Este documento ofrece orientaciones sobre la evaluación en el nivel inicial. Resalta que la evaluación debe tener una visión positiva que valore lo que los niños pueden hacer, evitando comparaciones. Además, debe realizarse un seguimiento de los procesos personales de cada niño, considerando su unicidad más que su rendimiento en relación al grupo. Compartir observaciones con otros docentes puede disminuir la subjetividad. Dada la rapidez del desarrollo en estas edades, es importante evaluar periódicamente para tomar decisiones fundamentadas.

1. ANEP CEIP
INSPECCIÓN NACIONAL DE EDUCACIÓN INICIAL
EVALUAR EN EL NIVEL INICIAL
MATERIAL DE APOYO A DOCENTES
“Las características delniñopequeñonosllevanaafirmarquelaevaluaciónenelnivelinicial,debe:
- DesarrollarunaVISIÓNPOSITIVA, constructiva, estimulante y motivadoraacercadelniño/a,
valorandomásloqueescapazdehacerqueloquenopuedehacer.
- Evitarlosjuiciosbasadosencomparaciones.Esenestaetapacuandoseconstruyenlos
cimientosdelapersonalidad.Poresoesmuyimportantequeelniñosesientavalorizado,
querido,aceptado,reforzadoensuautovalíayensuAUTOESTIMA.
- Realizar el seguimiento de los procesos personales comparando en primer lugar a cada
niño consigomismo.Másquecompararloconloesperado parasuedadoconel
rendimientomediodelgrupo,sedebetenerencuentasuUNICIDAD.
- DisminuirlasposibilidadesdeSUBJETIVIDAD,yaquelarelaciónconlosniños/as pequeños
sueleteñirsedeafecto,yenocasiones,desobreprotección.UnaBuenaestrategiapara
disminuirestosriesgosescompartirycruzarobservacionesconotroscolegas.
Los hitos rápidos de desarrollo que se producen en estas edades y las manifestaciones a través de
Conductaspasajerasdealtibajosemocionales,hacenmuydifícillaelaboracióndejuiciosdevalorque
puedansersostenidos,aúnencortosperíodosdetiempo.EsporelloqueresultaimprescindibleEVALUAR
PERIÓDICAMENTE.
Latareamásimportantedeldocentedeeducacióninicialenrelaciónconlaevaluaciónde susalumnus
esladeproponeractividadesdebidamenteplanificadas,dejarhacer,observarconagudeza,aumentando
sucapacidaddeescucha,recogeryanalizarinformaciónincluyendolosaportesdelasfamiliasysus
historias,paratomardecisionsfundamentadasenlasconclusionesalasqueloconduceeseproceso.“
Extractadode“Lacomplejatareadeevaluar”IVALDI,Elizabeth-enRevistaQuehacerEducativoNº68Dic/2004

2. Evaluación Área del Conocimiento de Lenguas
L
E
C
T
U
R
A
QUEHACERES DEL LECTOR
(comportamiento lector y actitudes de los niños frente a las prácticas de lectura)
No
manifiesta
interés
por los
libros.
Se acerca a los
libros motivado
por las
imágenes,
focaliza la
atención en las
distintas
láminas, se
concentra y
hojea los libros.
Explora el libro y
hace intentos
por oralizar la
historia de
forma individual
o grupal.
Establece
relaciones entre:
las imágenes y la
historia que le
leen.
Distingue entre
marcas gráficas e
ilustraciones.
Anticipa el
contenido a
partir:
Lee de manera
convencional
Infiere la idea
central de un
texto leído
Reconoce las
características
básicas de
una o más
tipologías
textuales.
Nombre del niño/a si no A(*) B(*) C(*)
(*)A.-de las imágenes
(*)B.- coordinan la imagen con ciertas características de la escritura (letras conocidas o cantidad de letras y/o palabras) para ratificar o rechazar su anticipación.
(*)C.- de la escritura

