1. XVI.
PEDAGOGIKOAK
KONPETENTZIETAN
OINARRITUTAKO
HEZKUNTZA
JARDUNALDI
HAUSNARTU
ET
A
EKIN
2009ko
MARTXOAREN 10, 11 ETA 12an
GASTEIZKO
EUROPA JAUREGIAN
5. HAUSNARTU ETA EKIN
Euskal Curriculuma ikertu eta gaurko eskolaldira ekartzeko garaian, bizi dugun egoerari buruz zera
zioen oinarrizko txostenak (2005): Etengabe berriz pentsatua den gizarte batean bizi gara; ez dago
bizitzeko eta pentsatzeko modu bakarra, aukera ugari baizik. Aldaketa ekonomikoez gain, gizarte
aldaketak daude (…).
Eta behaketa horren segidan, hezkuntza-erakundeei -eskolei bereziki- eginkizun berezia egokitzen
zitzaien egoera horren aurrean. Hain zuzen, hezkuntza-eredu jakin bat bultzatzea proposatzen zen,
Eskolak lortu behar lukeena, ondoko formulazioaren bidez: bizitza osoan zehar autonomoki ikasten
lagunduko duten eduki kulturalak transmititu eta hezkuntza konpetentzia orokorren irakaskuntza
uztartuko dituen hezkuntza-eredua.
Bistan denez, bultzatu beharreko hezkuntza-eredu horretan pertsona gogoetatsua eta kritikoa garatu
nahi da, manipulazioari eta konformismoari aurre egiteko eta egoeraren eraldaketa ekar dezakeen
jardunari ekiteko. Hausnartzea eta ekitea, alegia. informazioa hartzea eta interpretatzea, ulermenean
oinarrituta pentsatzea, informazioa ebaluatzea, ideia berriak eta informazioa sortzea, erabakiak
hartzea, arazoak konpontzea, baliabide kognitiboak erabiltzea, ideiak gauzatzea … gainerako giza
konpetentziekin batera uztarturik, hain zuzen, ”nor izaten”, “elkarrekin bizitzen” eta “komunikatzen”
jakitearekin batera, giza-jarduera hausnartzaile eta ekintzaile orok behar dituzten afektibitate, auto-
estimu, elkartasun, erantzukizun eta kooperazio alderdiak albora utzi gabe, alegia.
mundu mailako dimentsioa duen kalapita ekonomikoak jota gaituen une honetan, guztiz adierazgarria
dugu irakurri eta entzun egiten dugun mezua: gertatzen ari dena interpretatzen eta ebaluatzen dakiten
pertsonak beharrezkoak dira, eta gertaera horien zuztarrean dauden arazoei aurre egiteko ideiak,
proiektuak eta konponbideak burutzen dituzten ekintzaileak ezinbestekoak dira. Eta hezkuntza-
prozesuari so egiten zaio, horrelako gizakiak izan daitezen.
azkenaldion, urterik urte antolatu ditugun Jardunaldi pedagogikoetan hezkuntza-konpetentziak izan
ditugu aztergai, Euskal Curriculumaren funtsa konpetentzietan oinarritutako hezkuntza delako ustean,
eta XXi. mendeko lehen hamarkadetan heziketa-lanari egin dakiokeen berrikuntzarik handiena eta
sakonena dela konbentziturik.
martxoaren 10, 11 eta 12an gauzatzeko asmoz, eta “Hausnartu eta ekin” goiburupean antolatu
ditugun XVi. Jardunaldi pedagogikoetan hori bera egin nahi genuke bertan elkartuko garenok:
informazioa jaso, ulertu, interpretatu eta ebaluatu, ideiak eraiki, komunikatu eta partekatu, arazoei
irtenbideak bilatu, konponbideak adostu, lankidetza gauzatu eta, batez ere, eraldaketari ekin,
profesional hausnartzaile eta ekintzailea izaten ere ikasi egiten baita, eta saiatzeak ez du meritu
ttipirik!!!
Euskal Herriko Ikastolen Konfederazioa
6.
7. > oharrak
ikaskuntZa koopEratiBoa Eta oinarriZko
Gaitasunak
Joan Domingo pEña
ikaskuntza kooperatiboko interes taldeko (GiaC) koordinatzailea
Bartzelonako Escola universitária d’Enginyeria técnica industrialeko irakaslea
universitat politécnica de Catalunya
joan.domingo@upc.edu
Irakasle baten zeregina da,
ikasleak ezinbestean zerbait ikasiko duen
egoerak sortzea.
John Cowan, 1998
Laburpena
ikaskuntza korporatibo esaten diogu irakaskuntza- eta ikasketa-prozedura jakin
batzuei. prozedura horren oinarria gela bateko ikasleak talde txiki heterogeneoe-
tan banatzea da. Elkarrekin egiten dute lan, taldekideen helburuak estuki loturik
daudela. Beraz, helburu horiek arrakastaz lortzeko, gainerako taldekideek ere
beren helburuak (guztien helburuak berdinak dira) lortu behar dituzte nahita ez
[1]. prozedura horiek, taldeko kideen arteko mendekotasun positiboa dute komu-
nean: eskagarritasuna eta haien ardura, aurrez aurreko elkarreragin positiboa,
talde txikiek berezkoak dituzten gaitasunak, eta talde-prozesu edo -dinamika.
ikasketa-prozesu konstruktibista batean, funtsezkoa da ikasleek (ikasten ari den
edonork), dauden mailan daudela ere, beren ikaskuntzari buruz hausnartzea eta
ikaskuntza hori soziala izatea; hau da, beste pertsona batzuekin batera ikasi be-
har dute. lan-estrategia horiek ezin hobeak dira ikasleek maila bakoitzean oina-
rrizko gaitasunak lor ditzaten: haur-hezkuntzako ikasgaitasunetatik hasi eta gai-
tasun akademiko eta ondorengo hezkuntza-mailetako gaitasun orokorretaraino.
Ekarpen honetan, elkarlanean lan egiteak gizarteak hiritarrei eskatzen dizkien
gaitasunak lortzeko dituen abantailez gogoeta egiten da.
1. Gaitasunak eta eskumenak arau-esparruan
unibertsitate aurreko hezkuntza komunitate autonomoen eskumena da, eta,
horrenbestez, komunitate autonomoek arautzen dute. kataluniaren kasuan, au-
tonomia Estatutuko 131. artikuluan ezartzen denari jarraiki, Generalitatek haur-
hezkuntzaren gaineko eskumena du, bai eta dagozkion ikasketa-planak ezartze-
koa ere, curriculuma barne.
Haur-hezkuntzak nortasun propioa du. sei maila ditu, eta bi heziketa-zikotan an-
tolatzen da: lehen zikloa (0-3 urte) eta bigarren zikloa (3-6 urte). uztailaren 4ko
8. oharrak
282/2006 Dekretuak lehen zikloa eta ikastetxeen eskakizunak arautzen ditu, eta
142/2007 Dekretuak (DoGC 4915. zk.) bigarren zikloko curriculuma1 ezartzen du.
Dekretu horietan printzipio-adierazpen garrantzitsu bat egiten da, eta zera ezart-
zen:
Hezkuntza-sistemaren egituran, haur-hezkuntza honela definitzen da:
“Hezkuntza-etapa honetan, haurrek gaitasun jakin batzuk garatu behar di-
tuzte, horiei esker beren buruekin nahiz ingurukoekin harreman afektibo se-
guruak izan ditzaten; horrez gain, ingurua ezagutzen eta interpretatzen ikasi
behar dute; ikaskuntza-tresnak barneratu behar dituzte, bai eta autonomia-
maila jakin bat ere, kultura-aniztasunean antolatuta dagoen eta kulturarteko-
tasunean bizi den gizarteko kide izateko”.
Haurrentzat, haur-hezkuntzan ikastea da inguratzen dituen errealitatearen
esanahi berriak eraikitzea. Esanahi berri horiei esker, aurretik hartutako eza-
gutzak aberasten dituzte eta egunetik egunera konplexuagoak izango diren
egoera berrietan aplika ditzakete.
Eskola jakintzak eskuratzeko, bizipen emozionalak izateko eta balore etiko
eta demokratikoak jasotzeko leku pribilegiatua da. Bestalde, kohesiorako, in-
tegraziorako eta parte-hartzerako lehen eremu soziala da. Hezkuntzak ardu-
ra pertsonala eta komunitatearena sustatu behar ditu. Haurrei beren buruen
irudi positiboa eratzen lagundu behar die, autoestimuaren heziketa, elkarbi-
zitza eta hobetzeko grina sustatuz.
Haurren garapenerako, inguruarekiko elkarrekintza ezinbesteko baldintza
da. Familia, eskola eta beste haurrek osatzen dute inguru hori, horregatik
jarrera abegitsu eta suspertzailea izan behar dute.
Haurren heziketan, gurasoak edo tutoreak oinarrizko giltzarri dira familia-
ren esparruan, eta ikastetxean, berriz, irakasleak eta ikastetxeko langileak.
Irakasleek haurren behar guztiak kontuan izan behar dituzte beti: emoziona-
lak eta afektiboak, intelektualak, motrizitatekoak eta harremanen gainekoak.
Eskolak haur guztien garapena eta ikaskuntza bultzatu behar ditu; horreta-
rako, norbanakoaren desberdintasunak eta kultura aniztasuna onartzeko eta
errespetatzeko erreferentzia gisa balioko dieten eredu eta portaerak erakutsi
behar dizkie. Irakasleek beren esku-hartzea haur bakoitzaren ezberdinta-
sunetara moldatu behar dute konfiantzazko jarrera positiboarekin.
Halaber, irakasleek espazioa, denbora eta jarduerak antolatzeko ardura
dute. Aurrez ezarritako hezkuntza-helburuak jarraituz haurren ahalmena
ahalik eta gehien garatzeko beharrezkoak diren estrategiak martxan jartzea
ere irakasleen ardura da. Estrategia horiek martxan jartzeko unean, haurren
ekarpenak kontuan izango dira, eta familien kolaborazioa eta parte-hartzea
ere aintzat hartuko da.
