lucrare de licență

1. 1
CUPRINS
ARGUMENT........................................................................................................................................2
CAPITOLUL I......................................................................................................................................6
1. REFORMA CURRICULARĂ ÎN ÎNVĂŢAREA LIMBII ŞI A COMUNICĂRII ....................6
1.1.CONCEPTUL DE CURRICULUM ...............................................................................................6
1.2. LOCUL ŞI IMPORTANŢA LITERATURII ÎN PROCESUL DE ÎNVĂŢĂMÂNT ....................................... 11
CAPITOLUL II.................................................................................................................................. 18
2. IMPORTANŢA CITIRII/LECTURII ÎN INSTRUIREA/EDUCAREA ELEVILOR................. 18
2.1.DEZVOLTAREA PROCESELOR SENZORIALE .................................................................... 26
2.2.PARTICULARITĂŢI PSIHICE ALE ŞCOLARULUI MIC....................................................... 27
2.3. CITIREA - ACTIVITATE FUNDAMENTALĂ ÎN CADRUL PROCESULUI DIDACTIC ÎN
ÎNVĂŢĂMÂNTUL PRIMAR................................................................................................................... 31
2.4. LECTURA EXPLICATIVĂ - metodă specifică în familiarizarea elevilor cu tehnici ale muncii cu
cartea ................................................................................................................................................. 34
2.4.1.Citirea explicativă e textelor cu conţinut practic – ştiinţific ..................................................... 36
2.4.2. Citirea explicativă a textelor cu conţinut literar....................................................................... 38
CAPITOLUL III ................................................................................................................................ 43
3. CERCETARE EXPERIMENTALĂ PRIVIND DEZVOLTAREA CAPACITĂŢII
ELEVULUIDE ELABORARE A MESAJULUI SCRIS PRIN LECTURA DIRIJATĂ DE
PROZĂ SCURTĂ.............................................................................................................................. 43
3.1. COORDONATELE CERCETĂRII............................................................................................ 43
3.1.1. Obiectivele cercetării ............................................................................................................... 44
3.1.2. Ipoteza cercetării...................................................................................................................... 45
3.1.3. Prezentarea metodologiei utilizate ........................................................................................... 45
3.2. TESTAREA INIŢIALĂ.............................................................................................................. 50
3.3. ETAPA FORMATIVA............................................................................................................... 56
3.4.TESTAREA FINALĂ.................................................................................................................. 87
3.5.ANALIZA SI INTERPRETAREA REZULTATELOR FINALE............................................... 91

2. 2
ARGUMENT
A vorbi şi a scrie corect româneşte este o obligaţie elementară a oricui. Limba noastră
este o limbă bogată, plastică, e “bogată şi dulce”, cum o caracteriza Eminescu, marele
maestru al cuvântului.
În această limbă, poporul nostru şi-a cântat, de-a lungul veacurilor bucuriile şi
aleanul, cronicarii au scris despre evenimentele şi oamenii de demult, marii noştri voievozi
şi fruntaşii răscoalelor populare, Horea şi Tudor au îndemnat mulţimile la lupta pentru
libertate şi dreptate. Cu vorbele ei, Bălcescu şi-a înveşmântat gândurile înalte şi îndrăzneţe,
clasicii literaturii noastre au creat opere de o frumuseţe nepieritoare, mlădiind-o şi
îmbogăţind-o mereu, ca s-o transmită noilor făuritori, scriitorii de după ei, până la cei de
azi, martori şi părtaşi la construirea vieţii noastre libere .
Întrucât acest tezaur sacru al limbii române, făurit în decursul existenţei milenare
deosebit de zdruncinate a poporului român şi păstrat cu sfinţenie veacuri de-a rândul, nu se
moşteneşte de-a gata, ci se învaţă, şcoala fiind instituţia căreia i s-a încredinţat nobila
misiune de învăţare sistematică a limbii, în special a limbii literare, varianta corectă şi cea
mai evoluată a limbii poporului nostru, care, in condiţiile unui nivel ridicat de cultură a
maselor, trebuie să devină limba naţională unică a întregului popor.
Practica limbii literare impune respectarea unor norme unanim recunoscute şi
acceptate. Orice încălcare a acestor norme constituie o abatere de ordin lingvistic.
Învăţarea limbii este în acelaşi timp libertate şi constrângere. Libertate pentru că ea permite
fiecăruia să se exprime, să se afirme, să înţeleagă lumea şi pe ceilalţi oameni, şi este
constrângere fiindcă, pentru a comunica ea obligă pe emiţător şi pe receptor să respecte
reguli şi norme. De aici organizarea studiului limbii în jurul a două tipuri fundamentale de
activitate didactică: exersarea comunicării şi studiul sistematic al comportamentelor limbii,
într-o viziune globală de independenţă şi echilibru.
În învăţământul de toate gradele, studiul lexicului merită o atenţie mai mare decât
alte compartimente ale limbii române, deoarece lexicul este aspectul cel mai specific al
fiecărui stil funcţional (beletristic, ştiinţific,administrativ, publicistic).
Limba şi literatura română, aşa cum este ea cuprinsă în Planul cadru de învăţământ
al Curriculum-ului Naţional , are două aspecte: limba română şi lectura literară. Prin
limba română se înţeleg toate componentele acesteia, adică fonetica, vocabularul,
gramatica(morfologia şi sintaxa), ortografia, punctuţtia şi stilistica. Prin lectura literară se
înţelege aspectul îngrijit, cultivat al limbajului scris, aşa cum apare el în textele literare şi
neliterare şi în diversele stiluri de comunicare. Toate formele şi strategiile utilizate la orele
de Limba şi literatura română au menirea de a forma elevilor capacitaţi de comunicare

3. 3
orală şi scrisă. Prin capacităţi de comunicare se înţelege formarea unor deprinderi
conform cărora elevii vor fi capabili să recepteze mesajele orale şi scrise şi să le exprime
pe acestea.
Problema citirii şi scrierii la elevi este prioritară pentru activitatea didactică a unui
învăţător, de a găsi metode şi procedee care să se integreze într-un sistem de lucru
accesibil elevului, dar şi cu rezultate măsurabile.
După cum se ştie, în clasa I a ciclului primar vin, în majoritate copii care au
frecventat mai mult sau mai puţin grădiniţa, din medii diferite, cu părinţi interesaţi mai
mult sau mai puţin de şcoală. Cu toate acestea, din punct de vedere al limbajului, în fiecare
colectiv sunt deosebiri evidente. De aceea, învăţătorii trebuie să folosească cele mai
eficiente mijloace care să ducă la cunoaşterea fiecărui copil sub toate aspectele.
Alegerea metodelor folosite e categoric dictată de particularităţile de vârstă şi cele
individuale ale elevilor, de obiectivele pedagogice, de conţinuturile transmise, de
modalităţile de evaluare, de natura mijloacelor de învăţământ, dar şi de experienţa şi
competenţa cadrului didactic. În cadrul orelor de Limba şi literatura română se pot folosi
foarte multe metode. Receptarea textelor de către elevii de vârstă şcolară mică provoacă şi
solicită imaginaţia artistică, îi oferă experienţe afective şi estetice bogate, care sunt
conforme tipului dominant de cunoaştere la vârsta respectivă.
Formarea competenţei de receptare a textelor literare la elevii de vârstă şcolară mică
este o problemă actuală şi importantă la etapa dată de dezvoltare psihică a copiilor. Astfel,
cercetările psihopedagogice demonstrează că activitatea literar-artistică are o importanţă
deosebită în dezvoltarea tuturor proceselor psihice ale copilului.
Cercetarea experimentală pe care am prezentat-o în conţinutul lucrării a evidenţiat
faptul că lectura/citirea contribuie la îmbunătăţirea performanţelor elevilor dar le dezvoltă
acestora şi alte capacităţi de gândire şi ordine, îmbogăţire şi nuanţare a limbajului.
Ne-am orientat spre această temă deoarece problema citirii şi scrierii la elevi este prioritară
pentru activitatea didactică a unui învăţător, de a găsi metode şi procedee care să se
integreze într-un sistem de lucru accesibil elevului dar şi cu rezultate măsurabile.
Am observat că elevii preferă foarte mult exerciţiile în care sunt solicitaţi să-şi
exprime părerea despre situaţiile problematice în care se află personajele, manifestă
entuziasm în susţinerea argumentelor pro/contra acţiunii acestora, căutând « dovezi » care
să-i ajute în susţinerea opiniei personale. Pornind de la exerciţiile dezvoltate pe baza
textului suport, elevii şi-au extins « căutările » citind cu un interes crescut.

4. 4
Pentru reuşita deplină a acestor activităţi, pentru a crea elevilor o atitudine
încurajatoare faţă de carte, prin aprecieri pozitive voi stimula spontaneitatea şi iniţiativa
elevilor, creând o curiozitate neobosită, o prospeţime a imaginaţiei şi acele stări pozitive
necesare pentru antrenarea acestora în rezolvarea sarcinilor propuse.
Dacă şcolarul stăpâneşte limba, orizontul său de cunoştinţe şi de cunoaştere a
comorilor spirituale naţionale şi universale se poate dezvolta permanent, iar instruirea şi
educarea acestuia se realizează cu mai multă uşurinţă.
Elevii trebuie să aibă o exprimare orală şi în scris cât mai corectă şi mai frumoasă, să
posede un volum de cunoştinţe gramaticale necesare pentru etapa de şcolarizare în care se
află. Şcoala are cele mai mari bogaţii de conştientizare şi supraveghere a procesului
comunicării, de folosire raţională a limbii, de formare şi dezvoltare a deprinderilor, de
exprimare clară şi concisă a gândurilor, ideilor şi sentimentelor.
Învăţătorul trebuie să observe cu mare atenţie activitatea elevilor, reacţiile acestora
în faţa dificultăţilor, ritmul individual de rezolvare a sarcinilor şi în acest sens să folosească
metode şi procedee de lucru adecvate învăţării limbii şi literaturii române.
În clasele primare se formează noţiunile elementare de bază pe care se clădeşte
temelia limbii române.
Lucrarea de faţă este structurată în trei capitole. În primul capitol am prezentat
Reforma curriculară în învăţarea limbii române şi a comunicării; despre locul şi
importanţa limbii şi literaturii române în procesul de învăţământ .
În cel de-al doilea capitol am vorbit despre importanţa lecturii în instruirea/educarea
elevilor, despre dezvoltarea proceselor şi a capacităţilor psihice la vârsta şcolară mică
(dezvoltarea proceselor senzoriale, perceptive, reprezentări, deprinderi şi priceperi,
interese, voinţa, memorie, imaginaţie, gândire).
Ultimul capitol cuprinde, pe larg, cercetarea experimentală pe care am desfăşurat-o
la clasă în anul şcolar 2011-2012,cercetare privind dezvoltarea capacităţii de elaborare a
mesajului scris la clasa a III-a. După fixarea obiectivelor şi a ipotezei voi descrie lotul de
subiecţi, voi aplica testarea iniţială, voi analiza şi interpreta rezultatele acesteia, ale testelor
din etapa formativă, voi aplica testarea finală şi voi analiza şi interpreta rezultatele
acesteia.
Lucrarea cuprinde în final o serie de anexe folosite în cercetare: fişa de observaţie,
proiecte didactice, fişe de lucru, tipuri de exerciţii specifice lecturii.
Pentru eleborarea prezentei lucrări, am în vedere ipoteza că limbajul contribuie la
obţinerea unor rezultate mai bune la învăţătură. Îmbogăţirea acestuia se realizează prin

5. 5
lectura de calitate a unor texte, sursă de noi cuvinte şi de nuanţare a vocabularului. Este
necesar să se pună accent pe formarea de capacitaţi/subcapacităţi la elevi, excluzându-se
tipurile de conţinuturi, pe teme, prin care abilităţile de dezvoltare şi nuanţare a limbajului
comunicativ devin automatisme. Am ţinut cont într-o anumită măsură de condiţiile şcolare
în care lucrez, de nivelul şi capacitatea de comunicare a copiilor pe care îi am în vedere.
Am pornit de la ideea că îmbogăţirea limbajului este unul din temeiurile pentru formarea
unei exprimări corecte. Cu cât vocabularul este mai bogat, cu atât se asimilează mai uşor
deprinderile şi capacitaţile de comunicare prin intermediul limbajului.