3. E
S
C
R
I
T
U
R
A
QUEHACERES DEL ESCRITOR: PROCESO DE PRODUCCIÓN DE TEXTOS
SISTEMA DE ESCRITURA
NIVEL
PRAGMÁTI
CO:
LENGUAJE
ESCRITO
ESCRITURA DEL NOMBRE
PRESILÁBICA SILÁBICA
SILÁBICO-
ALFABÉTICA
ALFABÉTICA No lo
escribe
Lo
escribe
de
manera
no
recono-
cible
Lo escribe
con
omisio-
nes,
sustitu-
ciones o
altera-
ción del
orden de
las letras.
Lo escribe
correc-
tamen-
te.
Nombre del niño/a Diferencia el
lenguaje
icónico
(dibujo) del
lenguaje
escrito.
cantidad de
marcas
(grafismos
primitivos) o
letras
aleatorias
hipótesis de
cantidad
mínima
(1)
hipótesis de
variedad
interna
(2)
Sin valor
sonoro
convencional
Con valor
sonoro
convencional
Produce un texto
acorde al género
textual solicitado.
(1): Hipoótesis de cantidad: Los niños consideran que para que una palabra pueda leerse debe tener como mínimo tres letras.
(2) Hipótesis de variedad: Los niños consideran que para que una palabra pueda leerse es necesario que sus letras sean variadas.

4. 0
R
A
L
I
D
A
D
Capacidad de estructurar y ordenar el discurso en
función de la organización temática, la coherencia,
la cohesión , la adecuación y pertinencia.
Competencia léxica:
conocimiento del vocabulario y la capacidad
de usarlo.
Comunicación paraverbal:
Conlleva a la comprensión/expresión de vivencias,
sentimientos o pensamientos. Es el lenguaje
corporal, la mirada y la actitud al momento de
hablar/escuchar.
Frente a la
solicitud de
elaborar un
texto :no
responde y
/o dice que
no sabe y /
o dice
palabras no
relacionadas
Dice una
sola
palabra
relacionada
con el
tema.
Dice algunas
palabras
relacionadas
con el tema.
Se expresa
oralmente a
través de un
texto más
elaborado
con dos o
más ideas
relacionadas.
Posee un
repertorio
lingüístico
restringido
Se expresa
por medio de
un repertorio
lingüístico
elaborado o
comunitario.
Se apropia de
nuevos
vocablos
relacionados
con el ámbito
escolar.
Se expresa oralmente
sin tener en cuenta su
actitud corporal (mira
hacia otro lado, no da
señales de escucha, no
realiza pausas)
Acompaña el discurso
verbal con una actitud
corporal en sintonía con
la situación
comunicativa (mirada,
gestos, pausas)
Nombre del niño/a
OBSERVACIONES: Niños con probables: ecolalias (repetición involuntaria de una palabra o frase que se acaba de pronunciar), dislalias (dificultad para articular- pronunciar),predominio del
lenguaje gestual, mutismo, otros.

5. ANEXO ÁREA CONOCIMIENTO DE LENGUAS: MATERIAL DE APOYO AL DOCENTE
A la hora de evaluar es necesario que todo docente tenga presente que cada niño/a incorpora de acuerdo a sus
posibilidades, diversas estrategias para elaborar sus propios procesos de aprendizaje de la lectura y de la escritura.
Lo prioritario en este Corte Evaluativo Diagnóstico, es que cada docente observe, descubra, registre y tome como
insumo de análisis, cada elemento característico de sus niños y niñas, con el propósito de saber claramente cómo recibe
a cada uno de sus alumnos/as, para, a partir de ahí, iniciar su proceso de enseñanza a través de una planificación que
promueva intervenciones docentes que realmente atiendan a las fortalezas y necesidades que se evidencian en el
diagnóstico.
Es fundamental que la intervención docente sea creativa y considere en todo momento el ritmo, interés y necesidad
que cada niño/a presenta en función de sus posibilidades. Para ello habrá que mirarlo, escucharla, “leerlo”,
interpretarlo, para convertirse en el constructor de la didáctica y pedagogía que cada aula requiere promoviendo en
todo momento, que cada niño/a avance en sus propios procesos de aprendizaje.
Para que los procesos de enseñanza, de aprendizaje y la intervención técnica docente sean realmente potentes, es
imprescindible que, en forma permanente se practique la autoevaluación docente, a los efectos de replantearse con
humildad y con espíritu crítico, el “para qué” de cada día como enseñante para ir construyendo un crecimiento personal
y profesional que enriquezca el ser y hacer cotidianos
Una vez afianzados en la autoevaluación docente, se vuelve pertinente, iniciar a los propios niños/as en procesos de
autoevaluación individual, para lo cual es importante promover la autoevaluación grupal, a partir del análisis y reflexión
de lo que acontece en cada jornada repensando el docente de acuerdo a estos insumos, su intervención técnico
pedagógica.
¿Cómo escriben los niños por sí mismos cuando todavía no saben escribir?
“El aprendizaje de la escritura en el niño pequeño depende de tres factores:
1) la dinámica funcional de la lengua escrita en el ambiente al cual pertenece,
2) el tipo de interacciones significativas en y sobre la lengua escrita que sus ambientes de pertenencia le ofrecen y
3) características de sus modos de percepción) (Behares y Erramuspe).
Es por ello que, entre los tres y cinco años de edad los niños pueden atravesar por diferentes etapas de la escritura que
el maestro debe conocer para potenciar los aprendizajes de todos sus alumnos. Estas ideas que manejan los niños
transitan un camino que se inicia con la diferenciación de los trazados que hacen cuando quieren dibujar y cuando
quieren escribir, continúa con ciertas exigencias que se agregan a estos últimos para que en esa escritura realmente
diga algo (que tenga una cantidad mínima de letras y que éstas no sean repetidas), hasta llegar a comprender la relación
que hay entre nuestra escritura y la sonoridad del lenguaje.
Ana Ma. Kaufman ejemplifica estas escrituras del siguiente modo:
- Grafismos primitivos: trazos continuos que imitan la escritura cursiva o trazos separados que imitan la
imprenta.