Aurretik aipatutako dekretuek jasotzen dute hezkuntza-jarduerak ondorengo
oinarrizko printzipio hauek errespetatu behar dituela: ikasleek ikasteko dituz-
ten modu ezberdinak kontuan izatea, ikasteko metodoak baldintzatzen dituz-
ten ezaugarri pertsonal eta sozialak kontuan izanda irakaskuntza-metodoak
1. 2/2006 lege organikoaren (maiatzaren 3koa, Hezkuntzari buruzkoa) 6. artikuluak hezkuntza-ziklo
bakoitzeko helburu, oinarrizko gaitasun, eduki, metodo pedagogiko eta ebaluazio-irizpideen multzoa
hartzen du curriculumtzat.
9. oharrak
aldatzea, ikasleek ikastea nahi diren edukiak egoki aukeratu eta antolatzea,
gelako jarduerak ahalik eta baldintza hoberenetan egitea ikasle bakoitza eta
taldea orokorrean ikasten, arrazoitzen eta dakiena adierazten ahalegindu
dadin. Horri esker, ikasleak dituzten zalantzak adierazteko gai izango dira
ezagutza berriz eraikiz, autonomiaz eta arduraz jarduteko. Haur bakoitzak
behar duenean eta bazterketarik gabe, zainduta, orientatuta eta baloratuta
senti dadin beharrezkoak diren baliabide guztiak jarri behar dira.
Curriculumean, etaparen helburuak ezartzeko, ikasleek lortu behar dituzten
gaitasunak zehazten dira. Ezagutza, jarrera eta trebetasun zehatzak eskurat-
zeaz harago, gaitasuna izateak esan nahi du gaitasun horiek zeharka eta inte-
raktiboki beste egoera eta testuinguru batzuetan erabiltzeko aukera izatea.
Haur-hezkuntzako bigarren zikloko gaitasunak garatzeko, ziklo horretan sail
bakoitzean landu behar diren edukiak eta helburuak zehazten dira, baita
ikaslearen ebaluazioa bideratuko duten irizpideak ere.
legean horrela adierazten da, eta aipatutako kontzeptuak lortzeko irakas-
kuntzako estrategia gisa ikaskuntza kooperatiboa erabiltzearekin bat dator.
lehen hezkuntzako bigarren zikloko eta bigarren hezkuntzako dekretuek
(143/2007 Dekretua, ekainaren 26koa, DoGCen 4915. zenbakian zehaztua)
ikasle guztiek zikloa amaitzean izan behar dituzten “oinarrizko gaitasunak”
kontzeptua garatzen duen gehigarri bat daramate, bietarako berbera. Gehi-
garri horretan eta zalantzetarako tarterik utzi gabe, ikasteko moduak soziala
izan behar duela adierazten da; alegia, banakako ikasketa-sistema lehiako-
rra alde batera utzi, eta beste batzuekin batera ikasi behar dela:
(...) oinarrizko gaitasunak lortzearen garrantzia eremu curricularreko eskola-jar-
duera guztien koordinazio egokiaren menpe dago. Eta hori lortzeko, giltzarria (...)
norbanako lana eta lan kooperatiboa elkarren osagarri izatea da; (...)
Ikasgaitasunak Oinarrizko gaitasunak
(haur-hezkuntza) (lehen hezkuntza)
1. Hizkuntza-komunikazioa eta
ikus-entzunezko komunikazioa
komunikatiboa
2. artistikoa eta kulturala
Burujabea izatea eta
hala jokatzea
3. Informazioaren tratamendua
IkasgaItasunak
eta gaitasun digitala
Pentsatzea eta
gaItasunak
OInarrIzkO
komunikatzea
4. Matematikoa Metodologikoak
Deskubritzea eta
ekimena izatea 5. Ikasten ikastea
Elkarbizitza eta 6. autonomia eta ekimen
munduan bizitzea pertsonala Pertsonalak
7. Ingurune fisikoa ezagutzea izatea
eta harekin elkarrekintzan jardutea
Elkarbizitza eta
munduan bizitzea
8. soziala eta hiritarra
1. irudia: Ikagaitasunen eta oinarrizko gaitasunen arteko harremana2.
2. http://www.xtec.cat/estudis/primaria/curriculum_infantil.htm helbidetik hartutako irudia.
10. oharrak
ikasgaitasunak (0 eta 3 urte bitarteko lehenengo zikloan) eta gaitasunak (biga-
rren zikloan eta Derrigorrezko Bigarren Hezkuntzaren amaierara arte) bereizten
dira. lehenengo irudian ikusi daitezkeen loturen bitartez, batzuk besteekin erla-
zionatzen dira.
2. Ikaskuntza kooperatiboa
ikaskuntza kooperatiboaren ideia nagusia da ikasleek eskola-jarduerak egiteko
taldeetan lan egitea. Hala, norberaren ikaskuntza bezain garrantzitsua izango da
gainerako taldekideena.
ikaskuntza kooperatiboa irakaskuntzako zenbait prozedurei erreferentzia egiten
dion termino generikoa da. irakaskuntzako prozedura horien oinarria hau da:
zeregin akademikoak ebazteko eta beren ikasketan sakontzeko, gela bateko
ikasleak talde heterogeneo txikitan banatzea, taldekideak beren artean modu
koordinatuan lan eginez. David eta roger Johnson psikologo sozialek ikaske-
ta-egoera honetan ikasleen helburuak elkarren artean oso estu loturik daudela
adierazi dute, hain estu, non “ikasle bakoitzak bere helburuak lortuko ditu, baldin
eta soilik gainerako ikasleek ere beren helburuak lortzen badituzte”.
Taldeek aipatutako definiziora gehiago edo gutxiago gerturatzen diren zereginak
izan ditzakete. Dena den, bi talde-mota bereizten dira: batetik, oso epe laburrean
arituko diren talde informalak daude, eta, horietan, baliteke ikasleek ikasgaita-
sun guztiak ez garatzea; bestetik, talde formalak daude, eta horietan, bai, lan
kooperatiboak ematen dituen aukera guztiak gara ditzakete ikasleek. Bai talde
batean, bai bestean, neurri handiagoan edo txikiagoan honako bost elementu
hauek agertu behar dute:
1. Elkarren arteko mendekotasun positiboa dago. Hau da, ikasle batek
pentsatzen duenean arrakasta ezin izango duela lortu gainerako taldeki-
deek lortzen ez duten bitartean; eta alderantziz. ikasleek zerbait lortzeko
egiten dute lan elkarrekin; hots, ekoizpen bateratua egiten dute. alegia,
ikasleek ulertu behar dute “elkarrekin salbatu edo elkarrekin itoko dire-
la”. Elkarren arteko mendekotasun positiboa egituratzeko hainbat modu
daude: taldeko ordainsariak jartzea, beste batzuen baliabideen mende-
kotasuna izatea, lana banatzea eta abar. mendekotasun positiboa ikas-
kuntza-taldeetan txertatzeko, bi pausu hauek jarraitu behar dira:
• mendekotasun positiboa izatera bultzatuko duten helburuak ezar-
tzea.
• Helburuekiko mendekotasun positiboa indartzea eta gehitzea, bes-
te mendekotasun-modu batzuk eta mendekotasuna txertatuz.
talde batek lehenengo aldiz elkarlanean lan egiten duenean, koopera-
zio-maila espero denaren azpitik egongo da. Horregatik beharrezkoa
izango da beste mota batzuetako mendekotasun positiboarekin osatzea.
Hala nola, sariekiko mendekotasuna. kasu horietan, irakasleak taldekide
bakoitza gainerakoek egindako lana aitortzera bultzatuko du.
2. Aurrez aurreko mendekotasun positiboa ikasleak elkarren artean lan bat
nola ebatzi azaltzen ari direnean agertzen da. kontzeptuen naturalta-
suna eta ikasten diren estrategiek taldekideek dakitena erakusteko balio
dute. Bestalde, lehen eta orain ikasitakoaren arteko harremana azaltzen
11. oharrak
diote elkarri. aurrez aurreko elkarreragin hau positiboa da, ikasleek elkar
laguntzen, animatzen eta babesten dutelako ikasteko egiten ari diren
ahaleginean.
3. Norbanakoaren eskaera / ardura pertsonala egon behar du, eta horren
bitartez, ikasle bakoitzaren emaitzak banaka ebaluatzen direla eta emai-
tza horiek taldeari eta norbanakoari helarazten zaizkiela bermatu behar
du irakasleak. taldeak jakin behar du lana amaitzeko zeinek behar duen
laguntza gehien, eta taldekideek jakin behar dute ezin dutela besteek
egiten duten lanaren menpe egon. norbanakoaren eskaera hori egitu-
ratzeko modu arruntak honako hauek dira: ikasle bakoitzari banakako
azterketak egitea, zoriz ikasle bat aukeratzea talde baten emaitzak aur-
kezteko, edo talde-lana gainbegiratzen den bitartean banakako galderak
egitea.
4. talde batek ongi funtziona dezan, kooperazio-ahalmenak beharrezkoak
dira. ikasleek beharrezkoa den lidergoa erabiltzeko gaitasuna izan be-
har dute; baita ere erabakitzeko, konfiantza sortzeko, komunikatzeko eta
arazoak kudeatzeko gaitasuna ere. Bestalde, beren arazoak konpont-
zen eta minik eman gabe kritika egiten jakin behar dute. alde horretatik,
trebetasun horiek ahalmen akademikoek adinako garrantzia dute, eta,
beraz, espresuki eta zehaztasun osoz irakatsi behar dira. ikasle askok
ez dute sekula kooperazioko ikasketa-sistemarekin lan egin, eta, ho-
rrenbestez, ez dituzte horretarako beharrezkoak diren ahalmenak.
