementos, mayor
interferencia se produce entre ellos y más difícil resulta aprender la serie sin cometer errores.
6) La influencia del significado del material sobre su repaso. En general, cuando el material tiene algún significado para el aprendiz, resulta también más fácil de
reproducir literalmente.
En todo caso, según los criterios exigibles a todo buen aprendizaje (permanencia y transferencia), el aprendizaje de información verbal por repaso es un proceso
bastante poco eficiente, ya que sus efectos suelen ser bastante efímeros y muy poco generalizables. No obstante, a pesar de sus obvias limitaciones, es una forma
de aprendizaje bastante usual –en contextos de aprendizaje formal mucho más de lo debido, desde luego–, por lo que puede ser útil preguntarnos cómo podemos
ayudar a los aprendices a aprender mejor la información arbitraria, cuando el repaso en sí mismo no es suficiente, porque la cantidad de información aumenta o se
requiere un aprendizaje permanente. ¿Cómo podemos optimizar la práctica? Lo recomendable es reemplazar cantidad por calidad: reducir la cantidad de práctica
necesaria mejorando su eficiencia, mediante ciertas estrategias de aprendizaje que permiten adquirir información verbal más allá del simple repaso.
Tal vez la mejor manera de hacer más eficaz el aprendizaje por repaso, aunque parezca paradójico, es reducirlo a su mínima
expresión, utilizándolo únicamente como último recurso para aquellos materiales que no admitan un aprendizaje más
significativo o comprensivo. Según hemos visto, reducir la cantidad de información arbitraria en un material de aprendizaje
hace mucho más eficaz ese aprendizaje. Un programa de ordenador será más fácil de aprender cuando reduzca la arbitrariedad
de las acciones y las consignas. Como hemos visto a partir del trabajo de Norman (1988) sobre ergonomía –una aplicación
relevante de la psicología cognitiva del aprendizaje–, organizar la información dentro de estructuras normalizadas, a ser posible
con significado para el usuario o quien debe aprenderlas, es la mejor manera de ayudar al aprendizaje.
Además de limitar la cantidad de información que debe ser reproducida literalmente, podemos ayudar a mejorar su adquisición
mediante estrategias para tratar esa información, más allá del simple repaso. Aunque el material sea arbitrario y no tenga
sentido en sí mismo, podemos hacer más fácil su aprendizaje mediante estrategias o mnemotecnias que "prestan" una
organización al material, que, aunque no llegue a proporcionarle significado, mejora el aprendizaje de esta información.
Muchos trucos mnemotécnicos (asociar la lista de la compra a las habitaciones de la casa relacionadas con ella, formar una
imagen con dos elementos arbitrarios, hacer rimas y canciones) se basan en esta lógica. Como hemos visto, es lo que hacemos
en realidad al cambiar el número clave para acceder a las tarjetas de crédito, de modo que aunque siga sin tener significado, es
mucho más fácil de recuperar. Se trata aún de un aprendizaje asociativo, ya que se limita a asociar un nuevo elemento de
información con una estructura de conocimiento previo sobre aprendida.
Estas estrategias aún no dan significado al material, pero ayudan a aprenderlo mejor. Una manera todavía más eficaz de evitar el repaso ciego es
procurar que los materiales de aprendizaje se aprendan del modo más significativo o comprensivo posible. Muchos de los aprendizajes hasta
ahora mencionados en este apartado son inevitablemente arbitrarios, pero en realidad muchos de los aprendizajes por repaso en los que están
habitualmente ocupados los aprendices tendrían mejores resultados si intentaran adquirirlos de modo más significativo. Las funciones de un
microondas, la receta de las almejas a la marinera o la organización de una base de datos pueden aprenderse como listados arbitrarios, pero
también se pueden comprender hasta cierto punto, buscando las relaciones de significado que hay entre los elementos que lo componen (¿por
qué hay que echar la harina después de la cebolla? ¿Puedo usar ajo en lugar de cebolla, si se me ha acabado?).