6. 6
CAPITOLUL I
1. REFORMA CURRICULARĂ ÎN ÎNVĂŢAREA LIMBII ŞI A COMUNICĂRII
1.1.CONCEPTUL DE CURRICULUM
Curriculum de limba română pentru învăţământul primar reprezintă o nouă etapă în reforma
curriculară. El este o componentă fundamentală a procesului de învăţare care insistă asupra
dezvoltării competentelor elementare de comunicare orală şi scrisă a copiilor, precum şi pe
structurarea la elevi a unui sistem de atitudini şi de motivaţii care vor încuraja şi sprijini ulterior
studiul limbii şi literaturii române
În situaţia curriculumului şcolar pentru aria curriculară Limbă şi comunicare a fost
necesară operarea unor schimbări la nivelul obiectivelor de referinţă pentru clasa I şi a II-a în
vederea relaxării ritmului de lucru, în special la clasa I, şi a realizării individualizării
demersului didactic, astfel încât să existe soluţii profesioniste pentru nevoile de şcolarizare
impuse de diferenţele de vârsta cronologică, dar şi de diferenţele de dezvoltare psihologică şi
emoţională a elevilor. Modificărilor realizate în cadrul obiectivelor de referinţă li s-au
adăugat altele la nivelul activităţilor de învăţare şi al conţinuturilor, dictate de aceleaşi
necesităţi constitutive. Toate acestea au determinat anumite schimbări şi în ceea ce priveşte
metodologia construirii parcursului didactic, fără de care nu vom obţine rezultatele dorite.
Semnalăm, în cele ce urmează, câteva aspecte ale acestor schimbări:
 obiectivele de referinţă creează o hartă echilibrată a ceea ce înseamna
competenţă de comunicare la această vârstă ;
 practicile didactice au dovedit că este necesar să accentuăm asupra
elementelor de interacţiune în grup, de cooperare, mai curând (aparent ) decât
asupra achiziţiei de noi cunoştinţe în plan lingvistic;
 activităţile de învăţare au fost selectate astfel încât să fie de tip productiv şi
să ofere o motivaţie intrinsecă pentru învăţare, să aibă un sens pentru copil;
 reducerea numărului de cuvinte pe care elevii mici ar trebui să le poată citi,
respectiv, scrie la sfârşitul fiecărui an şcolar, deoarece capacitatea acestora de
concentrare asupra sensului enunţurilor este limitată la această vârstă.
Termenul de curriculum provine din latinescul curriculum,-i- care se traduce alergare,
cursă, goană, desfăşurare.
În ştiinţele educaţiei, curriculumul reprezintă un concept cheie, ca şi în practicile
educaţionale contemporane.

7. 7
În sens larg, curriculumul desemnează ansamblul proceselor educative şi al experienţelor
de învăţare prin care trece elevul pe durata parcursului său şcolar.
În sens restrâns, curriculum cuprinde ansamblul documentelor şcolare de tip regulator în
cadrul cărora sunt consemnate datele esenţiale privind procesele educative şi experienţele de
învăţare pe care şcoala le oferă elevului.
Din perspective educaţionale, curriculum ca produs cuprinde” totalitatea ofertelor de
învăţare stabilite prin documentele şcolare (programe, manuale, auxiliare didactice…)1
.
S-a elaborat un Curriculum Naţional care se adresează unor elevi care trebuie pregătiţi
pentru schimbările importante la nivel economic, social, politic şi cultural de pe plan intern şi
internaţional.
Curriculum şcolar presupune două mari componente: “Idealul educaţional, obiectivele
pedagogice şi programele şcolare orientează activitatea didactico-educativă, constituind
dimensiunea conceptual-reglatorie a curriculumului. Mijloacele, metodele şi acţiunile pe care le
implică predarea şi învăţarea constituie dimensiunea lui instrumentală , pe baza căreia se realizează
finalităţile educaţionale şi conţinutul programelor şcolare, în sensul convertirii lui în achiziţii
interne (rezultate ale învătaţării), integrate organic în structura personalităţii elevului”2
Curriculum Naţional pentru învăţământul primar promovează o viziune nouă asupra
insuşirii limbii şi literaturii române de către elevii din clasele primare. Modelul de organizare şi
desfăşurare (proiectare, evaluare) a noii viziuni privind parcursul didactic în învăţarea limbii şi
literaturii române este numit “comunicativ-funcţional”. Întregul demers face parte din “reforma
curriculară”, care centrează procesul didactic pe conceptul de curriculum.
Noul Curriculum şi standardele elaborate vizează câteva exigenţe formative cu privire la:
- capacităţi superioare de gândire critică şi divergentă, în măsură să-i ajute pe elevi
să utilizeze cunoştinţele şi competentele dobândite în diferite situaţii-problemă;
- motivaţia şi disponibilitatea de a răspunde în mod adecvat la schimbare, ca premise
a oricărei dezvoltări personale;
- capacitate de inserţie socială activă, alături de un set de atitudini şi de valori
personalizate, care vor permite elevilor participarea la viaţa unei societăţi deschise şi
democratice.
Şcoala şi curriculum-ul trebuie să ofere un cadru coerent şi flexibil, în care cooperarea,
gândirea independentă, opinia liber exprimată, toleranţa şi valorile asumate de fiecare în parte să
constituie dimensiuni definitorii.
1
Ministerul Educaţiei Naţionale, Consiliul Naţional pentru Aprobarea Manualelor , Alegerea manualelor,
Ed.Spiru Haret, Iaşi, 1999,p.13
2
Constantin Postelnicu, Fundamente ale didacticii şcolare, Ed. Aramis, p.33

8. 8
Curriculum National propune o serie de termeni noi, acoperind realităţi schimbate şi
determinând mentalităţi transformabile. Conceptele cu efecte metodologice sunt
următoarele:cicluri curriculare,arii curriculare,curriculum nucleu,obiective-cadru, obiective de
referinţă,standarde de performanţă, schema orară, descriptori de performanţă. La acestea,
învăţarea limbii şi literaturii române , presupune extinderea unor componenete ale comunicării
spre capacităţi de emitere-recepţionare (orală şi scrisă) după cum urmează:
- recepţionarea mesajului oral (ascultarea )
- exprimarea orală (vorbirea )
- recepţionarea mesajului scris (citirea )
- exprimarea scrisă (scrierea )
Aceste deprinderi/capacitati (ascultarea, vorbirea, citirea, scrierea) sunt integratoare,
intradisciplinare, adică în fiecare moment al învăţarii se realizează "din toate", fiind astfel
împărţite numai din raţiuni metodologice şi explicative. Ele au în vedere asimilarea
capacităţilor de comunicare biunivocă, reciprocă dintre emiţător şi receptor, ascultător şi
exprimator, dintre înţelegere şi exprimare.
Le vom defini pe rând, împrumutând semnificaţia de reper a autorilor Curriculum-ului :
 cicluri curriculare reprezintă “periodizări “ale şcolarităţii,
grupând mai mulţi ani de studiu, care au în comun anumite obiective. Ciclurile
curriculare ale învăţământului primar sunt:ciclul achiziţiilor fundamentale (grupa
pregătitoare şi clasele I şi a II-a) , ciclul de dezvoltare (clasele III-VI) şi ciclul de
observare şi orientare (clasele a VII-a şi a VIII-a)
 curriculum nucleu corespunde numărului minim de ore de la
fiecare disciplină obligatorie prevăzută în planurile cadru de învăţământ şi
reprezinta unicul sistem de referinţă pentru diversele tipuri de evaluări.
 obiectivele de referinţă precizează rezultatele aşteptate ale
învăţării pentru fiecare an de studiu şi urmăresc progresul în achiziţia de
competenţe şi de cunostinţe de la un an la altul.
 standardele curriculare de performanţă sunt standarde
naţionale şi reprezintă un sistem de referinţă comun şi echivalent pentru toţi elevii,
la sfârşitul unei trepte de şcolaritate. Standardele curriculare de performanţă
consemnează nivelul mediu de asimilare a cunoştinţelor (“a şti”),competenţele(“a
şti să faci”) şi atitudinile (“a şti să fii”).
 schema orară cuprinde varianta planului- cadru de învăţământ
pentru care a optat învăţătorul. Pentru că planul de învăţământ este flexibil,
flexibilitate intreţinută de disciplinele opţionale, fixarea anuală a acestuia se
constituie în schema orară a clasei respective. Sintetic, aceasta se exprimă în orar,

9. 9
dar fiecare cadru didactic are posibilitatea de a alege un tip diferit de organizare a
procesului didactic în funcţie de opţiune :curriculum nucleu, curriculum
aprofundat, curriculum extins.
 descriptori de performanţă descind din înlocuirea măsurii
evaluării (din notare cifrică) cu calificative. Pentru ajutorarea dascălului de a
realiza o clasificare cât mai exactă a fiecărui elev, rezultatele şcolare aşteptate ale
fiecărui elev sunt “descrise”sub formă de “capacităţi şi subcapacităţi esenţiale pe
care elevii trebuie să le demonstreze după anumite perioade de instruire”. De
regulă capacităţile şi subcapacităţile corespund obiectivelor (cadru si de referinţă)
din curriculum.
Începând cu anul şcolar 1998 – 1999, Curriculum-ul Naţional are două componente:
Curriculum nucleu şi Curriculum la decizia şcolii. În completarea curriculum-ului nucleu , şcoala
poate opta pentru una din variante de curriculum la decizia şcolii: curriculum de nucleu
aprofundat, curriculum extins, curriculum elaborat în şcoală sau opţional la nivelul disciplinei, al
ariei curriculare sau la nivelul mai multor arii curriculare.
Pe baza unor principii şi criterii de tip epistemologic şi psihopedagogic au fost stabilite
şapte arii curriculare: Limbă şi comunicare, Matematică şi Ştiinţele naturii, Om şi societate, Arte,
Educaţie fizică şi sport, Tehnologii şi Consiliere şi orientare.
Pentru fiecare disciplină din ariile curriculare existente s-au elaborat programe şcolare,
instrumente didactice principale, care descriu condiţiile învăţării şi criteriile dezirabile pentru
reuşita învăţării, exprimate în conţinuturi, activităţi de învăţare şi standarde curriculare de
performanţă.
Obiectivele cadru sunt obiective cu un grad ridicat de generalitate şi de complexitate şi se
referă la formarea unor capacităţi şi atitudini specifice disciplinei şi sunt urmărite de-a lungul mai
multor ani de studiu.
Obiectivele de referinţă precizează rezultatele aşteptate ale învăţării pentru fiecare an de
studiu şi urmăresc progresul în achiziţia de competenţe şi de cunoştinţe de la un an la altul.
Pentru realizarea obiectivelor propuse este sugerată organizarea unor tipuri diferite de
activităţi de învăţare. Programele oferă cel puţin un exemplu de astfel de activităţi pentru fiecare
obiectiv de referinţă în parte. Activităţile de învăţare sunt construite astfel încât să pornească de la
experienţa concretă a elevului, integrându-se, totodată, unor strategii didactice adecvate contextelor
variate de învăţare.
Conţinuturile reprezintă mijloace prin care se urmăreşte atingerea obiectivelor cadru şi de
referinţă propuse, organizate fie tematic, fie în conformitate cu domeniile constitutive ale diverselor
obiecte de studiu.
În condiţiile unei oferte educaţionale diversificate, s-au introdus standardele curriculare de
performanţă, care sunt standarde naţionale şi reprezintă un sistem de referinţă comun şi echivalent