6. - Escritura unigráficas: Una sola letra ( o una grafía parecida a una letra) representa toda una palabra.
Escrituras sin control de cantidad: Secuencia de letras ( o de grafías parecidas a letras) que abarca todo un
renglón para representar una palabra.
- Escrituras fijas: La escritura de cada palabra presenta un mínimo de tres letras y un máximo de diez, que
responde a una intención de variedad interna (no se repite la misma letra) pero puede usarse la misma
secuencia para representar diferentes palabras.
- Escrituras diferenciadas: A la variedad interna mencionada en el punto anterior, se agrega una exigencia de
variedad entre las escrituras. No tienen relación con la sonoridad del lenguaje.
- Escrituras silábicas iniciales: Son aquellas en las que puede advertirse ya cierta relación entre la sonoridad de
las sílabas y el uso de las letras que las representan.

7. - Escrituras silábicas: Escrituras en las que cada letra representa una sílaba de la palabra. Existe relación con la
sonoridad teniendo en cuanta que la unidad sonora para el niño es la sílaba.
- Escrituras silábico-alfabéticas: Estas escrituras corresponden a un período de transición entre las escrituras
silábicas y alfabéticas.
- Escrituras alfabéticas: Cada grafema representa un fonema, respetando algún aspecto de la sonoridad, aunque
no se trate de la letra indicada por la norma ortográfica.
Escritura del nombre propio
¿Qué significados tiene su escritura en estas edades?
“Significado afectivo – El nombre propio escrito permite una ampliación de la propia identidad. Ser “uno mismo”
también por escrito ayuda a establecer un primer vínculo positivo con la escritura que así deja de ser cosa “de los
otros”, “de los grandes”. También me concierne. Tanta es la carga afectiva de esa escritura que no es extraño ver a
niños que abrazan, acarician o incluso besan esa escritura diciendo “Esa soy yo”.
Significado afectivo y cognitivo – Escribir el nombre propio es apropiarse de formas-letras que “me pertenecen”. Eso
ayuda a establecer un primer repertorio de formas.Un primer repertorio de formas, y un orden específico de esas
formas. (La primera.... la última). No se entiende por qué esas letras en ese orden, pero el reconocimiento del orden es