En general, se sabe que elaborar o recodificar una información en otro código mejora su aprendizaje (Spitzer, 2000). De hecho, cuanto más
profundamente se procese un material de aprendizaje verbal, más probable es que se adquiera eficazmente. Es lo que se conoce como el efecto
de los niveles de procesamiento, que fue mostrado en los años setenta en una serie ya clásica de estudios por Craik y Tulving (1975). Aunque ha
sido debatida, esta teoría muestra que cuando a los aprendices se les presentan listas de palabras y se les pide que se fijen en si riman o no entre
sí, aprenden muchas menos palabras que cuando se les pide que se fijen en su significado. Cuanto más profunda o significativamente se procesa y
aprende un material, más duraderos y generalizables son sus resultados. Comprender es la mejor alternativa al repaso.
Experimentos de Craik y Tulving (1975) sobre el efecto de los niveles de procesamiento
En sus experimentos, Craik y Tulving (1975) enfrentaban a varios grupos de sujetos a una misma lista de palabras haciendo variar el nivel en el que
cada uno de sus grupos procesaba la tarea. Por ejemplo, a un grupo se le pedía que comprobara durante una serie de ensayos si las palabras
estaban escritas en mayúsculas o minúsculas (procesamiento estructural), a otro que decidiera si esa palabra rimaba o no con otra previamente
fijada (procesamiento fonético) y, finalmente, a un tercer grupo se le pedía que comprobara si esa palabra podía ser encajada en una determinada
frase (procesamiento semántico).
Los resultados mostraban que cuanto más profundo era el procesamiento, mejor era el recuerdo, es decir, se aprendía mejor. Relacionar las
palabras por medio del significado favorece su aprendizaje en mayor medida que procesarlas a niveles más superficiales.
En todo caso, los resultados e implicaciones de estos estudios fueron desde el primer momento controvertidos.

7. La adquisición de información verbal Aprendizaje y comprensión de conceptos
El cambio conceptual o la reestructuracion de
lo aprendido
Aprendizaje por repetición o repaso
Mejorando el aprendizaje de
información verbal
Más allá del aprendizaje de información
verbal: el efecto de los niveles de
procesamiento
De la información verbal a los
conceptos
Un ejemplo de aprendizaje por
comprensión: la lectura de textos
Ayudando a promover el
aprendizaje por comprensión
Cuando la reestructuración es
necesaria: la adquisición de
conocimiento científico
Promoviendo el
cambio conceptual
Con frecuencia, donde los textos y los profesores intentan promover
un aprendizaje de conceptos (que deben ser comprendidos, es decir,
asimilados a los conocimientos previos), los estudiantes adquieren
información, que repasan y reproducen literalmente. Las causas de la
Revolución Francesa o los principios de la mecánica, en lugar de ser
comprendidos, se reproducen mecánicamente. La distinción entre
adquirir información y conceptos, que hemos venido desarrollando en
estas páginas, suele volverse aún más difícil de percibir en muchos
contextos, dado el amplio entrenamiento de los estudiantes en
suplantar uno por otro, en simular que comprenden lo que apenas
logran repetir. La diferenciación establecida carecerá de significado a
menos que seamos capaces, al aprender y al ayudar a otros a
aprender, a discriminar ambos tipos de aprendizaje. Para ello
debemos intentar:
1) Evitar tareas y situaciones de evaluación que permitan respuestas
reproductivas, es decir, evitar que la respuesta "correcta" esté
literalmente incluida en los materiales y actividades de aprendizaje.
2) Plantear, tanto en el aprendizaje como en la evaluación,
situaciones y tareas nuevas, al menos en algún aspecto, requiriendo
de quien aprende la generalización de sus conocimientos a una nueva
situación.
3) Evaluar al comienzo de las actividades de instrucción los
conocimientos, haciendo que los aprendices activen sus ideas y
trabajen a partir de ellas.