10. 10
pentru toţi elevii, la sfârşitul unei trepte de şcolaritate. Standardele curriculare de performanţă sunt
criterii de evaluare a calităţii procesului de învăţare. Ele reprezintă enunţuri sintetice, susceptibile
să indice în ce măsură sunt atinse obiectivele curriculare de către elevi. Standardele curriculare de
performanţă îi ajută pe elevi să ştie care sunt aşteptările explicite în ceea ce priveşte învăţarea,
precum şi criteriile de evaluare a performanţelor la sfârşitul unei trepte de şcolaritate. Învăţătorul
îşi reglează demersul didactic în funcţie de limitele stabilite prin standarde. Evaluatorii au la
dispoziţie repere de la care pornesc evaluarea nivelurilor şi a descriptorilor de performanţă, precum
şi a itemilor de evaluare.
Idealul educaţional al şcolii româneşti constă în dezvoltarea liberă, integrală şi
armonioasă a individualităţii umane în vederea formării unei personalităţi autonome şi
creative.3
Finalităţile învăţământului primar derivă din idealul şi finalităţile sistemului educaţional,
formulate în Legea invăţământului, astfel :
 asigurarea educaţiei elementare pentru toţi copiii;
 formarea personalităţii copilului, respectând nivelul şi ritmul său de dezvoltare;
 înzestrarea copilului cu acele cunoştinţe, capacităţi şi atitudini care
să stimuleze raportarea efectivă şi creativă la mediul social şi natural şi să permită
continuarea educaţiei.
Pornind de la aria curriculară limba şi literatura română pentru învăţământul primar,
curriculum actual recurge la modelul comunicativ – funcţional, care înglobează receptarea
mesajului oral şi a celui scris, precum şi exprimarea orală şi scrisă.
Anterior, domeniile disciplinei erau definite ambiguu, fie în termeni de capacităţi, fie în
termeni de conţinuturi ale învăţării, pe când acum definirea se face exclusiv în termeni de
capacităţi, de emitere a mesajului oral şi scris.
Domeniul comunicării era prezentat deformat, conceput în termeni de elemente de
gramatică şi mai puţin ca ansamblu de strategii de comunicare propriu-zisă. Noul curriculum
prezintă comunicarea în calitatea sa de competenţă fundamentală, acoperind deprinderi de
receptare şi exprimare orală şi scrisă.
Dacă anterior se acorda o pondere excesivă citirii şi exprimării scrise, s-a realizat în
prezent, o reechilibrare a ponderii acordate exprimării orale faţă de cea scrisă, precum şi proceselor
de producere a unor mesaje proprii, faţă de cele de receptare a mesajelor.
S-a trecut la construirea obiectivelor din punctual de vedere al asimilării unor “ cu-
noştinţe “la centrarea obiectivelor pe formarea de capacităţi proprii folosirii limbii în
context concrete de comunicare.
Dacă programa anterioară era structurată pe baza unor obiective operaţionale,
excesiv detaliate şi dificil de urmărit în activitatea didactică, noua program este concepută
3
Legea învăţământului nr.85/1995 art.3

11. 11
pe baza unor obiective cadru şi de referinţă sintetice, în măsură să surprindă ceea ce este
esenţial în activitatea de învăţare.
Aplicarea în practică a prevederilor curriculare cu privire la obiectivele cadru şi
de referinţă a impus operarea cu obiective de referinţă şi cu obiective operaţionale specific
fiecărei unităţi didactice, dat fiind gradul ridicat de generalitate al fiecărui obiectiv cadru.
În locul promovării unor conţinuturi directive, obligatorii pentru toţi elevii, noile
programe propun conţinuturi orientative, în măsură să încurajeze creativitatea şi libertatea
de alegere a copilului.
De asemenea, Noul Curriculum permite flexibilitatea în ceea ce priveşte
adaptarea conţinuturilor la nivelul de dezvoltare concretă şi la interesele copiilor.
În locul promovării unei învăţări abstracte, teoretice, insuficient racordate la
nevoile comunicative propriu-zise ale copilului, noile programe vizează conectarea
studiului limbii la realităţile comunicării cotidiene propriu-zise.
S-a mutat accentul de pe memorizare, repetare şi învăţare de reguli, concept etc.
pe învăţarea procedural, pe structurarea unor strategii şi procedure proprii de rezolvare de
probleme; de explorare şi investigare caracteristice activităţii comunicative.
Într-o perspectivă formativă, au fost reconsiderate evaluarea şi autoevaluarea, ca
modalităţi de ameliorare a propriului progres şcolar.
1.2. LOCUL ŞI IMPORTANŢA LITERATURII ÎN PROCESUL DE ÎNVĂŢĂMÂNT
Limba română este o disciplină de învăţământ deosebit de importantă, poate cea
mai importantă, dacă avem în vedere rolul ei în formarea şi dezvoltarea copilului şi, mai
târziu, a viitorului adult. Înainte de a beneficia de educaţie, copilul foloseşte limba pentru
a comunica.
El comunică prin intermediul limbii cu mama, căci limba este materna, cu tata, cu
toţi cei care se află în jurul lui şi cu care simte nevoia de a relaţiona. Limba este un mijloc
de comunicare umană. Obiectivul central al studiului limbii şi literaturii române este
"dezvoltarea competenţelor elementare de comunicare, orală şi scrisă a copiilor, precum şi
familiarizarea acestora cu texte literare şi nonliterare". Se urmăreşte, în acelaşi timp
structurarea la elevi a unui ansamblu de atitudini şi motivaţii care vor încuraja şi sprijini
ulterior studiul limbii şi literaturii române.

12. 12
Prin studiul organizat al limbii române în şcoala primară, elevii vor conştientiza actul
comunicării, vor afla încă din clasa I că vorbirea corectă are la bază anumite regului pe care
ei le pot înşelege şi aplica fără dificultate, construind comunicări (propoziţii) care se despart
în cuvinte, silabe, sunete. Familiarizarea elevilor cu unele elemente de construcşie a
comunicării în clasele primare constituie suportul fundamentării ştiinţifice a formării
capacităţii de exprimare corectă orală şi scrisă.
Obiectul limbii române ocupă un loc în planul de învăţământ, locul şi importanţa lui
derivă din natura, mai precis din specificul conţinutului sau/şi din contribuţia deosebită
adusă a realizarea obiectivelor generale instructiv- educative ale şcolii noastre.
Limba şi literatura română ca disciplină în procesul de învăţământ se situează în
fruntea disciplinelor având o contribuţie esenţială la formarea unei personalităţi autonome
a elevilor, apte să-şi argumenteze propriile opţiuni şi având conştiinţa propriei identităţi
culturale, studiul acesteia bazându-se pe continuitate şi inovaţie. Această disciplină îşi
aduce contribuţia la dezvoltarea gândirii şi la modelarea sentimentelor, asigurând elevului
suportul evoluţiei intelectuale ţi posibilitatea integrării în viaţa socială.
Noua programă conectează studiul limbii române la relaţiile comunicării cotidiene
propriu-zise, propunând un nou model, cel comunicativ-funcţional. Acest model presupune
dezvoltarea integrală a competenţei de comunicare.
În mod concret, competențele generale sunt următoarele:
a) dezvoltarea capacităţii de receptare a mesajului oral;
b) dezvoltarea capacităţii de exprimare orală;
c) dezvoltarea capacităţii de receptare a mesajului scris;
d) dezvoltarea capacităţii de exprimare scrisă.
Fundamentală pentru primii ani de şcoală, exersarea comunicării va continua pe
toată durata şcolarităţii susţinută tot mai mult de studiul sistematic al limbii. Şcoala prin
fiecare activitate, creează situaţii de comunicare şi antrenează elevii să asculte şi să
înţeleagă mesajele verbale până la a folosi ei înşişi o exprimare verbală spontană din ce în
ce mai elaborată. Exersarea comunicării se bazează pe două obiective fundamentale:
- dezvoltarea exprimării orale şi scrise şi;

13. 13
- dezvoltarea capacităţii de a înţelege ce se spune şi ceea ce se citeşte.
Importanţa studierii limbii române în şcoală derivă din următoarele aspecte:
- limba română este expresia cea mai cuprinzătoare a fiinţei naţionale a poporului român;
- limba română este limba oficială a statului naţional român;
- limba română, având acest statut oficial, asigură dobândirea cunştinţelor din sfera tuturor
celorlalte discipline de învăţământ;
- procesul studierii limbii române în şcoală este parte integrată a acţiunii de dezvoltare a
gândirii, dat fiind faptul că ideile se prefigurează şi persistă în mintea omului pe baza
cuvintelor, a propoziţiilor, a frazelor;
- limba română contribuie la cultivarea disponibiliăţii de a colabora cu semenii, de a
întreţine relaţii interumane eficiente pe diverse planuri de activitate, imperativ categoric al
dezvoltarii vieţii moderne;
- limba română contribuie la cultivarea sensibilităţii elevilor, la nuanţarea exprimării orale şi
scrise.
Şcoala prin fiecare activitate, creează situaţii de comunicare şi antrenează elevii să
asculte şi să înţeleagă mesajele verbale până la a folosi ei înşişi o exprimare verbală
spontană din ce în ce mai eleborată.
Activităţile de dezvoltare a înţelegerii, exprimării orale şi de perfecţionare a
exprimării verbale a elevilor se constituie ca activităţi cu o relativă independenţă în planul
de învăţământ cu precădere în grădiniţă şi la clasele I şi a II-a, sub forma orelor de
dezvoltarea vorbirii (care era un sprijin învăţătorilor atunci când figurau în planul de
învăţământ), după care sunt integrate ca momente în toate celelalte discipline adiacente
obiectului limba şi literatura română, din clasa a III-a şi până în clasa a XII-a.
Conform nivelului de şcolarizare exersarea comunicării orale presupune ca elevul
să fie capabil :
- să asculte, să înţeleagă şi să povestească o întâmplare relatată sau citită
- să asculte, să înţeleagă şi să formuleze mesaje
- să redea un text într-o manieră expresivă
- sî povestească întâmplări, utilizând corect timpurile verbului
- să descrie personaje şi locuri
- să formuleze definiţii
- să descrie situaţii
- să recunoască elemente ale situaţiei de comunicare şi tipuri de mesaje

14. 14
- să se exprime liber, cu grijă pentru dicţie şi ţinând cont de caracteristicile şi
de exigenţele situaţiei de comunicare, exprimarea precisă a gândurilor,
argumentarea, povestirea, descrierea, informarea, organizarea mesajului,
prezentarea sau exprimarea unei opinii,participarea la discuţii, redarea unui mesaj,
respectarea normelor gramaticale şi ortoepice ale limbii, folosirea funcţiilor
comunicării gestuale, desprinderea sensului critic
- să distingă modalităţile curente de adresare (informarea, ordinul,
rugămintea, sugestia, promisiunea);
- să distingă funcţiile limbii;
- să recunoască particularităţile exprimării orale.
Fără insuşirea corespunzătoare a limbii române nu poate fi concepută evoluţia
intelectuală viitoare a şcolarilor, pregătirea lor corespunzătoare la celelalte obiecte de
învăţământ.
Studiul limbii şi literaturii române în învăţământul obligatoriu îşi propune
dezvoltarea competenţelor de comunicare orală şi scrisă ale elevilor precum şi
familiarizarea acestora cu texte literare şi nonliterare, semnificative din punct de vedere al
vârstei şcolare mici şi mijlocii.
Scopul studierii limbii române este de a forma progresiv un tânăr cu o cultură
comunicaţională şi literară de bază, capabil să înţeleagă lumea din jurul său, să comunice şi
să interacţioneze, să-şi poată perfecţiona continuu educaţia, să fie sensibil la frumosul din
natură şi la cel creat de om.
Înţeles şi abordat în specificul său artistic, obiectul literaturii române aduce o
contribuţie substanţială la educarea şcolarilor. Consistenţa deosebită a acestei contribuţii
este dată de faptul că prin intermediul diferitelor modele de artă literară, obiectul limbii
române sensibilizează inimile şi implicit cunoştinţele elevilor.
Eficienţa activităţilor instructiv- educative desfăşurate sub îndrumarea
învăţătorului în ciclul primar sunr condiţionate de câţiva factori speciali cum ar fi :
- înţelegerea corectă a specificului artistic al obiectului;
- stăpânirea metodelor şi a procedeelor specifice, validate de practica şcolară;
- cunoaşterea formelor de activitate adecvate unei discipline cu profil artistic,
cum este literatura;
- originalitate şi inventivitate în folosirea unei tehnologii didactice mereu
supusă înnoirilor;

15. 15
În limba latină, litteratura era traducerea grecescului grammatika (stiinţă a
literelor), litera presupunând o limitare la literatura scrisă/tipărită.
Funcţia principală a obiectului limba şi literatura română ca disciplină şcolară în
învăţământul primar , este funcţia instrumentală, care se realizează în toate
compartimentele limbii române: citit, scris, lectură, compunere, comunicare. Astfel,
jumătate din numărul total de ore din planul de învăţământ al clasei I este afectat învăţării
citirii şi scrierii, în clasele următoare ale ciclului primar, chiar dacă numărul orelor
destinate studiului limbii române este mai mic, dar nu cu mult, el se menţine la o treime
din totalul orelor cuprinse în planul de învăţământ al claselor I-IV, iar un obiectiv de seamă
rămâne perfecţionarea tehnicilor de muncă intelectuală.
Concomitent cu perfecţinarea tehnicii cu cartea, elevii iau cunoştinţă de întregul
conţinut informaţional al textelor pe care le citesc. De aceea, o altă funcţie a limbii române
la ciclul primar o constituie funcţia informaţională. Atât funcţia instrumentală, cât şi cea
informaţională se realizează numai cu rezultate bune în condiţiile unei susţinute solicitări
şi exersări a capacităţilor intelectuale ale elevilor. De aceea, o altă funcţie a limbii române
este funcţia formativ-educativă. Prin întregul său conţinut, în special prin conţinutul
textelor de lectură, prin tematica activităţilor de dezvoltare a vorbirii şi de compunere,
limba română are o contribuţie din cele mai de seamă la cultivarea unor alese calităţi
morale în rândul şcolarilor.
Obiectul limba şi literatura română este o componentă fundamentală a parcursului
de învăţare şi este încadrat în aria curriculară Limbă şi comunicare , fiindu-i repartizate
numeroase ore acordate săptămânal în planul cadru de învăţământ. Conţinutul procesului
de predare-învăţare la Limba şi literatura română este selecţionat, sistematizat şi ierarhizat
în documente şcolare incluse în curriculum: planul de învăţământ, programa şcolară,
manualele şi auxiliarele. Într-un demers didactic centrat pe elev, ora de limba şi literatura
română oferă un mod de învăţare care presupune înţelegerea şi explicarea fenomenului
literar, o înţelegere a ceea ce înseamnă importanţa literaturii ca aventură a cunoaşterii şi a
limbajului. În acest mod, demersul educativ este flexibil permiţând cadrului didactic
adaptarea la specificul clasei de elevi. Cadrul didactic poate să aleagă multiple metode, să
opteze pentru strategii diverse, pentru explicarea fenomenului literar şi pentru însuşirea
conştientă a limbii.
Obiectul literaturii române aduce o contribuţie substanţială la educarea şcolarilor.
Consistenţa acestei contribuţii este dată de faptul că prin intermediul diferitelor modele de
artă literară, obiectul limbii române sensibilizează inimile, şi implicit cunoştinţele elevilor.

