OWD2010 - 1 - Onderwijsontwikkeling en leerkrachtontwikkeling in het Cumulusproject - Monique Volman
•Télécharger en tant que PPT, PDF•
0 j'aime•424 vues
Recommandé
Recommandé
Contenu connexe
Tendances
Tendances (20)
En vedette
En vedette (20)
Similaire à OWD2010 - 1 - Onderwijsontwikkeling en leerkrachtontwikkeling in het Cumulusproject - Monique Volman
Similaire à OWD2010 - 1 - Onderwijsontwikkeling en leerkrachtontwikkeling in het Cumulusproject - Monique Volman (20)
Plus de SURF Events
Plus de SURF Events (20)
OWD2010 - 1 - Onderwijsontwikkeling en leerkrachtontwikkeling in het Cumulusproject - Monique Volman
- 1. Onderwijsontwikkeling en leerkrachtontwikkeling in het Cumulusproject Sandra de Koster, Monique Volman, Vrije Universiteit m.m.v. Els Kuiper, Marijn Tanis (VU), Marijke Kral, Bregje de Vries, Marieke de Visser, Roland Kok (HAN)
- 2. Het Cumulus project Praktijk Onderzoek Begeleiding 6 basisscholen VU/HAN & Kennisnet APS & APS IT-diensten
- 14. Vraag 1 Verschillende typen ICT-gebruik ? Door scholen beoogde effecten: A B C Motivatie/betrokkenheid x x x Leerresultaten x x x Zelfstandig werken x x x Differentiatie x x x
- 15. Vraag 1 Verschillende typen ICT-gebruik Door scholen beoogde effecten: A B C Motivatie/betrokkenheid x x x Leerresultaten (nadruk op kennis) x Leerresultaten (nadruk op vaardigheden) x x Zelfstandig werken x x x Differentiatie naar niveau en tempo x Differentiatie naar leerstijl en interesse x x
Notes de l'éditeur
- In this study we look specifically at how ICT can be successfully integrated in primary school practices. As we shall see, the main hypothesis is that the school’s educational concept should be taken as a starting point to accomplish this.
- This is a two-tier project. Its components are: the supported development of ICT-rich learning environments on one side and the investigation of the developing process and its outcomes on the other.
- 1. In hoeverre leidt conceptgeleide ontwikkeling van ICT-gebruik tot te onderscheiden, aan onderwijsvisie gekoppelde, typen van ICT-gebruik? 2. Wat zijn de effecten van specifieke vormen van ICT-gebruik, die conceptgeleid worden ontwikkeld ? 3. Wat zijn de ‘overall’ opbrengsten van conceptgeleide ict-ontwikkeling in termen van onderwijsontwikkeling , leerkrachtontwikkeling en leerlingontwikkeling ?
- De eerste onderzoeksvraag (In hoeverre leidt conceptgeleide ontwikkeling van ICT-gebruik tot te onderscheiden, aan onderwijsvisie gekoppelde, typen van ICT-gebruik?) beantwoorden we door het beschrijven van de leerarrangementen zoals ze zijn ontworpen en in de praktijk zijn gebracht (cross-site analyse). Hierbij laten we ons leiden door de vragen: Wat – Waar – Wanneer – door Wie – Waartoe
- De tweede onderzoeksvraag heeft betrekking op de effecten van specifieke vormen van ICT-gebruik, die conceptgeleid worden ontwikkeld . Op iedere school onderzoeken we dit aan de hand van werkhypothesen die door en met de school worden geformuleerd. Het gaat dus om de effecten van de leerarrangementen waar met name de school benieuwd naar is. De school formuleert met de begeleider per leerarrangement een werkhypothese. Vanuit onze onderzoekersblik scherpen we met de school de werkhypothese aan en we zetten de hypothese om in een of meer onderzoeksvragen. We inventariseren welke informatie/data nodig is voor het beantwoorden van deze vraag of vragen en welke instrumenten nodig en geschikt zijn om deze informatie te verzamelen. Welke instrumenten geschikt? We hebben veel gebruikgemaakt van: observatie (incl. video-opname) interviews leerlingen toetsen / opdrachten leerlingen (o.a. learner report) interviews leerkrachten en begeleiders logboek leerkrachten