5. Taldeak bere burua aztertzeak taldekideen artean gai hauek eztabai-
datzea dakar berarekin: alde batetik, helburuak zenbateraino ari diren
lortzen, eta beste aldetik, taldekideen arteko laneko harremana zenba-
teraino den eraginkorra. lanaldi bakoitza amaitzean, taldeak bi galdera
hauei erantzunez bere funtzionamendua aztertzen du: 1. taldearentzat
baliagarri izan daitekeen zer egin du bakoitzak? eta 2. Zer egin dezake
taldekide bakoitzak bihar taldeak hobeto funtziona dezan? azterketa ho-
nek taldeak talde gisa jarraitu behar duela oroitzeko balio du. Bide ba-
tez, kooperazio-ahalmenak eskuratzea errazten du, taldekideek beren
parte-hartzearen feedback-a jasotzen dutela ziurtatzen du, eta ikasleei
gogorarazten die kooperazio-ahalmen horiek praktikan jarri behar dituz-
tela. ikasleek ikasi dutenaz hausnartzea fase honetako beste elementu
garrantzitsua da. konstruktibismoaren unea da, ezagutza eraikitzeko
unea. ikasleek bi minututan bi galdera sinple hauei erantzun diezaie-
kete: 1. Zer ikasi dut gaur? eta 2. Zer ez zait oso garbi gelditu edo ez
dut ulertu? Fase honetan, ikasleak ezagutzazko “adreilu” berriak aurre-
tik bere ezagutza-egitura osatzen zuten “adreiluekin” uztartu behar ditu.
kokatzeko gelditzen diren adreiluak ikasleak bigarren galderari emango
dion erantzunari dagozkionak dira. Ziurrenik, taldeko gainerako kideen
laguntzaz kokatuko ditu dagokien lekuan. azkenik, irakasleak, erantzu-
nen orriak irakurri ostean, ikasle bakoitzaren ezagutza-gabeziak ikusiko
ditu. Hori oso puntu erabakigarria da, eta, hori egon ezean, ez gara inoiz
ziur egongo ikaskuntza egon den hala ez.
ikaskuntza kooperatiboak ikasleen arteko komunikazioa eta ikasketa-mailarekin
inplikazioa bultzatzen du. Horrez gain, ezagutza bera sendotzen du taldeko gai-
nerako kideei azalpenak emanez, eta taldekide bakoitzak arazoak konpontzen
ahalegintzeko konpromisoa hartzen du taldeko kide bakoitzarekin hitz eginez.
12. oharrak
Halaber, gainerako taldekideen ezagutzez arduratzen da, ez da inorekin lehia-
tzen, guztiei laguntzen die eta haiekin gertutik egiten du lan, Vitgotskyk3 ezarri-
tako garapen proximalaren zentzuan [3]. ondorio positibo gehiago ere badira,
baina ez ditugu garatuko, oso sakona baita.
ikaskuntza kooperatiboak ez du esanahi ikasle argienek ikasle motelenei lagun-
du behar dietela, ez eta taldeek lana banatu behar dutela ere ondoren ikasle
bakoitzak beste taldekideek egindako zatia kopiatzeko edota guztiek nota (edo
sari4) bera izan behar dutela lan osoa taldekide bakarrak egin duen kasuetan ere.
irakasleek lan gutxiago izango duten ikasketa bezala ere ez da ulertu behar. Egia
da, zenbait kasutan, irakasleek gai asko ez azaltzea erabakitzen dutela, ikasleek
beren kabuz ikas ditzaten. aitzitik, irakasleak ondo antolatzen ez badira, lan ge-
hiago eman diezaieke gaiak prestatzeak, klasearen gida osatzeak, emaitza aka-
demikoen eta oinarrizko gaitasunen ebaluazioak, eta klasea bera emateak.
ikaskuntza kooperatiboarekin lan egiteak hainbat abantaila ditu: kalitate hobea,
konplexuagoak eta errealagoak diren lan akademikoak egitea; euskarri pertso-
nal eta akademikoa duen egitura bat izatea gela barruan eta kanpoan; hainbat
motatako pertsonekin harremana izatea, bai gizarte- eta kultura-inguru desberdi-
netakoak direnekin bai eta talde etniko desberdinetakoak direnekin ere, afinitate
pertsonala dugun pertsona horiez haratago; ikasle guztien arrakasta-aukera ge-
hitzen du; denbora akademikoa55 hobeto aprobetxatzen da; eta azkenik, ikasleek
eta irakasleek gelako saioez gehiago disfrutatzen dute.
3. Ikaskuntza kooperatiboko jarduerak
Curriculuma osatzen duten edozein ezagutza-eremuk edo ikasgaik, eduki-ko-
puru bat du trebetasun, ikasgaitasun, gaitasun eta abar jakin batzuk lortzera
bideratuta. testuinguru horretan, ikasgai horietako bat ikaskuntza kooperatiboa
barneratzea erraztu behar duten elementuetan xeha daiteke.
2. irudian ikasgai generiko bat xehatuta agertzen da. Bertan hauek agertzen dira:
gaiak, azpigaiak, helburuak, jarduerak, ekoizpenak eta ebaluazio-irizpideak.
3. Garapen proximaleko eremua da haurrak bere errekurtsoak erabiliz egiten duen exekuzio esponta-
neooko eremuaren (piagetek aipatua, eta inguruarekiko elkarreraginaren ondorioz modulatzen doa)
eta kanpoko laguntzaren bitartez lortu dezakeen mailaren artean dagoen eremua. adibidez, 4 urteko
haurra bera bakarrik 12ra arte zenbatzeko gai da, baina kanpoko laguntzarekin 17 edo 18ra arte irits
daiteke. Eremu proximal honetan heziketak gehienezko garrantzia du. Vigotskyren arabera, ikasketa
bi prozesutan banatuta dago: alde batetik, haurrek beren kabuz eta ekimenez jarduten dute, eta ez
dute hirugarren pertsonen laguntzarik behar; bestetik, garatzen jarraitzeko edota berezko garapenaz
haratago joateko beste pertsona batzuen esku-hartzea (bitarteko sozialak) behar dute.
4. Garbi izan behar da kooperazio-lana izan edo ez, inoiz ez litzaiekeela ikasleei lan bat eskatu behar
jakinda honek ez duela saririk izango. lanaren kalitatearen motor estimulatzailea da saria, eta gaine-
ra, ebaluatzeak ikasketa erabat baldintzatzen du: ebaluatuko den hori da soilik ikasten dena.
5. taldean lan eginez gero gutxiago aurreratzen dela pentsatzea okerra da. Horrela pentsatzea posi-
ble litzateke gaia irakasleak azalduko balu, kasu horretan ezin baita jakin ikasleen gehiengoak gaia
jaso ote duen. kasu horretan, ikasleen arreta orokorra eta entzunez ikasteko gaitasuna izan behar
dira kontuan. Gainera, oinarrizko gaitasunak bigarren maila batean zokoratzen dira eta kasurik hobe-
renean, neurketarik eta ebidentzia nabarmenik gabe, jakintzat ematen dira.
10
13. oharrak
Oinarrizko gaitasunen
1. gaia eragileak
2. gaia 1. helburua
• 2. helburua 1. jarduera
}
• • 2. jarduera 1. ekoizpena
• • • 2. ekoizpena 1. adierazlea
EBaluazIOa
n. gaia • • • 2. adierazlea
m. helburua • • •
k. jarduera • •
j. ekoizpena •
i. adierazlea
Helburua lortzera
bideratuak
2. irudia: Gaien, helburuen, jardueren, produktuen eta ikasgai baten ebaluazioaren arteko
harremana.
Heziketa-helburuak (edo nahiago bada oinarrizko gaitasunak eta gaitasun akade-
mikoa) lortu nahi den ikaskuntzaren emaitzak dira. Jarduerak, berriz, helburuak
lortzeko unean, helburuetatik arrakastara igarotzea ahalbidetzen duten elemen-
tuak dira. Heziketa-helburuek izan duten irismen-mailaren ebaluazioa hainbat
jardueren eta adierazle objektiboen bitartez egiten da. azken horiek helburu
bakoitza lortzeko unean arrakasta nola baloratu behar den adieraziko dute.
Rúbrica de evaluación de una definición: Definizioak ebaluatzeko taula
Bikain (3) Nahikoa (2) Gutxiegi (1)
Ez du testu gehiegi idatzi, gutxi zehaztuta dago, eta ez ditu kontzeptuaren zati bat besterik ez
zehaztuta dago, eta adiera posible adiera guztiak ulertu. Hausnarketa du azaltzen. zehaztasun gehiegi
Luzera garrantzitsuenak nahiz beste gehiago falta zaio. Definitutakoari edo gutxiegi ematen du edo
definizio batzuen adierazpen zentzu gehiago emateko, erabili definitzen ari den hitza erabiltzen du
arruntenak jaso ditu. dituen zenbait hitz alda daitezke. definizioan.
terminoaren esanahia argi Definizioa ona izan arren, asko Hitza ulertzeko aditua izan behar
definitzen du, anbiguotasunik hobetu daiteke. Ez du adierazten da, edo ez da bere osotasunean
Edukia gabe. kontzeptua erreza ez dela badagoela kontzeptua zabaltzerik, definitzen, edo ortografia akatsak
iradokitzen du, eta adierazten du irakurleak errazago uler dezan. daude.
badagoela kontzeptua zabaltzerik.
zertaz ari den oso ondo ulertzen ahalegin pixka bat gehiagorekin zaila da ulertzea zeri buruz ari den,
Azalpenen da. Erabiltzen dituen hitzak ezin hobeki ulertuko litzateke. Hala edo idatzia asko hobetu daiteke.
argitasuna ulertzeko ez dago hiztegia erabili ere, ulertzen da. Hitz bat ulertzeko Erabiltzen dituen hainbat hitz
beharrik. bakarrik erabili behar da hiztegia. ulertzeko hiztegia erabili behar da.