16. 16
Există câţiva factori esenţiali care condiţionează eficienţa activităţilor instructiv-
educative desfăşurate sub îndrumarea învăţătorului în ciclul primar. Aceştia sunt:
- înţelegerea corectă a specificului artistic al obiectului;
- stăpânirea metodelor şi procedeelor specifice, validate de practica şcolară;
- cunoaşterea formelor de activitate adecvate unei discipline cu profil artistic,
cum este literatura;
- originalitate şi inventivitate în folosirea unei tehnologii didactice supuse
mereu înnirilor.
Obiectivul central al studierii limbii şi literaturii române în învăţământul primar
îl constituie dezvoltarea competenţelor elementare de comunicare orală şi scrisă ale
copiilor, precum şi familiarizarea acestora cu texte literare şi nonliterare semnificative din
punct de vedere al vârstei cuprinse între 6 – 10/11 ani.
Prin literatură se înţelege totalitatea operelor scrise sau orale, care îndeplinesc o
funcţie artistică. Se găseşte sub formă de versuri sau proză. Proza poate fi scurtă, sub
formă de schiţă, de o întindere mai mare – povestirea, de o întindere şi mai mare – nuvele
şi romanul.
Proza poate fi scurtă, sub formă de schiţă, de o întindere mai mare- povestirea, de
o întindere şi mai mare- nuvela şi romanul.
Prin literatură se mai înţelege şi determinările acesteia, care relevă printre altele şi
o particularitate cu semnificative rezonanţe pentru studiul operelor literare în cursul anilor
de şcoală, particularitate ce constă în aceea că judecata de valoare, criteriile de apreciere
nu pot fi transmise sau impuse din afară, ci ele rezidă în însăşi specificitatea operei, ţin de
calitatea creaţiei şi alcătuiesc atmosfera, un climat specific prin intermediul căruia ele sunt
identificate şi prelucrate de elevul care studiază opera literară.
De-a lungul anilor de şcoală elevii pot dobândi capacitatea de a formula păreri
proprii, de a afirma preferinţe nescrise în coordonatele unui sistem de valori, în perimetrul
unui ideal artistic care să fie în concordanţă cu progresul social.
Disciplinele limbii române se constituie într-un sistem unitar. Aceste discipline se
influenţeză reciproc si sunt coordonate în vederea îndeplinirii unor funcţii comune.
Funcţiile şi obiective limbii române la clasele primare se realizează prin corelarea, în mod
armonios, a tuturor acţiunilor ce se întreprind la fiecare din disciplinele ei specifice.
Studiul limbii române la ciclul primar priveşte toate componentele din care este
constituită această disciplină şcolară, atât în ceea ce priveşte notele lor comune, cât şi în
ceea ce are specific fiecare dintre ele.

17. 17
Deosebit de important este ca învăţătorii, în cursul predării textelor literare de
diferite genuri şi specii literare, să dispună de o evaluare sumativă în timpul predării
literaturii române, să se poată informa asupra modului în care elevii trec de la aprecierea
emisă de învăţător la aceea în care preferinţele personale asupra unor opere se afirmă
argumentat. La fel de important este să se cunoască şi felul în care aprecierile făcute de
elevi asupra stilului diferitelor opere literare ţin seama de anumiţi indici estetici generali, în
lumina cărora se exprimă preferinţele personale şi judacăţile de valoare.
Literatura se dezvoltă în cadrul unei serii specifice de fapte, întâmplări ,
funcţionând după legi proprii, distincte, de alte activităţi ce se exprimă prin scris, prin
intermediul literei, cum ar fi istoria,filozofia etc. Prin literatură se mai înţelege şi
determinările acesteia, care relevă printre altele şi o particularitate care constă în aceea că
judecata de valoare, criteriile de apreciere nu pot fi impuse sau transmise din afară, ci ele
rezidă în însăşi specificitatea operei, ţin de calitatea creţiei şi alcătuiesc atmosfera, un
climat specific prin intermediul căruia ele sunt identificate şi prelucrate de elevul care
studiază opera literară.
Literatura este în primul rând, opera de limbaj, trasmiţându-şi limbajul codificat.
Literatura naţională cuprinde:
- literatura populară/orală;
- literatura cultă/scrisă.
Literatura populară atestă prima folosire a limbii noastre ca instrument de cultură.
Marele om de cultură, Nicolae Iorga susţinea că “ literatura este cea mai veche şi mai
preţioasă operă artistic zămislită de neamul românesc “.
Literatura cultă este suma operelor artistice care au un autor, şi de aici se poate
menţiona că operele literare reflectă concepţia, mentalitatea şi sensibilitatea unui scriitor.
La sfârşitul anilor de şcoală, pe baza studiului literaturii, elevii vor ajunge la
dobândirea de capacităţi, de a emite judecăţi de valoare estetică, în general, asupra operelor
de artă cu care vin în contact şi în special asupra celor literare.

18. 18
CAPITOLUL II
2. IMPORTANŢA CITIRII/LECTURII ÎN INSTRUIREA/EDUCAREA
ELEVILOR
Lectura reprezintă un fenomen, deopotrivă social şi psihologic, atingând categorii
diverse ale populaţiei, cu niveluri diferite de posibilităţi şi pregătire profesională, de
cultură. Lectura înseamnă, în primul rând, proces de comunicare. Oricare ar fi modalitatea
şi mijlocul de transmitere, lectura este comunicare de la autor la cititor, ea reprezentând,
simultan şi succesiv, toate elementele comunicării deoarece lectura este comunicatul,
comunicantul, comunicarea şi ea dă naştere unui informat: cititorul, care, la rândul său,
este cel care creează lectura. Iată că lectura este un act de reciprocitate.
Orice activitate intelectuală trebuie să se bazeze în mod obiectiv pe informaţii
obţinute făcând apel la lectură, la elemente ale culturii scrise. Prin lectură, omul încearcă să
capteze şi să descifreze un mesaj care, ca în orice sistem de comunicare, înseamnă
determinarea unui sens,a unei semnificaţii. Această receptare nu se reduce numai la
perceperea exactă a unui text; ea declanşează multiple procese psihice. În primul rând, un
proces de actualizare a vechilor cunoştinţe, dar şi de noi asocieri datorate ideilor cuprinse
într-un text. În al doilea rând, lectura determină judecăţi şi raţionamente care consolidează
sau duc la descoperirea de noi adevăruri. În al treilea rând, descifrarea semnificaţiei unui
text înseamnă tot atâtea răspunsuri afective care se traduc prin sentimentul de mulţumire
sau o stare de desfătare.
Lectura literară are ca scop dezvoltarea gustului elevilor pentru citit, să le satisfacă
interesul de a le cunoaşte viaţa, oamenii şi faptele lor. Lectura contribuie într-o mare măsură la
îmbogăţirea cunoştinţelor elevilor, la formarea unui vocabular bogat şi colorat, la educarea
sentimentelor estetice. Din cărţi, copiii află multe lucruri despre anotimpuri, viaţa animalelor şi a
plantelor, despre descoperiri geografice, despre evenimente şi personalităţi literare, artistice,
istorice, despre frumuseţile şi bogăţiile patriei. Cărţile le vorbesc şi despre sentimentele omeneşti,
despre prietenie, cinste,omenie. Citirea cărţilor contribuie la îmbogăţirea cunoştinţelor elevilor, la
formarea unui vocabular bogat, la dezvoltarea exprimării. Eroii cărţilor devin modele pentru elevi.
Copiii au impresia că participă direct la fapte şi evenimente din cuprinsul cărţii. Pe unii eroi îi
iubesc, pe alţii îi urăsc. Ceea ce citesc în copilărie se întipăreşte în amintirea lor pentru toată viaţa şi

19. 19
influenţează dezvoltarea personalităţii. Lectura oferă copilului posibilitatea de a-şi completa singur
cunoştinţele, de a le îmbogăţi.
Din funcţia gnoseologică şi cea social-educativă a literaturii beletristice, ca şi a
tuturor celorlalte arte, derivă şi covârşitorul rol al lecturii, al cărei conţinut îl formeză, în
primul rând, operele cele mai reprezentative din sectorul literaturii pentru copii, operele
literare clasice şi populare, precum şi lucrări atractive din diferite domenii ştiinţifice,
istorice sau literatura ştiinţifico-fantastică. Prin acest variat şi bogat conţinut, lectura
literară contribuie la lărgirea şi adâncirea orizontului cultural al elevilor, măreşte
înţelegerea textelor literare, formează obişnuinţa de a citi, creează la elevi capacitatea de a
se orienta singuri spre o lectură folositoare.
Componentă a literaturii beletristice, literatura pentru copii presupune acele creaţii
care, prin mesaj, grad de accesibilitate şi nivel al realizării artistice, pot intra într-o relaţie
afectivă cu cititorul sau auditoriul copil.
Receptarea literaturii pentru copii este condiţionată, în primul rând, de gradul
dezvoltării psihice, de sfera de interese, trebuinţe şi preocupări şi de posibilităţile de
identificare şi de înţelegere a mesajului artistic al micului consumator de artă.
Literatura pentru copii reuneşte opere care reprezintă universul propriu de
cunoaştere al copilului, năzuinţele şi aspiraţiile lui, valorile imuabile ale umanului,
sintetizate în conceptele antice de Adevăr, Bine, Frumos, dar şi de valorile omului
contemporan.
Literatura pentru copii, ca şi literatura în general, este o formă de cunoaştere a
realităţii prin intermediul imaginilor artistice. Aceasta foloseşte imaginea artistică, atât ca
mijloc de cunoaştere a realităţii, cât şi ca mijloc de influenţare a cunoştinţei şi comportării
cititorilor. Trăsătura distinctivă a artei ca formă de cunoaştere a realităţii în imagini
artistice, ne arată generalul prin particular şi individualul cu ajutorul tipizării, influenţând
nu numai procesele intelectuale dar şi sentimentele şi voinţa.
Dacă definirea literaturii se dovedeşte încă un proces anevoios, literatura pentru
copii, adică literatura adecvată şi adresată/accesibilizată copilului, face ca, prin auditorul
sau cititorul său ideal, să intre şi în competenţa specialiştilor în pedagogie.
Olga Duţu afirmă că „Există /.../o literatură pentru copii, aşa cum există muzică
pentru copii, pictură şi, mai ales, grafică de carte adresată copiilor”.4
4
Olga Duţu, Literatura română şi literatura pentru copii. Note de curs,Ed.Europolis,Constanţa,2000, p.585