4) Promover y valorar las ideas y expresiones personales de los
aprendices, promoviendo su uso espontáneo, entrenándoles en
parafrasear (decir con otras palabras, no las que literalmente vienen
en el texto o la exposición original) o describir por sí mismos distintos
fenómenos.
5) No tener miedo al error, ya que hemos visto que el aprendizaje
constructivo progresa a partir del error, y no sólo consolidando los
aciertos. Hay que valorar las interpretaciones y conceptualizaciones
que se alejen o desvíen de la idea o teoría aceptada. Cuando alguien
realiza una interpretación de un fenómeno desviada del conocimiento
aceptado o establecido, aunque requiera una instrucción adicional,
está mostrando un esfuerzo por asimilar ese fenómeno a sus
conocimientos, que sabemos que es un indicio de comprensión
incipiente.
6) Utilizar técnicas "indirectas" en la evaluación (clasificación, solución
de problemas, etc.) que hagan inútil la repetición literal y
acostumbrar a los aprendices a aventurarse en el uso de sus propios
conocimientos para resolver problemas y conflictos, expandiendo su
propio conocimiento, en vez de esperar a recibir la solución explícita,
ya empaquetada, lista para el consumo, de una fuente externa (el
maestro, el libro, el manual de instrucciones, etc.).
Junto con esta "diferenciación conceptual progresiva" de hechos y
conceptos como producto del aprendizaje (éste sería un buen
resultado del aprendizaje de este módulo si el lector comprende y
aplica esta distinción en su propio ambiente de aprendizaje), el
aprendizaje constructivo requiere un diseño explícito de actividades
de instrucción dirigidas a la comprensión, que deben orientarse hacia
una práctica reflexiva más que reproductiva.
Sin embargo, a pesar de introducir todas las consideraciones
anteriores, en ocasiones nos encontramos con la imposibilidad de
comprender o asimilar ciertos conceptos a la estructura de
conocimientos ya existente. En ese caso, se precisa ir más allá del
ajuste y reestructurar profundamente los propios conocimientos por
procesos de cambio conceptual para poder asimilar los nuevos
conceptos.
Un buen ejemplo de uso y aplicación de los procesos de aprendizaje por comprensión es el caso
de la lectura. Aunque los procesos de lectura se pueden analizar a muchos niveles (codificación
ortográfica, fonológica, estructuras textuales narrativas y argumentativas, etc.), aquí vamos a
centrarnos únicamente, y sin poder profundizar mucho, en los procesos implicados en la
comprensión de los textos. Al igual que en el resto de los aprendizajes de información verbal, es
posible acercarse a los textos desde un procesamiento superficial, que se limite a reproducir,
mediante procesos asociativos, las unidades de información contenidas en el texto, sin alterar su
contenido ni el orden de las mismas, que implicaría aprender el texto al pie de la letra –el mal
llamado aprendizaje memorístico– hasta niveles de procesamiento más profundo, que
producirían ya una comprensión del texto, y que implicarían, en todo caso, no sólo decodificar
las palabras que componen el texto, sino una vez más relacionarlas con otras ideas o conceptos
contenidos o no en el texto. Este proceso de busca de relaciones entre unidades intratextuales–
entre las distintas proposiciones que componen el texto– y extratextuales –de esas
proposiciones con otros conocimientos previos o ideas no contenidas en el texto pero que se
dan por supuestos o conocidos en el mismo– suelen entenderse como un proceso inferencial
que tiene, a su vez, varios niveles de procesamiento, que, dejando de lado aquí otros procesos
de decodificación más básicos, recorrerían una vez más el continuo que va del aprendizaje
repetitivo a la comprensión:
Caso
Nivel 1. Comprensión de cada una de las palabras que aparecen el texto, lo que implica no sólo
procesos de acceso léxico, sino con frecuencia resolver posibles ambigüedades situando esas
palabras en el contexto de la frase.
Nivel 2. Elaborar el significado de cada una de las proposiciones que componen el texto.