1. taula: Definizioak ebaluatzeko taula.
arrakastaren neurria, hein handi batean, adierazleak ezartzean eta ikasle edo
talde bakoitzaren gaitasunak zehaztean datza. ikasle edo talde bakoitzaren mai-
la zehazteko adierazleak erabiliko dira, eta aurretik ikasleei horren berri emango
zaie. adierazle hauek jarduera bakoitzerako esplizituak izango dira, eta jarduera
bakoitza helburuen arabera diseinatuta dago. Horretarako “taulak” oso erabilga-
rriak dira [4]. taula horietan, jarduera egiten hasi aurretik, ikasleen gaineko infor-
mazioa jasotzen da. Horren arabera, honako hauek aurreikusten dira: jarduera
amaitzen denean zer emaitza izango duten eta zer azaldu behar duten jarduera
horretan. 1. taulan horrelako taula bat ikus daiteke.
taulan, ebaluatzeko garaian kontuan izango diren oinarrizko elementuak (adie-
razleak) zehazten dira, bai eta ebaluazioa (bikain, nahikoa edo gutxiegi) egiteko
11
14. oharrak
jarraituko diren zehaztapenak ere. tresna horri esker, ikasle eta talde guztiek
badakite, jarduerako ariketa egiten hasi aurretik, nola ebaluatuko zaien. Guztiek,
salbuespenik gabe, ariketak oso ongi egin ohi dituzte, eta, bidenabar, laneko
estilo eta moduak ikasten dituzte. Gogoan izan behar da ikasleek une oro jakin
behar dutela egiten ari direna zergatik ari diren egiten. proposatzen zaien jardue-
raren arrazoia ere ezagutu behar dute, baita helburuak zein diren ere. Hori bera,
1930eko hamarkadan kurt lewinek aipatu zuen, eta honako hau ezarri zuen:
zerbait egiteko borondatearen aurrean haurrak ezgai izaten dira neurri handi ba-
tean; helduak, ordea, edozer egiteko gai dira haientzat zentzurik ez badu ere.
Zenbait hezkuntza-etapatan, 1. taulako adibidean erabiltzen diren idatzizko azal-
penak ez dira izango erabilgarriak, eta kasu horietan imajinazioa gehiago lantzen
duten taulak beharko dira. adibidez, lehen hezkuntzako lehen zikloan 3. irudiko
adibidea egokiagoa izango da. Gerta daiteke ikasleren batek, 3. irudiko adibidea-
ren kasuan gertatzen den bezala, oso gaizki marraztea eta hori izatea egokien
egiten dakien modua. taulak ez du haurra frustratu behar, haurrari hobetzen la-
guntzeko pizgarria izan behar du, eta irakasleak arreta pertsonala eskaini be-
harko dio, hobetzera lagunduz eta animatuz. Hori garapen proximaleko zonaren
ariketa garbia izango da.
3. irudia: Lehen hezkuntzako lehenengo ziklorako taula bat, marrazki bat koloreztatzeari
buruzkoa.
3. irudiaren kasuan, adierazlea bakarra da, baina hezkuntza-mailak aurrera egi-
ten duen neurrian, adierazle-kopurua ere handituz joan daiteke. Horrela, lehen
hezkuntzan 5 edo 6 adierazletara irits daiteke. Bigarren hezkuntzan, irakaslearen
irizpideen arabera zabaldu egin daiteke. Bestalde, taula ikaskuntza-elementu bat
da, eta ikasturtea aurrera doan heinean, pixkanaka alde batera utzi behar da.
taula erabiltzea uzten denean, efekturik egin al duen eta ikasleek erabiltzen ikasi
al duten egiaztatuko da.
Jarduerei esker, ikaskuntza kooperatiboa burutu daiteke. aitzitik, hori ez da lor-
tzen ez curriculumarekin, ez ikasgai-zerrendekin, ez edukiekin, ez heziketa-hel-
buruekin, ez ebaluazioekin, ez eta adierazleekin ere. izan ere, jardueretan era-
biltzen diren ikaskuntza-estrategiek honako hauek barne hartzen dituzte: mende-
kotasun positiboa, norbanakoaren eskaera eta ardura pertsonala, aurrez aurreko
12
15. oharrak
elkarreragina, talde-trebetasuna eta ikasitakoari eta ikasteko moduari buruzko
hausnarketa. Horregatik, jardueretan egin behar da kooperaziorako ahalegina,
eta irakasleek batez ere horretan jarri behar dute arreta.
4. Ikasgaitasuna, gaitasunak eta ikaskuntza kooperatiboa
ikasgaitasunaren, oinarrizko gaitasunaren eta ikaskuntza kooperatiboaren arte-
ko lotura zuzena da. izan ere, lehenengo irudian ikusi daitekeen bezala, ikasgai-
tasunak oinarrizko gaitasunen aurreko elementuak dira. Eremu curricular bakoi-
tzaren helburua oinarrizko gaitasunak garatzea da, eta suposatzen da ikasgai
bakoitzak gaitasun jakin batzuk garatzen lagunduko duela. aldi berean, oinarri-
zko gaitasun bakoitza ikasgai desberdinetan egindako lanaren ondorioz lortuko
da. Hori lortzeko, funtsezkoa da honako hau egitea: ikastetxea eta gelak antola-
tzea; irakasleen antolakuntza-eremuak behar bezala artikulatzea, bai eta zikloak
eta mailak ere; ikasleek ikastetxearen dinamikan eta ikaskuntza-prozesuan parte
hartzea; banakako lana eta lan kooperatiboa elkarren osagarri izatea; eta meto-
dologia zehatzak eta baliabide didaktikoak erabiltzea.
oinarrizko gaitasunak bi motatakoak dira eta horiek, era berean, honela sailka-
tzen dira:
a) Zeharkako gaitasunak:
komunikatzeko gaitasuna:
1. Hizkuntza-komunikaziorako eta ikus-entzunezko komunikaziorako gaita-
suna
2. Gaitasun kulturala eta artistikoa
Gaitasun metodologikoak:
3. informazioaren tratamendua eta gaitasun digitala
4. Gaitasun matematikoa
5. ikasten ikasteko gaitasuna
Gaitasun pertsonalak:
6. autonomia eta ekimen pertsonala
b) Elkarlanera eta munduan bizitzera bideratutako gaitasun zehatzak:
7. Ingurune fisikoa ezagutzeko eta harekin elkarrekintzan jarduteko gaita-
suna
8. Gaitasun sozial eta hiritarra
komunikatzeko gaitasuna gaitasun oinarrizkoena da, eta arestian aipatutako tal-
de txikien trebetasunen bidez jasotzen da. taldean komunikazio eragilea izaten,
entzuten, ulertzen, eztabaidatzen, adostasuna lortzen, mindu gabe kritikatzen,
hitz egiteko txandari itxoiten, taldearen barruan rol6 jakin bat betetzen eta abar
jakin behar da. talde txikietan komunikatzeko ez da soilik ahozko komunikazioa
erabiltzen, aurrez aurreko elkarrekintza-kasuetan hitzezkoak ez diren elkarrizke-
tak, keinu bidezkoak, jarreraren7 araberakoak eta abar ere erabiltzen dira. ikus-
entzunezko komunikazioaren erak dira horiek. komunikazioak ezagutza trans-
6. rolik gabe ez dago talderik. pertsona-multzo bat talde bilakatzen da pertsona bakoitzak zeregin
jakin bat duenean eta gainerako guztiak bere betebeharraren mende daudenean. adibidez, futbol-tal-
de batean guztiak atezainak, aurrelariak edo defentsak izango balira, ez litzateke ongi egituratutako
talde bat izango. Gauza bera gertatzen da lan-talde edo ikaskuntza kooperatiboko taldeekin.
7. lanerako zenbait jarrerek entzulearen edo hizlariaren interesa erakusketan dute. adibidez, gogorik
gabe ari den pertsona baten jarrera ez da interesa duen pertsona baten jarreraren berdina izango.
13
16. oharrak
mititzea eta partekatzea errazten du. Gaitasun honen oinarria da mendekotasun
positiboa eta norbanakoaren ardura bultzatuko dituen egitura bat izatea.
Gaitasun kultural eta artistikoari dagokionez, kode artistikoak behar dira komu-
nikatzeko eta horretarako norberaren ekimena, imajinazioa eta sormena jarri
behar dira martxan. Batzuetan, jarduera artistikoek eta kulturalek talde-lana es-
katzen dute, eta kasu horietan, azken emaitzan nabarmen islatuko dira elkarla-
nerako gaitasuna, sostengua ematearen garrantzia, eta besteen ekimenak eta
ekarpenak baloratzen jakitea. plastika ikasgaia, adibidez, egokia da gaitasun
hau garatzeko. izan ere, ikasgai horretan ikasleek gainerako taldekideen estiloak
eta erak ikas ditzakete.
Gaitasun metodologikoek, funtsean, jasotzen dugun informazioa ezagutza era-
ginkor bihurtzen dute, eta hori izango da, hain zuzen, ekintzak gidatuko dituena.
Beraz, ekintzak gauzatzeko, honako ezaugarri hauek baliatu behar dira: arra-
zonamendua eta izaera kritikoa, antolatzeko gaitasuna eta jarrera jakin batzuk,
hala nola ardura eta diziplina, iraunkortasuna eta zorroztasuna. Horrela, interesa
sustatzen da, eta egindako lanari atsegina hartzen zaio. Gainera, bizitzan zehar
ikasten ikastearen helburua lortzeko oinarriak ezartzen dira. kasu honetan, in-
formazioa ekintzak gidatuko dituzten ezagutza egokietan bilakatzeko, taulak oso
erabilgarriak dira. informazioa ezagutza bilakatzeak arrazoibidearekin lotutako
trebetasunak ezagutzea eskatzen du, informazio hori ezagutzeko, ulertzeko,
erabiltzeko, antolatzeko, erlazionatzeko, aztertzeko, laburtzeko eta maila des-
berdinetako konplexutasunarekin inferentziak egiteko eta ondorioak ateratzeko8.
laburtuz, egoera konstruktibista batean informazio hori ulertzea eta ezagutza-
egituran barneratzea.