20. 20
Prin intermediul literaturii pentru copii, copilul “poate realiza o binevenită
dedublare a sa atunci când se recunoaşte în altul. Înainte de a putea înţelege că”eul”său se
află necesarmente în contact cu alte “euri”, el îşi află un alt ego multiplicat în fiecare
personaj cu care simpatizează: copil, zână, prinţ, iepure, gândăcel etc. “5
Literatura pentru copii cuprinde creaţiile literare accesibile ( ca limbaj, temă,
expectaţii, mesaj etc.), auditoriului/cititorului aflat la vârsta copilăriei sau adolescenţei.
Este un gen literar care şi-a făcut simţită prezenţa abia în secolul al XX-lea.
Accesibilitatea limbajului, personajele exponenţiale, epicul dens, conflictul
împins spre suspans şi senzaţional, deznodământul fericit, interferenţa genurilor literare,
sunt doar câteva dimensiuni ale literaturii pentru copii. Alte caracteristici ale literaturii
pentru copii se referă la faptul că, adesea, protagoniştii operelor sunt copii, şi că nu apar
tratate acele subiecte pentru adulţi.
Lecturile literare, prin conţinutul lor, participă la dezvoltarea unor procese şi
capacităţi intelectuale, imaginative şi motivaţionale, latura afectivă menţinându-se
constantă pe tot parcursul lecturii.
„Lectura este un proces complex, în care se întrepătrund, competenţe şi deprinderi
ale recunoaşterii şi înţelegerii simbolurilor literare şi literale. Cartea porneşte de la idea
conturării unui demers didactic de lectură, pe traseul căruia cadrul didactic să găsească
propuneri referitoare la modul în care ar trebui să procedeze pentru a aduce textul literar,
cu sensurile sale, să funcţioneze optim în conştiinţa elevului, atât sub aspectul receptării cât
şi al posibilităţilor sale de a se exprima oral sau scris, asupra celor receptate.”6
Adevărate comori ale sufletului, lecturile literare menţin o adeziune afectivă faţă
de tot ce e mai frumos, curat, mirific şi inedit în această lume fermecătoare a copilăriei.
Fantezia cunoaşterii resimţită încă de la fragede vârste se conturează treptat,
copilul, pe măsură ce dobândeşte noi experienţe de învăţare, le transfigurează în
comportamente de înaltă ţinută morală şi estetică. Cultivarea gustului pentru frumos,
pentru estetic, nu poate avea loc decât printr-un amplu proces de inserţie în lumea
fabulosului.
Specificul lecturii literare de a reflecta realitatea în imagini artistice conferă actului
cunoaşterii un puternic coeficient emoţional care dubleză influenţa asupra gândirii umane
cu efect nemijlocit asupra sentimentelor umane.
5
Bianca Bratu, Preşcolarul şi literatura,Bucureşti,E.D.P.,1977,p.15
6
Costea, Octavian, Didactica lecturii- o abordare funcţională, INSTITUTUL EUROPEAN, Iaşi, 2006

21. 21
Unul din obiectivele fundamentale ale limbii române, ca disciplină şcolară la
clasele mici, o constituie formarea şi cultivarea gustului pentru citit, pentru lectură, iar
cartea trebuie să devină “prietenul “lor nedespărţit.
În societatea de azi, din cauza altor componente informative – televiziunea,
cinematograful şi Internetul – cartea poate trece aproape neobservată. Fără a minimaliza
importanţa celorlalte mijloace modern de informare şi culturalizare, trebuie avut în vedere,
că nimic nu poate înlocui cartea. În afara cărţii nu poate fi concepută o cultură sistematică
a individului şi a societăţii.
Importanţa lecturii este evidentă şi mereu actuală. Aspectele educative pe care le
implică sunt:
- aspectul cognitiv- prin lectură elevii îşi îmbogăţesc cunoştinţele despre
lume, despre realitate
- aspectul educativ-lectura contribuie esenţial la educarea copiilor în
dimensiunile etice şi estetice
- aspectul formativ- constă în faptul că lectura are drept consecinţă formarea
şi consolidarea deprinderilor de muncă intelectuală, dezvoltarea gândirii, a
imaginaţiei, a capacităţii de exprimare corectă şi expresivă.
Lectura este un instrument care dezvoltă posibilitatea de comunicare între
oameni, făcându-se ecoul capacităţilor de gândire şi limbaj, este un act intelectual esenţial,
care trebuie îndrumat şi supraveghet de şcoală şi familie.
Vârsta copilăriei mici “a fericirii fără minte “este cea mai propice cultivării
gustului pentru lectură.
Participând efectiv la pregătirea elevilor, învăţătorul are ocazia şi oportunitatea
găsirii unor lecturi literare care să permit dezvoltarea eului personal al elevului în mod
multilateral atât ca educaţie cât şi ca instrucţie.
Trezirea interesului pentru lectură este punctul de plecare pe tărâmul cunoaşterii şi
în acelaşi timp chezăşia succesului în activitatea şcolară pentru fiecare învăţător cât şi
pentru elevii săi. Gustul pentru citit se formează printr-o muncă perseverentă a factorilor
educaţionali (familia şi şcoala). Pentru a fi eficientă lectura necesită nu numai îndrumare ci
şi control. Deoarece în programa şcolară nu mai este prevăzută, la disciplina Limba şi
litaratura română, o oră specială, de lectură, am propus elevilor, la a III-a opţionalul
Literatura pentru copii. Astfel, pe parcursul acestor ore poate fi îndrumată şi verificată
lectura elevilor.

22. 22
Copilul în general este lipsit de încredere în forţele lui. Efortul pe care îl face în
primele clase pentru a parcurge câteva pagini este uriaş. Lectura propriu-zisă nu începe
însă decât după ce copilul reuşeşte singur să descifreze cu uşurinţă ideile ascunse în spatele
semnelor grafice, odată cu descifrarea enigmei acestor hieroglife care adesea îi înspăimântă
pe copii. Învăţătorul şi părinţii trebuie să sesizeze acest moment dificil din viaţa psihică a
micuţului, pe jumătate înspăimântat de tainele scrisului, pe jumătate crispat de efortul făcut
pentru descifrarea unor semne atât de curioase şi pline de mister. Numai formarea
interesului pentru lectură nu este suficient pentru a face din orice copil zburdalnic, dornic
de joc şi voie bună, un cititor liniştit, care se cufundă ore întregi în citirea unei cărţi. Pentru
a-i determina pe copii să devină cititori pasionaţi este necesar să se formeze cu răbdare şi
stăruinţă gustul pentru lectură.
Întâlnim adesea copii care ascultă cu mult interes o lectură frumoasă citită de
învăţător sau de părinţi, dar preferă să se joace, sau să-şi piardă vremea în modul cel mai
neaşteptat, fără a fi tentaţi săptămâni de-a rândul să mai citească şi altceva decât ceea ce
li se cere de către învăţător în orele de curs. La aceşti elevi care au învins deja greutăţile
începutului, nu mai poate fi vorba de interes, ci problema îmbracă alt aspect, gustul pentru
lectură nu este încă format.
Lectura cărţilor constituie o activitate fundamentală pentru întreţinerea condiţiei
intelectuale, îmbogăţirea cunoştinţelor şi a limbajului, pentru cunoaşterea indirectă a
deferitelor universuri şi realităţi. Mai mult decât oricare dintre tehnicile audio-vizualului
prin care sunt vehiculate valorile culturii, lectura cărţii oferă celui care o parcurge, pe lângă
satisfacţiile pe care le aduce orice fapt inedit, prilejuri unice de reflecţie, de meditaţie.
Lectura îndeamnă la introspecţie, angajează valori formative care îşi pun amprenta
pe întregul comportament al cititorului. Tocmai de aceea se apreciază că lectura reprezintă
una dintre cele mai răspândite şi intense activităţi ale omului modern. O secvenţă foarte
importantă în stimularea interesului pentru lectură şi formarea de cititori pasionaţi este
legată de felul în care se recomandă ce să citească şi cum să citească, de modul în care noi
cadrele didactice, reuşim să formăm gustul elevilor pentru lectură, ca mai târziu să se poată
transforma în pasiune.
Activitatea principală prin care se realizează funcţia informaţională la clasele I-IV
este citirea. Obiectivul principal al citirii îl constituie formarea capacităţii de receptare a
mesajului scris. Etapele premergătoare ale înţelegerii sensului unui text sunt recunoaşterea
literelor, procesul unirii sunetelor în silabe şi în cuvânt, citirea propoziţiei. Întelegerea
sensului unor cuvinte, propoziţii sau texte poate avea loc fie pe baza perceperii întregii
structuri grafice a cuvântului, fie pe baza perceperii numai a unei părţi a structurii grafice

23. 23
a cuvântului. Înţelegerea celor citite este determinată şi de vocabularul de care dispun
elevii, de aceea activităţile de dezvoltare a vorbirii au scopul de a-l îmbogăţi, preciza şi
activiza.
Simultan cu învăţarea tehnicilor de citit-scris elevii învaţă să folosească
instrumentul citirii – cartea ca sursă inepuizabilă de informaţii.
Cu acest prim pas copiii sunt conduşi să iasă din sfera manualelor şcolare şi să
pătrundă în lumea fascinantă a cărţii. Odată ajunşi aici îţi vor forma continuu un mod
performant de gândire mereu perfectabil. Vor şti să selecteze şi să înţeleagă informaţia cu
care sunt asaltaţi clipă de clipă. Învăţătorul trebuie să creeze sentimente şi emoţii puternice
copiilor prin lectura unor texte adecvate capacităţilor lor de pricepere, de înţelegere.
Lectura literară deschide inima şi sufletul copiilor pentru a fi oameni de omenie.
Învăţătorul îndrumă elevii spre biblioteca şcolară unde aceştia iau contact cu
mulţimea cărţilor şi sub îndrumarea lui îşi pot alege cartea preferată. Aceasta în scopul de a
fi deja cunoscuţi autorii care vor fi studiaţi la clasă: Tudor Arghezi, poet complex, este un
nume cunoscut copiilor din volumul „ Cartea cu jucării” foarte pe gustul lor.
Învăţătorul caută în lectura literară exemple da calităţi morale şi etice ce l-au
ridicat pe om: iubire faţă de ţară,omenia, milostenia, cinstea, iubirea faţă de semenii lui dar
şi faţă de animale. Omul în formare trebuie să ştie că este om cu adevărat dacă are calităţile
enumerate mai sus.
Învăţătorul deschide în inima lor uşa spre cunoaştere, spre lectura literară, i-a
condus pe primele trepte lăsând loc pentru zbor. Zborul lor liber şi drept este mulţumirea
lui , de a fi scris şi el un rând în cartea vieţii lor, viaţă care poate fi înscrisă pe alte
coordonate.
În stabilirea lecturii elevilor trebuie să se ţină seama de accesibilitatea cărţii, în
funcţie de particularităţile de vâarstă. Lectura în afara clasei cuprinde două categorii de
opere literare:
- opere ale unor mari scriitori, care, deşi n-au fost destinate în special
copiilor, pot fi citite de către copii, datorită conţinutului de idei prezentat la un nivel
accesibil, atractiv, cum sunt unele poezii ale lui Mihai Eminescu, Vasile
Alecsandri, George Coşbuc, în care se descrie natura şi frumuseţile ei, unele
legende istorice ale lui Dimitrie Bolintineanu, în care se înfăţişeză vitejia poporului,
unele din schiţele lui I.L.Caragiale, „Amintiri din copilărie” ale lui Ion Creangă.
- opere scrise special pentru copii, ca de exemplu:”Ursul păcălit de vulpe “,”Povestea

24. 24
porcului “,”Capra cu trei iezi “,”Punguţa cu doi bani “,”Fata babei şi fata moşului “;
povestirile “Inul şi cămeşa “, “Acul şi barosul” de Ion Creangă; basmele “Ţugulea
“,”Prâslea cel voinic şi merele de aur “, de Petre Ispirescu; basmele mitologice ale lui
Alexandru Odobescu, basmul “Doi fraţi cu stea în frunte”; de Ioan Slavici, „Bunicul”,
„Bunica”; Mihail Sadoveanu „Dumbrava minunată”, „Făt- Frumos Măzărean”,”Ianoş
Năzdrăvan “,”Sfredeluş “ de Demostene Botez sunt numai câteva opera din fondul da aur
al literaturii noastre pentru copii.
Mulţi scriitori consacraţi şi cu o bogată experienţă literară, precum Tudor Arghezi,
Victor Eftimiu, Otilia Cazimir, Mihai Beniuc, Nicolae Labiş au fost antrenaţi în crearea
unor opera valoroase.
Micii şcolari citesc cu deosebită plăcere şi interes opera din literatura universal,
ca cele scrise de: fraţii Grimm, H.Ch.Andersen, La Fontaine, Jules Verne ş.a.
Cartea prezintă o deosebită importanţă şi interes pentru elevi, copiii aflând
multe lucruri despre plante, animale, despre descoperirile geografice, despre evenimente
istorice. În acelaşi timp, ele vorbesc despre sentimente omeneşti, despre dragoste şi ură,
despre prietenie, având o mare influenţă asupra copiilor, deoarece cărţile citite în copilărie
lasă urme adânci, impresii care nu pot fi uitate uşor.
În clasa a II-a, elevii învaţă să se orienteze în structura cărţii (titlu, autor, capitol)
să citească unele fragmente selectate şi să răspundă la întrebările învăţătorului.
În clasa a III-a, elevii trebuie să se obişnuiască să noteze în caiete titlul cărţilor
citite, numele autorilor şi ce le-a plăcut mai mult. Ei trebuie să fie deprinşi să cunoască
structura revistelor, să ştie să redea conţinutul unui articol citit, să cunoască şi să-i
intereseze viaţa oamenilor, faptele lor de eroism.
În clasa a IV-a, elevii sunt deprinşi să expună pe scurt conţinutul cărţilor citite şi
să-şi exprime atitudinea faţă de eroi şi evenimentele descrise în ele.
Lectura elevilor în afara clasei cuprinde diverse opere deosebit de atrăgătoare
pentru copii: schiţe, povestiri ştiinţifico-fantastice, dar un loc important îl ocupă citirea
basmelor şi a poveştilor, care au rămas de-a lungul timpului, lectura cea mai plăcută pentru
copii.
Poveştile, având o compoziţie simplă, acţiune concentrată şio profundă
învăţătură morală, pot fi socotite adevărate bijuterii educative. Cei mai reprezntativi autori
de povestiri din literatura română sunt: Ion Creangă, Ion Luca Caragiale, Mihail
Sadoveanu, Ion Agârbiceanu, Vasile Voiculescu etc.