Nivel 3. Relacionar unas proposiciones con otras, buscando la coherencia lineal entre las
proposiciones que componen el texto, es decir, cómo se relaciona cada proposición con la
siguiente en el marco de una estructura narrativa, expositiva o argumentativa.
Nivel 4. Realizar inferencias para buscar la coherencia global del texto, es decir, su propósito o
significado, la meta del mismo, lo que suele implicar recurrir a una idea principal que lo organiza,
más allá de cada una de las proposiciones que lo componen.
Nivel 5. Ir más allá de las ideas contenidas explícitamente en el texto haciendo inferencias que
sirvan para aplicar a nuevos contextos o situaciones de aprendizaje.
El conjunto de relaciones lineales entre las proposiciones o unidades de información que
componen un texto se conoce como microestructura (niveles 1, 2 y 3 anteriores). La
macroestructura del texto se correspondería con el análisis de su coherencia global y sería la
idea o conjunto de ideas que reflejan el significado del texto, más allá de las proposiciones en las
que está formulado (nivel 4). El análisis más profundo del texto, que implicaría poder generalizar
su contenido a nuevas situaciones o tareas, requiere generar un modelo de la situación (nivel 5),
que permite transferir el significado de ese texto a nuevas tareas.
Por un lado, vemos que el procesamiento en cada nivel está claramente restringido por el
procesamiento en el nivel anterior (de la palabra a la proposición, de la proposición al texto),
pero también podemos ver que los niveles más globales son los que dan sentido y reorganizan a
los anteriores. Cuando accedemos por medio del título al significado global del texto, la
coherencia lineal se incrementa–las frases que parecían meramente yuxtapuestas, ahora se
organizan– e incluso la ambigüedad de algunos términos muy abstractos (procedimiento, ciclo)
se resuelve contextualmente. En cambio, la incapacidad de acceder a esa idea principal dificulta
incluso el procesamiento de los niveles inferiores. Por supuesto, el que exista esta relación no
quiere decir que esos distintos niveles de aprendizaje del texto no puedan ser disociados, y que,
de hecho, se disocien con frecuencia, no sólo porque alguien sea capaz de aprender el contenido
literal de un texto pero no su significado, sino a la inversa, porque puede captarse el significado
y, sin embargo, no aprender el contenido literal.
En la lectura de un texto, como en otros muchos aprendizajes complejos, podemos ver cómo los
niveles de aprendizaje inferiores restringen los aprendizajes de nivel superior, al tiempo que
estos últimos reorganizan el funcionamiento de esos procesos inferiores.
Así como el aprendizaje asociativo parece usarse con eficiencia y sin esfuerzo, sin necesidad de
un entrenamiento específico –aunque en ocasiones se necesite ayuda para optimizar su uso en
el cambio conductual y comportamental–, el aprendizaje constructivo parece estar mediado por
el tipo de prácticas sociales a las que están expuestas las personas en su aprendizaje. No vamos a
plantearnos aquí el modo de intervenir en esas prácticas, ya que nos llevaría a terrenos
educativos que no son el objetivo de esta materia, pero sí podemos terminar este apartado
señalando algunas situaciones que nos permiten discriminar, a partir de lo dicho hasta ahora, el
simple aprendizaje repetitivo de información verbal de la comprensión en contextos de
instrucción, ya que muestran cómo la psicología del aprendizaje puede ayudar al diseño de
escenarios sociales y culturales más eficaces.
La comprensión implicará siempre intentar relacionar explícitamente los materiales de aprendizaje a conocimientos previos que en muchos caso s consisten, como se refleja
en la tabla anterior, en creencias o representaciones sociales adquiridas, de manera en gran medida implícita, por procesos de aprendizaje asociativo. En ese proceso de
intentar asimilar o comprender nuevas situaciones se produce no sólo un crecimiento o expansión de esos conocimientos previos, sino también, como consecuencia de esos
desequilibrios o conflictos entre los conocimientos previos y la nueva información, un proceso de reflexión sobre los propios conocimientos, que según su profundidad
pueden dar lugar a procesos de ajuste, por generalización y discriminación, o reestructuración, o cambio conceptual (en el próximo apartado), de los conocimientos previos. El
tipo de cambio que tenga lugar en la estructura de los conocimientos previos (crecimiento, ajuste o reestructuración), y con ellos el grado de comprensión alcanzado,
dependerán no sólo de la claridad y organización de los materiales presentados, sino de su relación con los conocimientos previos activados y la reflexión sobre esa relación
conceptual generada en el aprendiz por la actividad.