Gaitasun matematikoari dagokienez, eguneroko egoerei aurre egiteko elementu
eta arrazonamendu matematikoak erabili behar diren heinean hartzen du zen-
tzua. Horrenbestez, curriculumaren eremu eta ikaskuntza-jarduera guztietan ain-
tzat hartu behar den gaitasuna da. Gaitasun honek osagai akademiko handia du,
eta ikaskuntza kooperatiboaren bitartez landu daiteke. Esaterako, “hamarreko”
eta “ehuneko” kontzeptuak irakatsi nahi badira, errazagoa da taldean lan egitea,
errendimendu gehiago eta hobeto ikastea ziurtatzen baita.
ikasten ikasteko gaitasunak berarekin dakar norberaren ikaskuntza-prozesua
bideratzeko trebetasunak izatea. Horrek, era berean, helburuen eta beharren
arabera gero eta modu eraginkorragoan eta autonomoagoan ikasten jarraitzeko
gaitasuna eskatzen du. Gainerako oinarrizko gaitasunen garapena eta ekintzak
gidatzen dituen gaitasun metodologikoa da. Gaitasun hau garatu ahal izateko,
garbi izan behar da zer den dakiguna eta zer ez dakiguna. Gainera, beharrezkoa
da nola ikasten den eta ikasketa-prozesuak modu eraginkorrean nola kudeatzen
eta kontrolatzen diren ikastea. Gero, prozesu horiek optimizatu eta helburu pert-
sonalak lortzera bideratuko dira.
Gaitasun honek norberaren ahalmenak eta gabeziak zein diren ezagutzea eska-
tzen du. Hala, posible izango da ahalmenei ahalik eta etekin handiena ateratzea,
8. Bloomen taxonomia [5] osatzen duten elementuak honako hauek dira: ezagutu, ulertu, erabili,
aztertu, laburtu eta ebaluatu. Ezagutza-mailei buruz argitaratu den eta orain arte eragin handiena
izan duen lana Benjamin Bloomen menderapen kognitiboaren taxonomia da. lan hori 1948an hasi
zuen, eta 1956an amaitu. 1948an hezitzaile-talde bat hezkuntza-helburuak sailkatzen hasi zen, eta
hiru esparru izango zituen sailkapen-sistema bat garatzea proposatu zuten: kognitiboa, afektiboa eta
psikomotorea. Esparru kognitiboa 1956an amaitu zen, eta Bloomen taxonomia edo taxonomia deitu
zioten.
14
17. oharrak
eta arrakastaren ikuspuntutik, gabeziak hobetzea, horretarako motibazioa eta
borondatea izanda. Horri esker, ikasteko erronka berriei aurre egiteko segurta-
suna izango dugu. aldi berean, ikaskuntza-prozesuan eragina duten gaitasunak
ere kontuan izan behar dira, eta kontzienteki erregulatu behar dira, besteak beste
arreta, kontzentrazioa, memoria, ulermena eta hizkuntza-adierazpena. Bestal-
de, norberaren kontrola bultzatzeko zenbait teknika erabiltzea planteatzen da:
orientaziorako oinarriak, lanerako egitasmoak eta gehienezko errendimendu
pertsonalizatua lortzeko hainbat estrategia erabiltzea, ikasteko eta lan koopera-
tiborako estrategiak kasu. Hainbat proiektu osatzea ere planteatzen da: arazoak
konpontzeko, plangintzarako, jarduerak antolatzeko eta denbora modu eraginko-
rrean antolatzeko. ikasten ikasteak epe laburrean, ertainean eta luzean lortu
daitezkeen helburuak planteatzea eta lortzea ahalbidetzen du. Horrela, modu
errealistan ikaskuntza-helburuak etengabe gehitzen jarraituko dute. azkenik, gai-
tasun horrek nor bere burua ebaluatzeko eta erregulatzeko gai izatea ahalbidet-
zen du, baita ardura eta konpromiso pertsonala izatea ere. Gaitasun horri esker,
ahalegina kudeatzen, akatsak onartzen eta beste pertsonekin eta pertsonengatik
ikasten ere ikasiko da.
Bere burua ebaluatzeko eta beste zenbait pertsonekin batera ebaluatzeko gai
izatea elementu erabakigarriak dira, esaterako, hirugarren pertsonak tartean sar-
tzen dituen erabakiak hartzeko, arrazonamendu kritikoa garatzeko eta arrazoitu-
tako iritziak emateko unean.
Gaitasun pertsonalei dagokienez, besteekiko jarrera irekiak, malguak eta konpro-
misozkoak erraztea dakarte: enpatia, asertibitatea, entzuten jakitea, elkarrizketan
aritzea, taldea animatzea, erabakiak hartzea, arazoak konpontzea, norberaren
ezagutza sustatzea, norberaren izaera eratzea eta onartzea, emozioak erregu-
latzea, autoexijentzia, pentsamendu kritikoa eta ohitura arduratsuak garatzea.
Jarduera kooperatiboek aipatutako gaitasunak garatzen laguntzen dute, eta ez
da beharrezkoa horretara bideratutako jarduera zehatzak prestatzea; izan ere,
ikaskuntza sozialak berarekin dakartza. legediak ez balitu zehaztu izan, baita
ere eskuratuko ziren.
autonomia eta ekimen pertsonalaren gaitasunari esker, ideiak ekintza bilakatzea
dira. Hau da, lehenik helburuak planteatu eta antolatzea, eta, gero, horien arabe-
ra banakako edo taldeko proiektuak gauzatzea. Hori dela eta, honako hauek egin
behar izatea oso posible da: aurretik egindako planteamenduak berriro lantzea,
ideia berriak prestatzea edo arazoei irtenbideak bilatu eta praktikan jartzea. Gai-
tasun honi esker, ikasleek gai izan behar due honako hauek egiteko: plangintza
egin, erabakiak hartu, jardun, egin dena ebaluatu eta nork bere burua ebaluatu,
ondorioak atera eta hobetzeko dauden aukerak aztertu. Elkarlanean aritzen diren
taldeek ikasketa-egituratzat izan duten eraginkortasunaren gainean hausnartzen
dute eta beren jarduera hobetu eta horretara konprometituz berriz hausnartzeko
gai izan behar dute. kalitate-estandarretara loturik dagoen ekoizpen-sistema ba-
tean, pDCa (plan-do-check-act) deritzon zikloa dago. Halaber, burujabetzak eta
ekimen pertsonalak beste pertsona batzuk tartean sartzen dituztenez, gaitasun
honek trebetasun sozialak izatea eskatzen du, erlazionatu, lagundu eta taldean
lan egin ahal izateko: besteen lekuan jartzea, haien ideiak baloratzea, elkarrizke-
tak izatea eta negoziatzea, norberaren erabakiak bestei adierazten jakitea, eta
modu laguntzailean eta malguan lan egitea. Eskolaurrean, “ni”-aren etapa izaten
da, alor hauek lantzen hasi beharra dago, ondorengo etapetan normaltasunez
garatu ahal izateko. kasu horietan, oinarrizkoa da irakasleen gidaritza.
1
18. oharrak
Azkenik, ingurune fisikoa ezagutzeko eta harekin elkarrekintzan jarduteko gai-
tasuna eta gaitasun sozial eta hiritarraren kasuan, askoz hobeto lantzen dira
taldean lan eginez.
Ez da ahaztu behar [6], zenbait kasutan, taldekide batzuek heziketa-helburuak
ez lortu arren, “ezkutatuta” gera daitekeela taldeak saria lortzeagatik. Horrega-
tik, beharrezkoa da beti banakako ebaluazioa egitea, ikasle bakoitzak heziketa-
helburuak zer mailatan lortu dituen jakin ahal izateko. 4. irudian ikusi daitekeen
ebaluazioa bezalakoa izan behar dute ikasleek.
talDEkO OsagaIa BanakakO OsagaIa
ariketa Materiala ariketa
Ikaslea
taldea Eskola-orduetatik
Ekoizpena adierazleak kanpo, agian
beste adierazle
adierazleak Ekoizpena batzuekin.
Ebaluazioa
Ebaluazioa
norbanakoaren nota
lana zein den
taldearen nota adierazi
Maila
Ikasgaia
norbanakoaren Batuketa, BaI Ez gainditzeko
Maila gainditzen aparteko lana
nota ehunekoetan
al du? egin behar da
4. irudia: Banakako osagaiarekin eta taldeko osagaiarekin egindako ebaluazioa.
Banakako ikasleak, baldin eta gutxieneko maila bat lortzen badu, taldeak lor-
tutako kalifikazioaren onura jasotzen du. Bestalde, gutxieneko mailara ez baba
iristen, errefortzu-jardueraren bat zehaztu beharko litzateke edo ikasleari arreta
indibidualizatua eman beharko litzaioke.
5 Ondorioak
oinarrizko gaitasunek ikasleek egiteko gai izan behar duten hori adierazten
dute, eta, zentzu hertsian, beren izateko era eta prestakuntza eratzen dute, hi-
ritar buruaskiak izateko. alabaina, gaitasun horien enuntziatuak ez du zehazten
ikasleen artean gaitasun horiek modu eraginkorrean nola zabaldu behar diren.
Hori dela eta, irakasleak babesik gabe sentitzen dira eta aldi berean, ikastetxeak
behartuta daude legedia betetzen duten hezkuntza-proiektuak egitera. Gainera,
hezkuntza-proiektu horiek gehienetan ikastetxeek irakaskuntzaz duten ikuskera-
rekin bat etortzen dira.
oinarrizko gaitasunak lortzeko saio bereziak prestatu gabe, lan kooperatiboak
duen jatorriagatik hainbat elementu ditu gaitasun horiek eskola arruntetan pa-
raleloki eta modu naturalean sortzeko. Eskola horietan, curriculumeko hezike-
1
19. oharrak
ta-helburuek aurrera egiten dute. Bestalde, eskola kooperatiboak egoki antolatu
ahal izateko, eredu bat jarraitzea beharrezkoa da. Hala, irakasleek posible izango
dute eskola bakoitzean landutako heziketa-helburuak eta oinarrizko gaitasunak
zehaztea. Horri esker, ikastetxeak irakaskuntza-proiektu homogeneo, trinko eta
desadostasunik gabea izateko beharrezkoak diren elementuak lortuko ditu.
Bestalde, ohartarazi behar dugu zenbait ikastetxek “ikaskuntza kooperatiboa”
hitza marketina egiteko erabiltzen dutela, gehienek errealitatean ez baitute ikas-
keta-sistema hori erabiltzen. Ez litzateke iruzurraren bitartez inor erakarri behar,
eta are gutxiago ikaskuntza kooperatiboa deitu, ikasleak taldetan banatuta dituz-
telako.
irakaskuntza-estrategia hau oinarrizko gaitasunak betetzeko tresna bat dela kon-
tuan hartuta, eta irakaskuntzaren arlo guztietan izan dituen emaitza onak ikusita,
ikasketa kooperatiboaren berri eman nahi izan dugu.