8. ya de por sí importante. En algunos casos ese primer repertorio sirve de abecedario básico para escribir otros
nombres. “(Emilia Ferreiro en www.waece.org/textosmorelia/ponencias/Ferreiro.htm).
¿Cómo leen los niños antes de hacerlo convencionalmente?
“Lo hacen usando las mismas estrategias básicas que los lectores expertos:anticipando significados posibles en
función de la coordinación inteligente de datos del texto con datos del contexto.
…”Consideramos que existen factores que son subjetivos e indispensables para lograr el ingreso de un individuo
a la cultura letrada: la motivación, las experiencias previas de lectura, las condiciones individuales, el contexto
Social y familiar , el vínculo con un adulto o par que enseñe a leer , las prácticas y los valores relacionados con
La lectura en su entorno cultural.”(1) (Material de Prolee)
Generalmente los niños anticipan el significado de textos o palabras que están acompañados por imágenes por
ejemplo en los envases. Al comienzo, tiene más peso la imagen y no consideran las características de las
escrituras para anticipar qué podrá decir. Más adelante, comienzan a conocer algunas letras que les pueden
servir de indicadores para confirmar o descartar su anticipación y también toman en cuenta la longitud de las
escrituras con el mismo. Finalmente van logrando poco a poco leer, independizándose de las imágenes y los
soportes materiales. Asimismo podrán leer por sí mismos textos breves, aunque no tengan imágenes, si el
maestro proporciona información acerca del contenido total de lo que dice.
Según cuál sea el material que el docente proporcione, estará brindando a sus alumnos la posibilidad de
conectarse en mayor o menor medida con el sistema de escritura y/o con el lenguaje escrito. Cuando les hace
explorar el texto escrito de una estrofa de una canción conocida, el niño se vincula con el lenguaje escrito
(advirtiendo, por ejemplo que cada verso no ocupa todo el renglón y que eso sucede con el género poético) y
con el sistema de escritura (utilizando letras para identificar palabras); en cambio cuando van reconociendo los
nombres de sus compañeros escritos en tarjetas, su exploración se centrará solo sobre el sistema de escritura,
porque en ese material no hay textos sino palabras.
Cuando el niño aún no lee convencionalmente, las situaciones didácticas revisten una importancia crucial, ya
que deben brindar contextos válidos para que puedan ir ensayando dichas coordinaciones.
El cuanto al contexto material, muchos textos de circulación social suelen incluir dibujos o fotos. En estos casos,
los niños anticipan el contenido del texto en virtud de las imágenes y también partir de las características
materiales del portador que brindan pistas acerca de su contenido (diarios, libros, envases, folletos, etc).
El contexto verbal es proporcionado por el docente para trabajar con textos que no están acompañados por
imágenes. El trabajo intelectual que los niños ponen en acto cuando “leen” de estas dos maneras, puede
consistir en anticipar lo que cree que dice o en ubicar dónde dice lo que él sabe que dice (a partir de la
información previa suministrada por el docente).
Poco a poco los niños irán aplicando las mismas estrategias que fueron construyendo en sus lecturas no
convencionales, anticipar, coordinar informaciones, inferir, corroborar anticipaciones, etc para leer
autónomamente textos, aunque estos no estén acompañados por imágenes, y no cuenten con información
exacta acerca de su contenido.”
Se recomienda la lectura de la siguiente bibliografía :
“El desafío de evaluar…Procesos de Lectura y Escritura” Ana Ma. Kaufman
“Bloc de lectura”, “Pautas de referencia sobre procesos de lectura en español como primera lengua” -
http://www.uruguayeduca.edu.uy/repositorio/prolee/materiales-para-docentes.html
www.mecaep.edu.uy Tiempo Completo: Curso de Alfabetización Inicial año 2014:
http://www.mecaep.edu.uy/index.php?pag=fs_etc
www.waece.org/textosmorelia/ponencias/Ferreiro.htm

9. AREA DEL CONOCIMIENTO MATEMÁTICO
NUMERACIÓN: EL NÚMERO COMO CARDINAL Y ORDINAL (A: ver anexo)
Conteo Relación de orden Representación
Nombre del niño/a NO C/D S/D NO C/D S/D idiosincrásica pictográfica icónica simbólica

10. MAGNITUDES Y MEDIDAS (B: ver anexo)
3 AÑOS:
Las magnitudes medibles de los
objetos.
4 AÑOS:
La comparación directa entre
objetos.
5 AÑOS:
La expresión de la medida como número.
Selecciona el instrumento adecuado Mide Expresa la medida
Nombre del niño/a NO C/D S/D NO C/D S/D NO C/D S/D

11. GEOMETRÍA: LAS FIGURAS EN EL ESPACIO (C: ver anexo)
LOS POLIEDROS Y NO POLIEDROS. Las superficies planas y curvas.
3 años:
Cumple con la consigna dada (1)
4 años:
Cumple con la consigna dada (2)
5 años
Cumple con la consigna dada (3)
Nombre del niño/a NO C/D S/D NO C/D S/D NO C/D S/D
(1).- Sacar un cuerpo y elegir un objeto de la sala que tenga forma similar.
(2).- Elegir 2 cuerpos con una característica común y explicar cuál es.
(3).- Elegir 3 cuerpos y nombrar tres características comunes.