- De tweede onderzoeksvraag heeft betrekking op de effecten van specifieke vormen van ICT-gebruik, die conceptgeleid worden ontwikkeld . Op iedere school onderzoeken we dit aan de hand van werkhypothesen die door en met de school worden geformuleerd. Het gaat dus om de effecten van de leerarrangementen waar met name de school benieuwd naar is. De school formuleert met de begeleider per leerarrangement een werkhypothese. Vanuit onze onderzoekersblik scherpen we met de school de werkhypothese aan en we zetten de hypothese om in een of meer onderzoeksvragen. We inventariseren welke informatie/data nodig is voor het beantwoorden van deze vraag of vragen en welke instrumenten nodig en geschikt zijn om deze informatie te verzamelen. Welke instrumenten geschikt? We hebben veel gebruikgemaakt van: observatie (incl. video-opname) interviews leerlingen toetsen / opdrachten leerlingen (o.a. learner report) interviews leerkrachten en begeleiders logboek leerkrachten
- Beoogde effecten: op het oog hetzelfde, maar bij nader inzien verschillend ingevuld. Motivatie/betrokkenheid > A: leren met de computer is leuker; B/C: meer motivatie door betekenisvolle activiteiten, leren wordt meer betekenisvol Behoud/verbetering leerresultaten > A: behoud van leerresultaten, verbetering voor ‘zwakke’ leerling (bijv. dyslectici), nadruk op kennis maar ook vaardigheden (bijv. internet, zelfstandigheid) t.b.v. kennis; B/C: nadruk op vaardigheden (onderzoeken, gebruik ICT-middelen). Zelfstandig(er) werken > mogelijk, vraagt wel begeleiding; wat is ‘zelfstandig werken’? Differentiatie > op A-scholen is differentiatie naar niveau voornaamste doel (maar wordt niet direct bereikt), op B/C differentiatie naar leervoorkeur (m.i., eigen leervraag) Motivatie/betrokkenheid: blijkt uit observaties en uitspraken leerkrachten en leerlingen (niet altijd positief, misschien tijdelijk) Behoud/verbetering leerresultaten: neutraal, longitudinaal; inhoud/kennis of vaardigheden? Zelfstandig(er) werken: mogelijk, vraagt wel begeleiding; wat is ‘zelfstandig werken’? Differentiatie: volgende stap?
- Verder nuanceren: A meer nadruk op leerresultaten en motivatie, B/C meer nadruk op leerproces (ervaring, eigenheid) en vaardigheden
- Verschillende middelen: methodegebonden software alleen op de A-scholen, op andere scholen worden methoden alleen als bron gebruikt of wel gevolgd maar ‘niet meer dan nodig’. Zelfde middelen, verschillend ingezet ; bijv. gebruik digitaal schoolbord: voor instructie (A), bespreking/demonstratie lk (B en C) en presentatie ll (B en C); grootste verschil is sturing/structurering. Kleine verschuiving in onderwijsdoelen op A-scholen: iets meer ruimte voor initiatief leerlingen, binnen door leerkracht bepaald kader; leerarrangementen rond (evt. nieuwe) methoden B- en C-scholen lijken in doelen (met en zonder ICT) veel op elkaar; hebben alle scholen het juiste label? ; zijn B en C echt van elkaar te onderscheiden? Op A-scholen is ICT-integratie minder gecompliceerd (duidelijke doelen, methode geeft kader) Op B- en C-scholen is ICT-integratie meer gecompliceerd (zoeken naar doelen, eigen methode ontwikkelen, verschillen tussen leerkrachten?) ‘ Alles nieuw’ (methode/arrangement én ICT) maakt integratie gecompliceerd
- Verschillende middelen: methodegebonden software alleen op de A-scholen, op andere scholen worden methoden alleen als bron gebruikt of wel gevolgd maar ‘niet meer dan nodig’. Zelfde middelen, verschillend ingezet ; bijv. gebruik digitaal schoolbord: voor instructie (A), bespreking/demonstratie lk (B en C) en presentatie ll (B en C); grootste verschil is sturing/structurering. Kleine verschuiving in onderwijsdoelen op A-scholen: iets meer ruimte voor initiatief leerlingen, binnen door leerkracht bepaald kader; leerarrangementen rond (evt. nieuwe) methoden B- en C-scholen lijken in doelen (met en zonder ICT) veel op elkaar; hebben alle scholen het juiste label? ; zijn B en C echt van elkaar te onderscheiden? Op A-scholen is ICT-integratie minder gecompliceerd (duidelijke doelen, methode geeft kader) Op B- en C-scholen is ICT-integratie meer gecompliceerd (zoeken naar doelen, eigen methode ontwikkelen, verschillen tussen leerkrachten?) ‘ Alles nieuw’ (methode/arrangement én ICT) maakt integratie gecompliceerd
- Het stukje over 'cumulus is gelukt. Overal ICT-rijke leerarrangementen ontwikkeld, overal intensiever er gevarieerder ict-gebruik. Overal aansluitend bij onderwijsconcept, dus: verschillende vormen ontstaan.'