Erreferentziak
[1] Johnson, David; Johnson, roger t.; smith, karl a.: Active learning: Cooperation in the
College Classroom, 1991.
[2] http://www.xtec.cat/estudis/primaria/
[3] García Gonzalez, E.: Vigotsky. La construcción histórica de la psique, trillas argitale-
txea, Biblioteca Grandes autores, 9. lib., 2005.
[4] http://www.4teachers.org web orrian Rubistar izeneko saila.
[5] Bloom, B.; Englehart, m.; Furts, E.; Hill, W.; krathwohl, D.: Taxonomy of educational
objectives: The classification of educational goals, longmans Green argitaletxea, Cogniti-
ve Domain, 1. lib., new York, 1956.
[6] slavin, r.E.: Cooperative learning: Theory, research, and practice, 2. argit., allyn
Bacon argitaletxea, Boston, 1995.
1
20.
21. oharrak
HiZkuntZa- Eta kultura-aniZtasunErako
HEZkuntZa: GurasoEn ZErEGina
HiZkuntZEn munDura EsnatZEko
proiEktuan, 2. Zikloan.
Christine HElot eta andrea YounG
unibertsitateko ingeleseko irakasleak iuFm alsazia, CerF Ea 2182
marc Bloch unibertsitatea, Estrasburgo, GEpE Ea3405
christine.helot@alsace.iufm.fr andrea.young@alsace.iufm.fr
I
(Hemen argitaratua: D.l. simon et C. sabatier (eds.) Le plurilinguisme en construction dans le
système éducatif: Contextes, Dispositifs, Acteurs. liDil: revue de linguistique et de didactique des
langues, Grenobleko stendhal unibertsitatea, Hors série, 2003ko iraila, 187-200.
1. SARRERA
ikerketa hau lan luze baten zati bat besterik ez da; lan hori lHko irakasleen
prestakuntzari buruzkoa da, hizkuntza- eta kultura-aniztasunari dagokionez, eta
ikasle elebidunen arteko ezberdintasunei dagokienez, kasuan kasuko hizkuntzen
eta ikasleen arabera. lana egiaztapen batetik abiatzen da: guk iuFmn (irakasleak
prestatzeko unibertsitate-institutuak) prestatzen ditugun praktiketako irakasleek
uste dute haur batzuen hezkuntza-gabeziek, askotan, familiartean dutela oinarria
eta, batez ere, uste dute etorkinen seme-alaben hizkuntza-egoera, onura baino
gehiago, zailtasun-iturria dela.
Gure abiapuntuko arazoa honako hau da: familiaren eta eskolaren artean dagoen
tartea murriztu egin behar da; bestela, elkarren aurka dauden bi munduren
artean, bi hizkuntzen artean, bi kulturen artean daudela sentituko dute haurrek.
Baina, nola murriztu tarte hori? nola murriztu eskolako kulturaren eta etxeko
erreferentzien arteko tartea, murrizketa horrek porrot ez egiteko?
arazo hori hizkuntza- eta kultura-hezkuntzari buruzko hiru urteko eskola-proiektu
baten esparruan kokatzen da (Helot and Young, 2002). proiekturako corpusa
2000tik 2002ra osatu zen mulhouse hiriaren kanpoaldeko eskola txiki batean
(84 ikasle); corpusean, honako hauek aurkitu ditzakegu: bideoak, ikasleak
behatu ondoren egindako oharrak, eta irakasleentzako eta guraso batzuentzako
galdeketak eta denbora-pasak. Eskolako haurren artean, gutxi gorabehera,
etorkinen heren bat lehenengo, bigarrengo edo hirugarrengo belaunaldikoak
dira; horietatik, % 10,7k arabiar jatorria dute, % 9,5ek turkiarra, % 4,7k
poloniarra, % 2,4k portugesa, % 4,7k besteren bat eta % 4,7 dialektoren bateko
hiztunak dira. Jatorri horiek argi eta garbi erakusten dute eskualdean egon diren
1
22. oharrak
emigrazio-motak, lehengoak (italiarrak, poloniarrak, portugesak) nahiz oraingoak
(magrebtarrak eta turkiarrak)1.
proiektuaren ikuspuntua honako hau da: haurrak, gurasoak eta irakasleak
hizkuntzen mundura irekitzea, eta haurrak hezteko hizkuntza- eta kultura-
aniztasuna kontuan hartzea. Hain zuzen ere, hori da Language Awareness2
mugimenduak adierazten duena; mugimendu horri “hizkuntzen mundura esnatzea”
(“Eveil aux langues”) (Dabène 1995, moore 1995, nagy 1996, Candelier 1998)
edo “Hizkuntzen eta kulturen hezkuntza” (“Education aux langues et Cultures”,
ElC) (macaire 1998) esaten diote ikerlari frantsesek. Eric Hawkinsen gestioan
hiru ardatz nagusi topatzen ditugu: hausnarketa metalinguistikoa, hizkuntzak
ikasteko orduan lagungarri izateko; hizkuntza- nahiz kultura-arrazismoaren
aurkako borroka; eta, gazteak etorkizunerako prestatzea, hizkuntza-eredu
modura izango duten erantzukizunerako, hau da, “etorkizuneko guraso” modura
hezteko.
Didenheim-go eskolako lehen helburua zen handitzen ari diren eskolako eta
herriko arrazismo-gertaerei eta intolerantzia-klimari aurre egitea. Bigarren
helburua zen ikasleek, atzerriko hizkuntza bizia (lVE) ikasten hasi aurretik,
hizkuntza- eta kultura-aniztasuna ikustea, gertuko ingurunekoa nahiz eskualde
kanpokoa. Hirugarren helburua, baina ez garrantzi gutxienekoa, gurasoak
proiektuan inplikatzea zen, familiaren eta eskolaren arteko lotura estutzeko.
Zehatz-mehatz, hamabost bat gurasok hartu zuten parte proiektuan boluntario
gisa; hala, konturatu ziren gelan hamabost bat hizkuntza eta kultura elkartu
zirela, eta horietako batzuk seme-alabei transmititzen ari zitzaizkiela. Gurasoen
proposamen guztiak hartu ziren kontuan, eta honako hizkuntza hauek aurkeztu
ziren: alsaziera, japoniera, vietnamera, malaysiera, mandarina, gaztelera,
finlandiera3, portuges-brasilera, serbokroaziera, poloniera, italiera eta turkiera4.
ondo dago gurasoek proiektuan parte hartzea, hori baita, hain zuzen ere,
Didenheim proiektuaren berezitasuna: proiektuak ez luke aurrera egingo gurasoek
ez balute parte hartu. Irakasleek ez zuten inolako hezkuntza espezifikorik jaso
eta ez dira sare bateko kide; Evlang proiektuan bezalako sareren bateko kide
izango balira, pedagogia-material gehiago edukiko lukete. Beraz, hizkuntzak
aukeratzeko orduan, ez zen irizpide arbitrario bat erabili, irizpide zehatza
baizik; gainera, kontuan hartu zen eskolaren, haurren eta gurasoen testuinguru
linguistikoa. larunbat goizetan egin ziren saioak hizkuntzaren arabera banatu
ziren; saio horiek gurasoek eta lHko lehen hiru mailetako irakasleek prestatu eta
zuzendu zituzten5. irakasleek astean zehar berriz jorratu zituzten hizkuntza- eta
kultura-eduki horiek, eguneroko lanera eta beste ikasgaietara aplikatuta. Beraz,
1. Eskolan, ikasleei hizkuntzak irakasteko hiru irakasgai daude: lHko 4. eta 5. mailan, kanpoko hi-
zkuntza biziak, ingelesa edo alemana, derrigorrezkoa (langues vives étrangères, lVE); eskualdeko
hizkuntza eta kultura, kasu honetan, alsaziera, hautazkoa (langue et culture régionale, lCr); eta,
jatorrizko hizkuntzak eta kulturak, marokoko arabiera, turkiera edo poloniera, hautazkoa, (langues et
cultures d’origine, lCo).
. Hawkins-en definizioa (1981) : “Hizkuntza giza jokabidearen funtsezko alderdia da”.
. Finlandiar ikasle batek aurkeztu zuen finlandiera, Erasmus programari esker baitzegoen Al-
saziako iuFmn.
4. Errusiera, berberea, marokoko arabiera, zeinu-mintzaira, ingelesa eta alemana 2002-2003 ikas-
turtean aurkeztu ziren.
5. Gurasoak inoiz ez dira haurren aurrean bakarrik egon
20
23. oharrak
gurasoen eta irakasleen arteko elkarlanari esker, irakaskuntza- eta ikaskuntza-
egoera aberasgarri eta ezberdin horiek abian jartzea lortu zen.
Gurasoek beren ezaguerak transmititu eta, horien bitartez, irakasle eta ikasleen
ezaguerak osatu ditzakete; hain zuzen ere, gurasoen parte-hartze horri
buruzko analisi bat proposatzen da artikulu honetan. irakasle eta gurasoen
arteko harremanak zer ondorio izan ditu haurrengan? Eta gurasoengan? Eta
irakasleengan? Eta hizkuntza eta kultura horiekiko ikuspuntuetan? proiektuaren
helburuak kontuan hartuta (beste ikasleekin harremanetan jartzea, tolerantziaren
eta elkartasunaren aldeko hezkuntza, ezberdintasunak onartzea, eta
etnozentrismoari aurre egitea), nola neurtu daiteke guraso eta irakasleen arteko
harremanak guztiengan izan duen eragina?