12. ANEXO ÁREA DEL CONOCIMIENTO MATEMÁTICO: MATERIAL DE APOYO AL DOCENTE
(A) NUMERACIÓN:
Se hace necesario que al trabajar NUMERACIÓN NATURAL se consideren todos los aspectos que involucra: conteo,
orden, regularidades, valor posicional, composición y descomposición, representaciones (producción e interpretación).
Para trabajar el conteo se deberán diseñar actividades que permitan abordar: recitado de la serie, correspondencia
biunívoca entre los elementos de la colección y los nombres de los números al recitar la serie numérica y cardinalización
(poder expresar una cantidad con el último número mencionado en el conteo). Para un niño pequeño el contar tiene
diferentes grados de dificultad, no es lo mismo contar objetos que puede mover que objetos fijos, contar objetos
cercanos o lejanos, objetos que se presentan alineados, que otros que se presentan desorganizados, consideraciones
que deben tenerse en cuenta al proponer la actividad.
Al trabajar el orden es importante tener presente que según investigaciones realizadas (Lerner y Sadovsky) el niño
construye hipótesis numéricas (que no enseñan) en función de la cantidad de cifras (a más cifras mayor es el número) y
cuando tienen la misma cantidad de cifras el de adelante es el que manda así como desarrollan estrategias apoyándose
en la serie numérica, que le permiten comparar números. (Ver Fundamentación disciplinar PEIP).
(*) Primeras REPRESENTACIONES que utilizan los niños según Martín Hughes (ver bibliogarafía):
- idiosincrásicas: no tienen ningún vínculo con la realidad y no tienen un significado permanente para el niño
(Garabatos).
- pictográficas: mantienen la imagen de los elementos de la colección y la cantidad.
- icónicas: mantienen la cantidad y no necesariamente dibuja los objetos como tal.
- simbólicas: utiliza símbolos numéricos.
Actividades sugeridas:
CONTEO: Solicitarle al niño/a una cantidad determinada de elementos (fichas, chapitas, botones, etc).
RELACIÓN DE ORDEN (menor): Presentarle al niño un “montoncito” de elementos (chapitas, botones, etc). Consigna :
armar un “montón” menor.
REPRESENTACIONES: Solicitarle al niño que “anote” (represente) por separado en un papel cuántas tiene cada uno
(referido a la actividad de relación de orden realizada).
Nota: El campo numérico debe ser adaptado por el docente según el nivel.
(B) MAGNITUDES Y MEDIDAS
Actividad sugerida:
JUEGO: ¿Cuánto recorrió?
MATERIALES: 4 objetos iguales que puedan arrojarse (discos de tejo, bloques, etc).
Cintas, picas, piolas, tiras de papel, recipientes, chapitas, etc. Cada jugador tendrá por lo menos 3
instrumentos no convencionales para cumplir la consigna.
DESARROLLO: Los jugadores se disponen desde un mismo punto de partida, cada niño arrojará el objeto lo más lejos
posible.
Deberán medir y/o expresar la medida de la distancia desde el punto de partida hasta el punto de llegada utilizando
elementos de medida no convencionales.

13. (C) GEOMETRÍA
Actividad sugerida:
Comparar superficies planas y curvas, semejanzas y diferencias.
Desarrollo: Sacar cuerpos geométricos de una bolsa.
Consignas: 3 años: Saca de la bolsa un cuerpo geométrico y elige de la sala un objeto que tenga forma similar.
4 años: Elige de la bolsa 2 cuerpos que tengan alguna característica común y explica cuál es.
5 años: Saca de la bolsa 3 cuerpos y nombra tres características comunes.
Material: Bolsa con cuerpos geométricos.