25. 25
Legendele oferă explicaţia unor fenomene naturale prin povestirea unor
întâmplări miraculoase, relatează anumite evenimente istorice deformate prin intervenţia
miraculosului sau a invenţiei poetice sau povestesc vieţile sfinţilor.
Basmele dezvoltă imaginaţia reproductivă a elevilor, mai ales prin faptul că pe
baza acţiunii bogate, pe baza unor eroi bine individualizaţi, copiii îşi imagineză ceea ce nu
au mai văzut niciodată, depăşind astfel cadrul îngust al experienţei lor personale de viaţă.
Eroii basmelor sunt reproduşi viu în imaginaţia elevilor.
În multe basme sunt evocate scene din lupta eroică a poporului, prin intermediul
unor personaje care caracterizează pe cei mai buni luptători ai poporului. Acest sentiment
al datoriei este calitatea cea mai de preţ a eroului pozitiv al basmelor şi poveştilor, cel mai
puternic motiv care mobilizează voinţa pentru învingerea greutăţilor de orice fel.
Personajele din basme pot fi prezentate, în primul rând, prin înfăţişarea sau aspectul lor
exterior, fapt care uşurează elevilor sesizarea trăsăturilor de caracter.
Totodată, în basme întâlnim şi personaje negative, copiii vor analiza trăsăturile
acestora în acelaşi mod. În plus, învăţătorul îi va ajuta să aibă o atitudine critică faţă de ele,
să explice de ce nu e justă comportarea unui personaj sau a altuia.
Basmul contribuie la dezvoltarea fanteziei, a gustului artistic, la formarea şi
întărirea încrederii în triumful binelui, al adevărului şi al dreptăţii asupra răului, minciunii
şi nedreptăţii; îi educă pe copii în spiritul onestităţii, curajului, adevărului, al dragostei faţă
de valorile imuabile.
În funcţie de conţinutul basmului selectat pentru lectură, cadrul didactic
urmăreşte valorificarea tuturor ideilor semnificative din punct de vedere etic şi estetic, în
scopul modelării şi formării profilului moral şi a celui estetic al elevului. Basmul conduce
la dezvoltarea gândirii logice a elevilor, a capacităţii de selecţie şi analiză, la formarea
gustului pentru literatură.
Limba şi stilul oricărei opere literare, dar, cu precădere, a operelor subsumabile
literaturii pentru copii, trebuie să se caracterizeze prin corectitudine, proprietate, claritate şi
concizie, naturaleţea, simplitatea, armonia, expresivitatea şi originalitatea facilitând
înţelegerea mesajului artistic şi oferind, totodată, reale satisfacţii de ordin estetic.
Proza noastră actuală pentru copii a îmbrăţişat o tematică vastă şi variată,
oglindind o mare diversitate de aspecte ale vieţii. Creatorii poeziei pentru copii, interpreţii
sentimentelor şi năzinţelor poporului, au exprimat în creaţiile lor, de o mare diversitate de
gen şi stil, teme de o incontestabilă valoare educatia.

26. 26
2.1.DEZVOLTAREA PROCESELOR SENZORIALE
Perioada şcolară mică, de la intrarea copilului în şcoală şi terminarea ciclului primar, se
caracterizează prin importante progrese în dezvoltarea psihică datorită conştientizării procesului
învăţării. Învăţarea devine tipul fundamental de activitate şi tinde să ocupe un loc major în viaţa de
fiecare zi a copilului şcolar.
Această perioadă se caracterizează printr-o remarcabilă dezvoltare a sensibilităţii
şi receptivităţii senzoriale.”Copilul simte o sete de impresii, manifestă o curiozitate
senzorială, pe care bază, şcolarul mic strange din ce în ce mai multe informaţii şi percepe
detalii ale realităţii. Ulterior, apare şi aetea de a cunoaşte, curiozittea epistemică, ce va juca
un semnificativ rol motivaţional în conducerea elevului spre cunoştinţe generale, abstracte
“.7
Activitatea şcolară crează multiple situaţii în care micul şcolar trebuie să facă
diferenţieri analitice fine, să observe cu atenţie şi precizie, să asculte cu multă concentrare.
Dezvoltarea celui de-al doilea sistem de semnalizare fixează şi măreşte posibilităţile de
diferenţiere, precizie şi analiză senzorială şi, în acelaşi timp, dă senzaţiilor caracter
conştient.
Între 6-10/11 ani datele senzoriale dobândesc un caracter tot mai analitic, sub
influenţa dezvoltării analizatorilor şi a progresului limbajului. Curiozitatea epistemică
înlesneşte căpătarea unui volum sporit de informaţii. Activitatea de însuşire a citit-scrisului
îmbogăţeşte cunoaşterea senzorială cu aspecte noi. Se dezvoltă percepţia vizuală
discriminativă, auzul fonematic, se perfecţioneză capacitatea de executare a mişcărilor
cerute de actul scrierii.
Dezvoltarea şi perfecţionarea percepţiilor de spaţiu şi timp reprezintă un obiectiv
important al activităţii instructiv-educative în perioada şcolarităţii mici. Cea mai
importantă caracteristică a perceăţiei în această perioadă constă în subordonarea ei
mecanismului şi rolului cognitiv al gândirii, devenind o activitate dirijată şi cu sens. O altă
particularitate este creşterea caracterului organizat, sistematizat al percepţiei; o astfel de
percepţie o numim observaţie, ea având ca notă distinctă faptul că este subordonată unui
scop, este de durată şi, de aceea este analitică şi sistematică.
Reprezentările şi noţiunile, alături de percepţii şi senzaţii, constituie materia
primă a gândirii, imaginaţiei şi memoriei ca procese şi capacităţi fundamentale ale
proceselor psihice cognitive. Elevii se sprijină pe acele reprezentări care s-au format în
contactul lor direct şi permanent cu realitatea. Aceste reprezentări dau posibilitatea de a se
7
Anca Dragu, Sorin Cristea- Psihologie şi pedagogie şcolară, Ed.Ovidius University Press,Constanţa, 2004,
p.45

27. 27
elabora generalizări logice, conştiente, motivate, să se ridice la înţelegerea mai atentă a
ceea ce are caracter de lege generală, universal valabilă.
În perioada micii şcolarităţi se formează acele însuşiri ale reprezentărilor care fac
din ele fenomene reflectorico-sintetice mai bogate decât treapta senzorială, realizând
trecerea spre treapta logică abstractă.
2.2.PARTICULARITĂŢI PSIHICE ALE ŞCOLARULUI MIC
„Necesitatea cunoaşterii particularităţilor şcolarului mic este justificată de faptul
că elevul trebuie să beneficieze de valorificarea calităţilor sale, prin utilizarea, de către
cadrul didactic, a metodelor, procedeelor şi “tehnologiei” celor mai adecvate, în scopul
realizării idealului educaţional”8
.
Importanţa cunoaşterii copilului a fost reliefată de-a lungul timpului de numeroşi
exegeţi.
Odată cu intrarea copilului la şcoală încep să se manifeste cerinţe noi faţă de
acesta, pe linia complicării şi dezvoltării cunoaşterii, pe linia activităţilor corespunzătoare,
formulându-se noi cerinţe faţă de conduita de ansamblu, faţă de calitatea relaţiilor cu cei
din jur. Activitatea de bază a devenit procesul învăţării, al însuşirii cunoştinţelor noi. Spre
deosebire de joc, care este o activitate liber acceptată ce produce satisfacţii imediate,
învăţarea este o activitate impusă din afară, care se efectuează într-un ritm susţinut, solicită
eforturi şi urmăreşte scopuri pe care copilul nu le înţelege de la început; această activitate
trebuie să se desfăşoare într-un anumit sens, să fie ordonată, precisă, să corespundă
cerinţelor şcolii. Activitatea micului şcolar începe să fie apreciată obiectiv prin sistemul
notării, iar acesta constituie un motiv de orientare şi întărire în activitate.
Se modifică fundamental relaţiile copilului datorită faptului că situaţia de elev este
legată de o serie de obligaţii şi drepturi din perspectiva vieţii pe care o începe; solicitările
devin mult mai variate, determinând un ansamblu de caracteristici noi, cu un rol
semnificativ in dinamica vieţii psihice a elevului.
În perioada micii şcolarităţi copilul este, înainte de toate,o fiinţă receptivă şi mai
puţin creatoare. Referindu-ne la caracteristicile memoriei, precizăm că se întâlnesc
particularităţi ce se prelungesc din perioada anterioară: se sprijină pe concret, pe
perceptibil,ceea ce face ca fixarea şi păstrarea cunoştinţelor să se facă mai uşor prin apelul
la concretul senzorial. Memoria păstrează, mai ales, ceea ce a impresionat profund, ceea ce
8
Casangiu, Larisa Ileana, Repere în organizarea procesului didactic la disciplina Limba şi literatura română,
în învăţământul primar, ediţia a II-a, Ed. Nautica, Constanţa, 2009, p. 57

28. 28
subliniază încărcătura afectivă a acestui proces; are caracter spontan, predominant
involuntar.
Odată cu activitatea de învăţare se intensifică caracterul activ al proceselor de
cunoaştere şi, implicit al memoriei: pe măsură ce răspunde sarcinilor activităţii şcolare,
memoria devine mai organizată, creşte electivitatea şi natura sistematizatoare a memoriei.
Activitatea şcolară stimuleză formarea şi dezvoltarea unor deprinderi complexe şi
multiple, de muncă intelectuală, de învăţare, de memorare, adică se cultivă în mod activ,
conştient, păstrarea, recunoaşterea şi reproducerea. Se dezvoltă caracterul voluntar al
memoriei. Concomitent, se dezvoltă şi caracterul logic al memorării, în opoziţie cu
memoria mecanică bazată pe reproducerea textuală.
Regimul muncii şcolare impune micului şcolar o foarte mare disciplinare a
conduitei generale şi o permanentă solicitare a atenţiei. Dezvoltarea intereselor de
cunoaştere şi a deprinderilor de muncă intelectuală vor contribui la dezvoltarea, alături de
atenţia involuntară, a atenţiei voluntare. La începutul micii şcolarităţi, capacitatea de
concentrare este încă redusă, ca şi volumul atenţiei. Volumul şi flexibilitatea atenţiei se
dezvoltă evident chiar din primul an de şcoală. Condiţiile muncii şcolare determină
creşterea treptată a volumului atenţiei; activitatea de citit şi scris impune dezvoltarea uneia
dintre cele mai importante insuşiri ale atenţiei, concentrarea; se impune cultivarea unei noi
forme de atenţie, atenţia postvoluntară, declanşată şi susţinută prin modalitatea inedită,
atrăgătoare, vie de prezentare a materialului, astfel încât să declanşeze spontan orientarea
elevului şi să susţină concentrarea acestuia fără un consum energetic suplimentar.
Imaginaţia este una dintre cele mai importante supape ale înţelegerii şi intuirii,
este instrumentul prin care micului şcolar i se crează primele aspiraţii în cadrul realului şi
posibilului. La şcolarul mic procesul imaginaţiei se desfăşoară la niveluri diferite. Acesta
constă în formarea de reprezentări şi imagini noi prin prelucrarea şi combinarea
reprezentărilor existente în memorie, ca rezultat al experienţei anterioare.
Imaginaţia reproductivă devine un instrument de reflectare adecvată, corectă a
realităţiibprin caracterul său mai complex, mai bogat, putând opera în termeni şi
împrejurări din ce în ce mai variate, ceea ce asigură înţelegerea.
Imaginaţia creatoare se manifestă în produsele activităţii creatoare, în fabulaţie şi,
într-o oarecare măsură, în joc. Începe să se organizeze mijloacele tehnice de realizare a
actului creator, apare şi se dezvoltă”clişeul “, present, îndeosebi, în creaţia plastic.