2. GURASOEN ZEREGINA
2.1. Gurasoen eta eskolaren arteko harremana
1989ko orientazio-legeak gurasoen zeregina6 azpimarratzen du 10. artikuluan,
baina, hala ere, oso mugatua da orokorrean, eskolaurreari dagokion zatia salbu.
meirieuk (2000) uste du gaur egungo eskola-liskarren iturria “eskolaren eta
gurasoen arteko hezkuntza-hitzarmen eza” dela, familien eta eskolaren arteko
konfiantza-kontratua hautsita egongo balitz bezala. Guraso/haur/eskola hirukoan
laugarren polo bat sartzearen garrantzia azpimarratzen du: eskola-proiektua.
laugarren polo horretan, gurasoak, hezkuntzan inplikatzeaz gain, pedagogian
ere inplikatuko lirateke.
Hala ere, guraso askorentzat nahiko delikatua da harreman horretan inplikatzea,
batez ere, txikiak zirela eskolan bizi zuten esperientziaren batek eskolarekiko
harremana markatu badie, edo integrazioa akulturazioren sinonimo izan bada.
Harreman horretan inplikatzea zaila da, halaber, orain dela gutxi ailegatu diren
eta frantsesa oraindik ez dakiten etorkinentzat, eta beren jatorriko herrialdeetan
eskolara joan ez diren edo gutxi joan diren etorkinentzat. Didenheim-go irakasleei
egindako galdeketetan irakurri dugunaren arabera, irakasleek uste dute ikasle
batzuen gurasoek “izua” diotela eskolari. Eskolarekiko urruntasun hori beste
arrazoi bat izan da, proiektua gurasoen parte-hartzean oinarritzeko. Gurasoen
inplikazioari esker, posible izan da gurasoak eta irakasleak proiekturako elkartzea;
proiektu horrek benetako elkarrizketa sustatu du guraso, irakasle eta haurren
artean, eta, dimentsio pedagogikoaz gain, dimentsio afektiboa ere badu, bere
gain hartzen dituelako, batetik, haurren eta gurasoen esperientzia pertsonalak
eta, bestetik, beren hizkuntzekin eta kulturekin dituzten harremanak.
2.2. Dimentsio pedagogikoa
irakaskuntza- eta ikaskuntza-egoerak zinezkoak izatea zen proiektuaren oinarrizko
alderdi pedagogikoetako bat. proiektuko jarduerak gidatu zituzten gurasoek
6. “Ikasleen gurasoak ere hezkuntza-komunitatearen barruan daude… Benetako elkarlan batean
guztien gaitasunak erabiltzen dira… Guraso guztiek izango dute eskolan parte hartzeko aukera, be-
ren gaitasunen, ezagueren eta zaletasunen bitartez, haurren ingurunea aberastuko baitute”.
21
24. oharrak
beren ezaguerak eta esperientziak partekatu zituzten irakasle eta ikasleekin,
eta, hain zuzen ere, horregatik izan dira trukaketak ezagueren eramaile. izan
ere, aurkeztutako hizkuntza eta kultura bakoitzari hizkuntza eta kultura horretan
bizi den pertsona bat egokitu zaio, eta pertsona horiek norberaren kulturaren
eta hizkuntzaren alderdiak azaldu zituzten eskolan. ondorioz, haurrek jatorrizko
hiztun7 baten bitartez bereganatu dute hizkuntza, hau da, bere herrialdea utzi
behar izan duen (edo utzi nahi izan zuen) eta frantsesa ikasi behar izan duen
pertsona baten bitartez. alsazieraren kasua ezberdina izan zen, baina eskualdeko
historiaren eta kulturaren zati da, eta horregatik aurkeztu zen gelan.
Hizkuntza eta kultura guztiak egoera zehatzen bitartez aurkeztu ziren, hainbat
jardueraren bitartez, alegia. Jarduera horiek, besteak beste, honako hauei
lotuak egon ziren: elikadurari eta errezetak egiteari, kantuari, ipuin elebidunen
irakurketari, kaligrafiari… Horiei esker, haurrak modu zuzenean inplikatu ziren,
eta elementu linguistikoak testuinguruan landu zituzten (adibidez, errezeta bat
italieraz ulertu zuten, hainbat hizkuntzatan “gose naiz” eta “egarri naiz” esaten
ikasi zuten, gauzak kortesiaz eskatzen, eskertzen, estimatzen...).
Eskolan aurkeztu zen hizkuntza-kopuru zabalari esker, geletan aukera aberasgarria
egotea lortu zen, bai sistema linguistikoei, bai grafiei (latindar eta arabiar
alfabetoak, alfabeto zirilikoa, txinatar ideogramak), bai gurasoek ekarritako edo
eginiko materialei dagokienez. Gainera, hizkuntza-aniztasun horrek hausnarketa
metalinguistikoa sustatu zuen irakasleen eta haurren etxeetan.
Eduki linguistikoak aldez aurretik finkatuak zeuden jadanik (agurtze- eta kortesia-
formulak, koloreak, kanta bat edo bi, batetik hamarrera bitarteko zenbakiak,
etab.), baina, eduki kulturalaren8 kasuan, ordea, momentuan bertan islatu ziren
gurasoen aukera pertsonalagoak eta haurren galderak (zergatik Vietnamgo
gerra? Finlandiako eskoletan ba al daude ordezkariak? Zergatik da alsaziera
dialekto bat, eta ez hizkuntza bat? Zaila al da frantsesa ikastea txinatarra izanda?
Etab.).
Hizkuntzak aurkezteko orduan, modu irekian hartu ziren kontuan hizkuntza
bakoitzaren aniztasuna eta berezitasuna; horren helburua zen haurrek ikustea
kultura guztietan, baita frantsesean ere, beste kulturetako elementuak erabiltzen
direla (ohiturak, elikagaiak, hiztegia, etab.). Gainera, hizkuntzei buruzko
hausnarketa egiteko, hizkuntzen arteko trukaketa hartu zen kontuan, eta ez
lehiakortasuna9. Hori egitea posible izan zen guztietan, nabarmen ikusi ziren
hizkuntza-harremanak (alsaziera/alemana, italiera/frantsesa) eta mailegatze-
nozioa (ingelesa/finlandiera, frantsesa/vietnamera, etab.).
Garrantzitsuena da proiektuaren bitartez beste pedagogia-harreman bat sortu
dela: batetik, irakasleek gurasoen laguntza aintzat hartu zuten (orain, irakasleek
eskolako lanarekin lotzen dituzte gurasoak, gurasoen gaitasunak eta ezaguerak
erabiltzen dituzte, eta proiektua egiteko gurasoen laguntza beharrezkoa
dutela ikusi dute); bestetik, irakaskuntza- eta ikaskuntza-edukiei dagokienez,
7. Japonieraren kasuan, hizkuntza aurkeztu zuen ama ez zen jatorrizko hiztuna, baina japoniera
heldua zela ikasi zuen
8. Futbola, Brasilen; kortesia, Japonian; urte berria, txinan; Gabonak, alsazian; ezkontza bat, ma-
laysian; etab.
9. esate baterako, hori gertatzen da hizkuntzak estatusaren arabera hierarkizatzen dituzten eskole-
tan: frantsesa, atzerriko hizkuntza bizia, eskualdeko hizkuntza eta kultura, eta jatorriko hizkuntza eta
kultura.
22
25. oharrak
proiektuaren helburua ez zen ikasleen hizkuntza- eta kultura-ezagueretan arreta
jartzea (atzerriko hizkuntza bizian [lVE], eta eskualdeko hizkuntza eta kulturan
[lCr] egiten da hori), baizik ikasleei pertsonen eta haien kulturen eta hizkuntzen
arteko harremana zein den ikustaraztea. Beraz, dimentsio afektiboak zeresan
garrantzitsua izan du “ezaguera” horien transmititze-prozesuan.
2.3. Dimentsio afektiboa
Gurasoekin batera egindako saioak aztertuta, ikusi dugu gurasoen testigantzek
zirrara handia eragin zutela haurrengan. Vietnamera jorratu zeneko saioan ikusi
zena bereziki interesgarria izan zen. Haur batek galdera egin ostean, guraso parte-
hartzaileak Vietnamdik zergatik joan zen azaldu behar izan zuen. Erantzunak
galdera gehiago sorrarazi zituen haurren artean, bai gerrari, bai Frantziara 8
urterekin ailegatu zeneko garaiari buruzkoak. amak oroitzapenak gogoratu ahala
(nahiko hunkitua), haurrek, ama hura kontatzen ari zen istorioaren ondorioz
liluratuta, galderak egiten zizkioten erantzuna bera amaitu aurretik. adibide
horretan argi ikusten da ama haren istorio pertsonalak haur guztien interesa piztu
zuela eta, dudarik gabe, beste etorri berri batzuei beren esperientzia gogoraraziko
ziela. Beraz, horrelako lekukotasunen bitartez, ikusi dugu haurrek hobeto ulertu
zituztela hainbat egoera, esate baterako, herriek zergatik migratzen duten eta
gerrek gizabanakoetan zer ondorio izan ditzaketen.
Halaber, dimentsio afektiboa eta dimentsio historikoa lotu egin dira, haurrek ulertu
egin baitute zein den pertsonen, haien familiako istorioen eta jatorriko herrialdeen
arteko lotura (baita herrialde horren eta Frantziaren arteko lotura ere). meirieu-k
(2000/34) hezkuntzaren dimentsio bertikala azpimarratu zuen: “Berez, hezkuntza
bertikala da: belaunaldiak bata bestearekin lotzean datza; gure giza harremanen
horizontaltasuna gainditzen duen historia batean inskribatzen du haurra, eta
iragana eta etorkizuna elkarren artean lotzen ditu. Guztien artean forma eman
behar diogu belaunaldien arteko lotura horri eta, lotura hori eraikitzeko, familiaren
eta eskolaren zeregin zehatza zein den finkatu behar dugu”
Gure ustez, eskolak interesa adierazten badu familiartean hitz egiten diren eta
bertan transmititzen diren hizkuntzekiko, ikasleek beren hizkuntza- eta kultura-
ondarea hobeto bereganatuko dute, beren nortasuna hobeto garatuko dute,
eta hobeto ulertuko dute ikasleen arteko ezberdintasunak elkarren artean
trukatzeko aberatsak direla. Defrance-k (2000/188), bere aldetik, azpimarratzen
du garrantzitsua dela eskolak ere hizkuntza- eta kultura-aniztasuna kontuan
hartzea:
“Gure geletan planeta guztiko ikasleak egon daitezke. Haurrek eskolan deskubritzen
dute aniztasuna: kultura-jokabideak, ohiturak, erlijioak, usteak, gizarte-errituak…
Deskubrimendu hori oso aberasgarria da. Batetik, norberaren kulturaren sustraiak
ezagutzen dituzte, eta sustrai horiek besteengan ere antzematen dituzte.