2) La adquisición de hechos y datos es de carácter
absoluto, todo o nada. O uno sabe cuál es la capital
de Azerbaijan o el peso atómico del polonio, o no lo
sabe. En cambio, los conceptos no se saben "todo o
nada", sino que se pueden entender a diferentes
niveles. Un estudiante puede comprender en un
cierto nivel el concepto de contraste de hipótesis
mientras que un metodólogo lo entenderá en un
nivel diferente y de manera cualitativamente
distinta. Mientras que el aprendizaje de hechos
sólo admite diferencias "cuantitativas" ("sí" lo sabe
o "no" lo sabe), el aprendizaje de conceptos se
caracteriza por los matices cualitativos (no se trata
tanto de si el aprendiz lo comprende o no, sino de
"cómo" lo comprende). Las diferencias producidas
por el aprendizaje entre expertos y novatos no se
reducen a diferencias cuantitativas, sino sobre todo
al diferente nivel en el que comprenden –es decir
organizan conceptualmente– los conocimientos
adquiridos. Por tanto, el aprendizaje de hechos o de
datos es un proceso que no admite grados
intermedios. Si no se producen las condiciones
adecuadas para el uso óptimo de los procesos
asociativos (en la presentación contingente del
material, en la práctica y el reforzamiento), no se
aprende. Una vez satisfechas esas condiciones, y
aprendido el material, puede reproducirse fielmente
(por ejemplo, el número de teléfono de nuestro
restaurante preferido o la fórmula química del
bicarbonato sódico) con tal de que se repase o
practique cada cierto tiempo. La nueva práctica no
añadirá nada al aprendizaje, únicamente evitará el
olvido (siempre sabremos el mismo número de
teléfono o la misma fórmula). En cambio, el proceso
de comprensión es gradual; es prácticamente
imposible lograr una comprensión óptima (similar a
la que tendría un experto). Los efectos de la práctica
son muy distintos en el aprendizaje asociativo y en
el constructivo.
1) Los hechos y datos se aprenden de modo literal, mientras que los conceptos se aprenden relacionándolos
con los conocimientos previos que se poseen. Ello provoca que el aprendizaje de datos factuales pueda
realizarse sin atender demasiado a los conocimientos previos o a la experiencia previa del aprendiz. De hecho,
en los experimentos se tienden a buscar materiales neutros o sobre los que no pueda haber conocimientos
previos. Ebbinghaus llegó al extremo de usar sílabas sin sentido para asegurar la arbitrariedad del material; lo
mismo hacen más recientemente los estudios sobre aprendizaje de reglas por procesos implícitos, usan reglas
que asocian unidades arbitrarias. En cambio, el aprendizaje de conceptos sólo podrá ser eficaz si parte de los
conocimientos previos de los aprendices y logra activarlos y conectarlos adecuadamente con el material de
aprendizaje, lo que implica considerar como una variable crítica la historia previa de aprendizajes.
3) los hechos y los conceptos no sólo difieren en su
aprendizaje, sino también en su olvido. Lo que
comprendemos lo olvidamos de manera bien diferente a ese
rápido olvido de la información arbitraria. Organizar el
material, es decir, establecer relaciones significativas entre
sus elementos facilita su recuperación. El material de
aprendizaje será más significativo cuantas más relaciones
logre establecer el aprendiz no sólo entre los elementos que
lo componen, sino también, y esencialmente, con otros
conocimientos previos que tenga ya en su memoria
permanente.