29. 29
Pentru creaţia literară se stabileşte un subiect, o tematică cu dimensiuni logice
conturate, subordonarea motivelor de lucru unor idei central. Caracteristică este cultivarea
amănuntului semnificativ în contextual fiecărui element al produsului artistic; apariţia a
numeroase elemente originale au la bază prelucrarea unor impresii personale.
La nivelul gândirii, construcţiile logice joacă un rol important, iar prin
intermediul judecăţilor şi raţionamentelor, copilul are posibilitatea să opereze cu elemente
desprinse de contextul dat intuitiv, să depăşească realitatea nemijlocită şi apoi să se apropie
de abstract şi general. Copilul admite reversibilitatea şi poate formula variante diferite
pentru acţiunile viitoare.
Deprinderea lecturii şi însuşirea limbajului scris deschid şcolarului noi surse de
îmbogăţire a cunoştinţelor şi de dezvoltare a posibilităţilor de percepere şi înţelegere a
povestirilor. Datorită lecturii proprii semnificaţia operei literare este descoperită fără
ajutorul adulţilor.
În gândire intervine tot mai mult spiritul critic, logic şi operarea cu seturi de
reguli ca afirmaţii despre concepte. În această perioadă este evident un nivel de dezvoltare
a inteligenţei şi o tipologie a gândirii. Din acest punct de vedere există variante de gândire
teoretică şi variante de gândire socială.
Pornind de la consideraţia că parametrii gândirii trebuie să se refere la nivelul de
generalizare, abstractizare, analiză ţi sinteză ca şi la nivelul de materializare concretă a
operaţiilor mentale, prin verbalizare şi activitate putem reţine cele mai semnificative
transformări ale gândirii micului şcolar:
- modificarea potenţialului de activitate ideativ-intelectuală, randamentul
acesteia crescând de 3-4 ori de la clasa a II-a la clasa a IV-a;dezvoltarea
potenţialului de activitate intelectuală se exprimă în calitatea şi timpul de lucru în
diferite procese de gândire;
- dezvoltarea organizării, sistematizării în procesul de însuşire a cunoştinţelor
şi de gândire;
- creşterea caracterului activ şi relaţional al gîndirii pe baze asociative noi,
manifestată prin prompta şi precisă adaptare la situaţii inedite;
- subordonarea analizei perceptive sarcinilor idetive;
- dezvoltarea caracterului critic al gândirii odată cu creşterea experienţei
intuitive şi verbale.

30. 30
În perioada micii şcolarităţi copilul reflectă realitatea prin mijloacele înţelegerii
intuitive, implicite, fără verbalizări. Treptat, se dezvoltă formele înţelegerii neintuitive,
prin noţiuni cu caracter explicit.
Limbajul constituie una dintre cele mai accentuate cracteristici ce îi diferenţiază
pe copii la intrarea în şcoală. Mediul din care provine copilul şi capacităţile sale
intelectuale imprimă un anumit nivel al dezvoltării limbajului. Realizată prin înţelegerea
celor auzite, competenţa este întreţinută de limbajul pasiv al copilului. Vocabularul total la
intrarea copilului în şcoală, cuprinde aproximativ 2 500 de cuvinte, iar la terminarea
ciclului primar ajunge la 4 000-4 500 de cuvinte.
În perioada şcolară mică se dezvoltă toate formele de limbaj. Conduitele verbale
încep să subordoneze toate celelalte comportamente, să le organizeze şi să le dinamizeze.
Conduitele de ascultare, care se integrează în limbajul oral, contribuie nu numai la
însuşirea celor comunicate ci şi la o disciplinare mintală a copilului.
Prin dezvoltarea capacităţii de a citi, şcolarul mic începe să ia contact tot mai
intens cu limba literară care îi va îmbogăţi vocabularul dar şi posibilitatea de a se exprima
frumos, artistic.
Un fenomen semnificativ este şi creşterea capacităţii de înţelegere şi folosire a
sensului figurat al cuvintelor, mai ales în context.
Se formează o serie de priceperi şi deprinderi. Datorită cerinţelor multilaterate
ale activităţilor şcolare are loc un proces intern de perfecţionare a unor deprinderi deja
constituite anterior (deprinderi de autoservire, de alimentare etc.), ca şi un proces de
constituire a unor deprinderi şi priceperi noi (deprinderi intelectuale, motorii): de a vorbi
corect şi literar, de a memora, de a citi mult şi diversificat, de a-şi organiza activitatea, de a
scrie ţn ritm rapid.
În acelaşi timp, se dezvoltă deprinderi estetice precum şi deprinderi de
comportare civilizată.
Problema dezvoltării intereselor la şcolarul mic trebuie privită în legătură şi
determinată de procesul activităţii de învăţare, de multiplele relaţii complexe ce se
stabilesc în noua formă de activitate.
În primele clase se manifestă la elevi interesul empiric pentru aspectul exterior al
faptelor şi fenomenelor; paralel cu dezvoltarea gândirii şi acumularea cunoştinţelor, ei

31. 31
ţncep să manifeste un interes logic, urmărind cauza fenomenelor, relaţiile dintre acestea,
justificarea schimbărilor în natură şi societate. Încep să se structureze şi variate interese
extraşcolare: pentru lectură, colecţii, tehnică, sport, etc.
Copilul este capabil de un efort susţinut, dozat şi previzibi în care se impune tot
mai mult voinţa. Efortul voluntar îl face pe copil să fie atent la comportamentele sale şi ale
altora. Atenţia şi capacitatea de mobilizare se exersează prin desfăşurarea mai multor
activităţi în acelaşi timp şi prin necesitatea de a trece relativ repede de la o activitate la alta.
Se dezvoltă astfel capacităţi importante ale atenţiei, cum sunt: supleţea, mobilitatea,
volumul, flexibilitatea şi cele legate de voinţă, intenţionalitate, punctualitate şi
conştiinciozitate în executarea sarcinilor.
2.3. CITIREA - ACTIVITATE FUNDAMENTALĂ ÎN CADRUL PROCESULUI
DIDACTIC ÎN ÎNVĂŢĂMÂNTUL PRIMAR
Familiarizarea elevilor cu cititul presupune în primul rând însuşirea tehnicii
cititului, iar apoi învăţarea instrumentelor muncii cu cartea, a tehnicilor de folosire a cărţii,
ca mijloc de autoinstruire. Prima etapă în învăţarea citirii, aceea a alfabetizării propriu-zise,
se parcurge în linii mari în clasa I. Măsura în care elevii şi-au însuşit mecanismul citirii
poate fi hotărâtoare în parcurgerea cu randament sporit a celei de-a doua etape, care
conduce, de fapt, spre realizarea scopului final al învăţării citirii. Fără a se reduce la
aspectele lui exterioare, actul cititului efectuat în clasa I implică şi o evidentă participare
intelectuală din partea elevilor, care se referă atât la operaţiile angajate în mecanismul
cititului, cât şi la efortul de înţelegere a semnificaţiei mesajelor citite.
Tehnica cititului propriu-zis nu se încheie integral până la sfârşitul clasei I.
Procesul de consolidare şi perfecţionare a deprinderii cititului continuă şi în clasa a II-a. În
acest scop, chiar dacă procesul de alfabetizare propriu-zisă a elevilor este încheiat, se mai
apelează la tehnici de lucru specifice activităţii la clasa I. Astfel, exerciţiile de analiză şi
sinteză fonetică, cele de pronunţie, de exprimare articulară rămân în continuare
instrumente de autocontrol indispensabile, în vederea prevenirii greşelilor, mai ales în
cazul citirii textelor în care apar cuvinte mai puţin cunoscute pentru elevi sau cuvinte de
dimensiuni mai mari. Fireşte, ponderea unor asemenea activităţi în clasa a II-a şi în
celelalte este din ce în ce diminuată, locul fiind luat, în mod treptat, de acela care vizează
familiarizarea elevilor cu tehnicile muncii cu cartea şi care orientează elevii în textul citit.
Deşi multiple, sarcinile citirii, ca obiect de ănvăţământ, specific în ciclul primar,
ar putea fi grupate în următoarele două: a) însuşirea de către elevi a mesajului unui text, a
valorilor multiple ale acestuia (cognitive, formativ-educative,cultural- artistice, stilistice

32. 32
etc.) şi b) familiarizarea elevilor cu capacitatea de a se orienta în textul citit, altfel spus, cu
instrumentele muncii cu cartea. Aceste două obiective majore ale citirii sunt inseparabile.
Realizarea unuia în detrimentul sau prin neglijarea celuilalt ar avea consecinţe dăunătoare
asupra elevilor.
Chiar şi atunci când elevii reuşesc să-şi însuşească mecanismul cititului, acesta
nu devine un mijloc de autoinstruire dacă ei nu stăpânesc în măsura necesară instrumentele
muncii cu cartea, dacă nu dispun de posibilitatea de a realiza şi în mod independent analiza
unui text citit, de a extrage conţinutul esenţial, eventual prin formularea unor idei
principale, şi de a avea imaginea unitară a textului respectiv.
Conţinutul esenţial al unui text poate fi asimilat de către elevi fie prin
reproducerea lui de către învăţător, fie prin recurgerea la unele mijloace auxiliare. Aceste
mijloace chiar dacă sunt eficiente pentru înţelegerea mesajului, al valorilor multiple ale
textului respectiv, rămân totuşi insuficiente dacă această înţelegere nu se realizează prin
exersarea de către elevi a unor componenete ale lecturii explicative, în vederea
familiarizării cu tehnicile muncii cu cartea. În aceste situaţii, chiar dacă elevii reuşesc să
înţeleagă şi să redea în mod independent conţinutul unui text o fac adeseori mecanic. Ca
urmare, ei se desprind cu greutate de forma textului şi nu sunt stimulaţi să analizeze, să
interpreteze, să exprime opinii, impresii personale cu privire la mesajul lucrării citite.
Asemenea lacune se răsfrâng, fireşte, în lectura particulară a elevilor. De fapt,
forma cea mai gravă de manifestare a acestor lacune se manifestă prin aceea că unii elevi
fac puţină lectură particulară. Ei preferă să asculte o creaţie literară, ştiinţifică sau de altă
natură, fie de la învăţător sau de la părinţi, fie prin intermediul CD-
ului.radioului.televizorului sau internetului.
Este un adevăr incontestabil că mijloacele de comunicare în masă concurează
serios cu lectura independentă a elevilor, mai ales atunci când ei nu stăpânesc în măsura
necesară tehnicile muncii cu cartea, atunci când ritmul cititului, al înţelegerii sensului celor citite
este prea lent.
Ca urmare, elevii preferă, de multe ori, un intermediar pentru receptarea mesajelor
tipărite ale culturii şi nu recurg la carte sau la alte surse de informaţii pe care să la utilizeze
în mod independent, prin lectură. Cauza unei asemenea situaţii stă, printre altele, şi în
faptul că interesul elevilor pentru a şti, pentru a se informa, nu este stimulat în măsură
necesară, prin forme eficiente de activitate în timpul lecţiilor şi al activităţilor extraşcolare.
Tocmai de aceea ei preferă ca sursă de informare, de satisfacere a curiozităţii mijloacele
audio-vizuale, în general căile indirecte, ocolind mesajul tipărit.

33. 33
Activitate complexă, citirea devine un instrument eficient de activitate
intelectuală atunci când ea întruneşte unele condiţii de bază. O primă calitate a citirii este
corectitudinea. A citi corect înseamnă a citi exact, clar, fără omisiuni, inversiuni sau
substituiri de litere, de silabe sau cuvinte.
Înţelegerea celor citite depinde şi de ritmul în care se efectuează citirea. Cel mai
potrivit ritm de citire pentru cei care învaţă această deprindere este ritmul propriu de
vorbire al fiecărui elev. Grăbirea sau încetinirea acestui ritm creează greutăţi de înţelegere.
De aceea este necesară o concordanţă deplină între ritmul cititului propriu-zis şi ritmul de
înţelegere a celor citite. Aceasta înseamnă că ritmul de citire trebui grăbit numai în măsura
în care poate fi grăbit şi ritmul de înţelegere.
Citirea conştientă, o altă calitate de bază a acestei deprinderi, este condiţionată în
primul rând de corectitudine, precum şi de ritmul normal în care se face cititul.
Sesizarea sensului celor citite e strâns lagată de nivelul la care s-a însuşit tehnica
citirii. Cu cât tehnica citirii e mai bine însuşită, cu atât se realizează mai uşor înţelesul
sensului celor citite, iar cu cât e sesizat mai uşor şi mai repede sensul unui cuvânt sau text,
cu atât citirea propriu-zisă se desfăşoară în condiţii mai bune.
Pentru elevii din clasa I, simpla „citire” a unui cuvânt nu înseamnă totdeauna şi
sesizarea simultană a sensului lui.
Înţelegerea sensului celor citite constituie o cerinţă principală a unei citiri bune.
De fapt, însuşi obiectivul de bază al citirii îl constituie înţelegerea mesajului unui text. De
aceea, trebuie să ne convingem în permanenţă că elevii au înţeles mesajul unui text. Numai
astfel se poate asigura o citire conştientă, lucru deosebit de important şi pentru asigurarea
celorlalte calităţi ale citirii.
Expresivitatea este un corolar al tuturor celorlalte calităţi ale citirii. A citi
expresiv înseamnă a exprima în mod sugestiv, plastic, frumos şi convingător mesajul
textului, gândurile, sentimentele cuprinse în acesta. Expresivitatea este asigurată de fiecare
din celelalte calităţi amintite mai sus. Ea se realizează prin luarea în seamă a unor reguli. O
primă regulă o constituie respectarea pauzelor, care pot fi de mai multe feluri:
gramaticale, indicate de semnele de punctuaţie, logice pentru a marca unele cuvinte sau
expresii cu o valoare specială, psihologice, care servesc la marcarea unei anumite stări
sufleteşti, a trecerii de la o stare la alta.
Alte reguli care asigură expresivitatea se referă la accent. Accentuarea unor
cuvinte se face cu scopul de a sublinia importanţa, rolul deosebit al acestora. Este vorba de
accentul logic. Ca şi în cazul pauzelor, există şi accente psihologice, pentru a sublinia
starea sufletească ce se desprinde din mesajul textului. Alteori, accentele psihologice

34. 34
marchează sensul figurat al unor cuvinte şi expresii şi rolul lor e de a dezvolta trăiri
emoţionale.
La asigurarea expresivităţii citirii mai contribuie ritmul, precum şi intonaţia cea
mai potrivită conţinutului. O citire de calitate se realizează nu prin acţiuni izolate. Numai
respectarea tuturor regulilor, prin angajarea efortului tuturor elevilor la exersarea
corespunzătoare a actului cititului, asigură învăţarea temeinică a acestei deprinderi, astfel
ca ea să devină un mijloc de autoinstruire.
2.4. LECTURA EXPLICATIVĂ - metodă specifică în familiarizarea elevilor
cu tehnici ale muncii cu cartea
Orice act de învăţare se desfăşoară cu rezultate bune prin angajarea efortului
personal al celui ce învaţă. Învăţarea instrumentelor muncii cu cartea se realizează, de
asemenea, prin punerea elevilor în situaţia de a opera în mod independet cu elemente ale
lecturii explicative. Toate componentele de bază ale lecturii explicative pot constitui forme
de muncă independente sau semiindependentă la lecţiile de citire, în general, în toate
împrejurările în care elevii sunt puşi în situaţia să folosească manuale sau alte cărţi. Numai
operând cu aceste instrumente ale muncii cu cartea, elevii şi le vor putea însuşi, ca bunuri
personale pe care să le utilizeze în munca lor independetă: numai astfel vor învăţa cum să
înveţe, prin mijlocirea cărţii.
Lectura explicativă este procesul prin care se asigură două achiziţii în legătură cu
textul literar: a-l înţelege şi a-l aprecia. După ce elevii au reuşit să-şi însuşească tehnica
cititului, ei trebuie să atingă un nou nivel, adică o nouă performanţă cerută elevului şi
învăţătorului: ...să facem pe fiecare elev să înţeleagă şi să simtă ceea ce a citit, să fie în
stare să-şi reprezinte imaginile, ideile, sentimentele pe care le conţin cuvintele şi
propoziţiile, să asimileze pe deplin ceea ce a citit, aşa cum ochiul fotografiază un
personaj, o scenă, un peisaj pe care îl priveşte cu atenţie. (Dottrens, 119) Conţinutul ei
reiese cu claritate în evidenţă dacă analizăm componentele numelui său: cititul şi
explicaţia. Din realitatea desfăşurării ei se constată că sunt implicate mai multe metode:
povestire, demonstraţie, conversaţie, explicaţie.
Noţiunea de citire explicativă are un sens larg. Citirea explicativă înseamnă citirea
însoţită de explicarea conţinutului citit, în vederea înţelegerii acelui conţinut. Expicaţiile
trebuie să urmărească înţelegerea de către copii a ideilor care sunt expuse într-un anumit
text de citire, pe care să poată să le exprime clar în vorbirea lor.
În manualele de citire şi în listele de lecturi pentru clasele ciclului primar sunt
reprezentate texte literare care aparţin genului liric (în care autorul comunică propriile

35. 35
sentimente) şi genului epic (autorul transmite sentimentele şi atitudinile sale prin
intermediului personajelor). Lipsesc textele din genul dramatic (scrise pentru a fi
reprezentate pe scenă). Textele cu caracter epic, datorită prezenţei întâmplărilor şi
personajelor, repere concrete în orientarea copiilor în problematica textului, plac mai mult.
Caracteristicile textului epic se pot determina fără a recurge la noţiuni de teoria
literaturii, prin întrebări: cine povesteşte?/autorul; ce povesteşte?/o întâmplare, întâmplări,
o acţiune; cine săvârşeşte acţiunea?/oameni, animale cărora li se atribuie însuşiri omeneşti.
Se comunică elevilor că oamenii şi animalele care săvârşesc acţiuni într-o operă literară se
numesc personaje.
În orice operă literară, fie lirică sau epică, există o evidentă organizare interioară a
materialului de viaţă prezentat de autor, fapt concretizat într-o anumită succesiune a
întâmplărilor sau a tablourilor, a stărilor sufleteşti. Învăţătorul va îndruma elevii în a
înţelege şi a descoperi această organizare internă.
Elevul sesizează – chiar de la această vârstă – că în unele opere epice studiate/citite
acasă are loc o luptă de interese între personaje sau grupuri de personaje, reprezentând
principii diametral opuse: binele şi răul. În timpul lecţiilor de interpretare a textului literar,
elevii vor fi ajutaţi să înţeleagă că această ciocnire de interese determină acţiunea din textul
respectiv. În mod firesc, ei se simt atraşi de spiritul binelui şi participă afectiv la ceea ce se
prezintă în operă, trăind momente de satisfacţie în momentul victoriei binelui.
Pentru a putea conduce şi ajuta elevii în analiza textelor narative, învăţătorul trebui
să aibă clare cunoştinţe de teorie literară. Nu pentru a le comunica elevilor, ci pentru a-şi
clădi pe ele demersul de interpretare a textului, în mod riguros. Ele îl vor ajuta să îşi
clarifice sieşi problemele de organizare internă a textului literar.
Totalitatea întâmplărilor/evenimentelor care se desfăşoară într-o operă literară (text
epic sau dramatic) constituie subiectul operei literare. Acesta cunoaşte mai multe
momente:
a) Expoziţiunea – în cadrul acestui moment se prezintă locul, timpul şi
personajele principale. În anumite cazuri, pot absenta determinările de timp sau
de loc, când acestea sunt nesemnificative pentru mesajul textului.
b) Intriga – reprezintă motivul care reprezintă acţiunea din operă.
Urmează imediat după expoziţiune şi constă dintr-o acţiune, o atitudine, o
afirmaţie etc.
c) Desfăşurarea acţiunii – cuprinde îmtâmplările determinate de
intrigă. În general, în lecturile destinate ciclului primar, desfăşurarea acţiunii
cuprinde câteva momente.

36. 36
d) Punctul culminant – este momentul în care ciocnirea/lupta dintre
personaje atinge gradul cel mai înalt. În analiza acestei etape se pot face referiri
la valorile morale ale personajelor.
e) Deznodământul – stabileşte încheierea luptei între personaje/grupuri
de personaje prin trimful unuia. Pentru a-i face pe elevi să înţeleagă şi mai bine
semnificaţia deznodământului, învăţătorul poate să comunice el sau să le ceară
elevilor să găsească o maximă, un proverb care se potriveşte situaţiei
prezentate.
În manualele de limba română există texte cu conţinut practic – ştiinţific şi texte cu
conţinut literar. Din prima categorie fac parte textele din domeniul ştiinţelor naturii,
geografiei şi istoriei. Predarea textelor cu conţinut practic – ştiinţific au următoarea
structură:
2.4.1.Citirea explicativă e textelor cu conţinut practic – ştiinţific
1) Activitatea pregătitoare în vederea citirii
Această pregătire se realizează pe diferite căi:
a) Pe baza observaţiilor directe de către copii a: fenomenelor naturii,
obiectelor, prin experienţele sau experimentele făcute, prin vizite şi excursii. În
felul acesta, copii vor putea înţelege mai bine textul.
b) Prin recapitularea şi sistematizarea cunoştinţelor din lecţiile
anterioare de citire, ce au legatură cu noua lecţie.
c) Prin intuirea de tablouri, mulaje etc
2) Citirea şi analiza textului
Când textul e scurt se citeşte în întregime, iar când e lung, citirea explicativă se face
pe fragmente logice închegate. Citirea textelor cu conţinut practic – ştiinţific, se face de
către elevi, fără citirea model a învăţătorului. În felul acesta elevii îşi formează deprinderea
citirii unui material nou. Unele texte cu conţinut practic – ştiinţific care sunt prezentate
într-o formă literară, de exemplu legendele istorice, e bine să fie citite de învăţător. Acesta
trezeşte emoţii artistice, sentimente patriotice. Se procedează astfel:
a) Lectura se împarte pe fragmente de către învăţător.
Fragmentele trebuie să aibă un înţeles relativ deplin ce permite desprinderea
ideii principale.
b) Se numeşte un elev care urmează să citească. El citeşte primul fragment.

37. 37
c) Se explică apoi cuvintele neînţelese, cuvintele care n-au fost
explicate înainte de citire, în cadrul discuţiilor pregătitoare.
d) Elevii expun pe scurt cele citite în fragment.
e) Elevii desprind şi formulează ideea principală din fragmentul
citit, iar învăţătorul o scrie pe tablă. În felul acesta, elevii se deprind să
generalizeze cele citite. Ideea se formează concis şi corect.
f) După ce s-a scos ideea principală, se trece la citirea
fragmentelor următoare, procedându-se ca la primul fragment.
3) Alcătuirea planului de idei al textului citit.
Totalitatea ideilor scrise pe tablă formează planul de idei al textului citit. Planul se
poate alcătui în mai multe feluri:
a) Sub formă de întrebări
b) Sub formă de titluri
c) Sub forma unor propoziţii enunţiative
Pentru fragmentele narative se pot folosi cu succes titluri, iar pentru fragmentele
descriptive se folosesc propoziţii enunţiative. Cea mai uşoară formă de plan o constituie
planul făcut sub formă de întrebări.
4) Recitirea textului
Recitirea trebuie să se facă în clasă. Scopul urmărit prin această citire constă în
consolidarea cunoştinţelor şi în dezvoltarea deprinderilor de citire. A doua lectură se face
pe unităţi didactice mai mici dând posibilitatea mai multor elevi să citească. În citirea
istorioarelor, povestirilor se insistă şi asupra unei citiri expresive pentru formarea unei
vorbiri plastice, colorate. Urmează apoi o citire selectivă, doar a pasajelor mai
semnificative.
5) Reproducerea celor citite
Elevii sunt puşi să reproducă conţinutul textului citit, fie pe bază de plan, fie pe bază
de întrebări puse de învăţător. Reproducerea se face pe rând de către mai mulţi elevi. Ei îşi
vor fixa conţinutul textului citit prin alte mijloace: alegerea unor ilustraţii, desene adecvate,
care se fac în clasă sau ca temă pentru acasă.
6) Tema pentru acasă
Li se dă elevilor să citească lectura, să răspundă în scris la întrebările de la sfârşitul
textului, să găsească ilustraţii corespunzătoare sau să întocmească ei desene potrivite.
Textele cu conţinut istoric sunt menite a da elevilor cunoştinţe despre trecutul şi
prezentul patriei noastre. Ele contribuie la educarea elevilor în spiritul respectului şi al