Bestetik, ikaskideen ohiturak eta kulturak deskubritzen ikasten dute. Horrela,
ulertu egingo dute gizaki guztiak historia zehatz batean inskribatzen garela, eta,
aldi berean, gizabanako eta talde zehatz batean inskribatzen garela; hain zuzen
ere, inskribatzen ditugun datu horiek dira gizaki egiten gaituztenak. Haurrek
aniztasunari esker deskubrituko dute gizakiak, ezberdintasunak direnak direla,
printzipio horien beharra duela, gizon-emakumeen arteko loturari erantzuteko eta
kaosean ez erortzeko.”
23
26. oharrak
adierazpen horren bitartez, ikusi dezakegu hizkuntzen eta kulturen hezkuntzaren
(ElC) helburua ez dela haurrei hizkuntza arrotzen mundura irekitzea bakarrik
(batzuk beste batzuk baino exotikoagoak izango dira); hain zuzen ere, horregatik
aukeratu ditugu autore horren hitzak. Gurasoek beren hizkuntzei eta kulturei
buruz hitz egin zuten eta, horri esker, irakasleak konturatu ziren, batetik, istorio
pertsonal horiek haurrengan eragin handia izan zutela, eta, bestetik, proiektuaren
eta hiritartasunerako hezkuntzaren helburuek bat egiten zutela.
3. EBALUAZIOA
proiektua bigarren urtearen amaiera aldera hurbildu zenean (2002), posible izan
zen hark gurasoengan, irakasleengan eta haurrengan izan zituen eragin batzuk
ebaluatzea. lehengo urtean, haurrei eskualdeko hizkuntzari, eta hizkuntza
europarrei eta asiarrei buruzko ezaguerak erakusten zaizkie; bigarren urtean,
ordea, beste estatus bateko hizkuntzak aurkezten zaizkie, esate baterako,
poloniera, serbokroaziera eta turkiera. turkieraren10 kasua bereziki interesgarria
izan zen gurasoen parte-hartzea ikertzeko; izan ere, kasu hori proiektua baino
urrunago joan zen, familia etorkinen eta eskolaren arteko harremanean ere
eragina izan baitzuen. Beraz, kultura eta hizkuntza horri lotutako adibideak
emango ditugu gehienbat.
3.1. Gurasoen ikuspuntua
moro (2002) etnopsikiatrak, gurasoen migrazio- edo erbeste-egoerak haurrengan
duen eragina aztertzen duen adituak, honako hau esan zuen libération aldizkariak
egindako elkarrizketa batean (2/6/2002): “Gure sufrimenduek zerbait berdina
dute: aitortua ez izatea. Lekurik ez dutela sentitzen dute. Haien ezaguerak ukatu
egiten zaizkiela diote, eta ezaguera horiek beren seme-alabei ere ezin dizkietela
erakutsi... Askotan, akulturazioa hiltzailea izan daiteke: haur etorkinen etxean
indarkeria, eta nortasun- edo erlijio-erantzunak eragin ditzake. Horrek gurasoak
ere harritzen ditu, haiek baitira haurren arteko ezberdintasunak suntsitzeko
ausardia izan behar dutenak “.
Beraz, Didenheim-go eskolan, gurasoei “ateak ireki” 11 eta gurasoak eskolara
joatea lortu zen; horrez gain, gurasoak gelan bertan sartzea eta ezaguerak
transmititzea lortu zen. Halaber, gelan egin zuten lana aitortu egin zitzaien,
eta beste estatus bat ere lortu zuten, haurren aurrean eta irakaslearen lekuan
jarri zirelako, hain zuzen ere. Gurasoak irakasleen kide bihurtu ziren eta, haiek
lagundu ez balute, ezinezkoa izango zen proiektua aplikatzea. Bai eskolak, bai
haurrek gurasoen ezaguerak aitortu zituzten; izan ere, guraso horien hizkuntzak
eta kulturak denon ezaguera-objektu bilakatu ziren eta beste haurren hizkuntzek
duten maila bera izatea merezi izan zuten (adibidez, eskualdeko hizkuntza eta
atzerriko hizkuntza nagusiak; adibidez, ingelesa eta alemana). Horrenbestez,
guraso horiek eskolako eta eskolan aktore bilakatu ziren. Bestalde, irakasle
10. turkiarrak beranduago iritsi dira eskualdera eta uste da oraindik ez direla eskualdean oso ondo
integratu.
11. Esamolde hori irakasle batek erabili zuen.
24
27. oharrak
izatearen zailtasunak ezagutu zituzten gurasoek eta, askok, irakasleen eguneroko
lana modu irekian baloratu zuten.
Jakina, guraso batzuentzat zailagoa izan zen proiektuan parte hartzea: frantsesez
komunikatu zitekeen ama turkiar bakarrak nahiago izan zuen beste ama frantses
batekin tandemean parte hartu; horrenbestez, ama frantsesak bitarteko-lanak
egin zituen12. ama turkiarrak esan zuen, bere herrialdean, oinarrizko lehen maila
bakarrik egin zuela eta eskolak beldurtu egiten zuela. Bestalde, ama turkiar guztiek
parte hartu nahi izan zuten turkierari zegokion lehen saioko festan, beharbada,
festa herriko gimnasioan egin zelako, eta ez eskolan (gimnasioa eskola baino toki
neutralagoa da13); ondoren, ama guztiek, salbuespenik gabe, harridura adierazi
zuten eskolak beren hizkuntzan eta kulturan interesa adierazi zuelako, eta gelan
parte hartzeko eskatu zietelako. azkenik, gelan parte hartu zuen amak aitortu
zuen harro zegoela eskolak bere hizkuntzan eta kulturan interesa zuelako.
3.2. Irakasleen ikuspuntua
irakasleek hainbat alderdiri buruzko ikuspuntua aldatu zuten; adibidez, hizkuntzari
eta sistema linguistikoei buruzkoa. ohartu ziren, esate baterako, hizkuntzek
hainbat funtzionamendu dituztela: mandarinaren lau tonuak deskubritu zituzten,
mailegatze-nozioa deskubritu zuten, eta ahozkoaren eta idatziaren arteko aldeaz
ohartu ziren14. Hizkuntzak ikasteko orduan, alderdi kulturalak ikasketarekin
lotuta egon behar duela ulertu zuten, baita hizkuntzak ikastean haien aniztasuna
aberasgarria dela ere.
Elebitasunarekiko eta eleaniztasunarekiko ikuspuntua ere aldatu zuten. ama
malaysiarraren eleaniztasunak eta ikasle elebidunen hizkuntza batetik bestera
pasatzeko gaitasunak (hizketakidearen arabera) irakasle guztiak harritu zituen.
Gainera, konturatu ziren elebitasuna benetako onura izan daitekeela ikasleentzat,
baldin eta elebitasun hori baloratu egiten bada, hizkuntzak direnak direla.
Hizkuntzak ikasteari buruzko ikuspuntua ere aldatu zuten: irakasleak ikasleen
egoera berean jarri ziren eta, askotan, ikasleek baino zailtasun gehiago izan
zituzten hizkuntzak ikasteko orduan (mandarineko tonu-bereizketa egiteko
orduan, adibidez). Japonierako saioek ere asko hunkitu zituzten irakasleak eta
ikasleak; izan ere, ama frantses batek aurkeztu zituen japonierazko saioak, eta
hizkuntza horren zale amorratua zen: ama horren saioek erakutsi zuten, batetik,
helduek ere posible dutela entzute handiko hizkuntza zail bat ikastea eta, bestetik,
alderdi afektiboak motibazioa elikatzen duela.
Guraso eta haurren gaitasun linguistikoei buruzko ikuspuntu-aldaketa
horiek irakasleen irakaste-ohituretan ere izan zituzten ondorioak: adibidez,
elebakartasuna eta kultura-bakartasuna ez dira gelan gehiago gailenduko.
izan ere, larunbatetako saioen artean, irakasleek berriz aipatzen zituzten
larunbatetan aurkeztutako hizkuntzak, kulturak eta herrialdeak, modu esplizituan
eta transdiziplinitatea kontuan hartuta (asiako posterrak egin zituzten BCDn,
12. Beste ama turkiarrek, eskola-hezkuntzarik jaso ez zutenek, ez zuten proiektuan parte hartu nahi
izan: “Eskola ez da gure lekua”, esan zuten; bestalde, adierazi zuten prest zeudela ondo menderatzen
zituzten beste gai batzuetan parte hartzeko, esate baterako, sukaldaritza- edo kakorratz-lanetan.
13. saioa leku “neutral” batean egiteak aukera eman zuen lehen topaketa giro lasaian egiteko eta
familia turkiarren eta eskolaren arteko hurbilketa egiteko. ondorengo saioak eskolan egin ziren.
14. Japonieraren kasuan, idazkerak ezinezkoa zirudien eta ahozkoak, aldiz, erraz samarra.
2
28. oharrak
usadiozko ipuinak frantsesez irakurri zituzten, geografia landu zuten, astean
zehar abestiak askotan landu zituzten, etab).
azkenik, gurasoen parte-hartzeari dagokionez, horien prestatze-lan serioak eta
era askotakoak harritu egin zituen irakasleak; guraso batzuen “emozioak eta
pasioak” harritu zituen, eta horietako batzuek hizkuntzarekin eta kulturarekin
zuten dimentsio afektiboaren garrantziak bereziki hunkitu zituen; irakasleek
esan zuten orain hobeto ulertzen dutela familian hizkuntza transmititzearen
garrantzia. Horrez gain, gurasoen parte-hartzeari esker konturatu ziren posible
zela irakaskuntzaren egoera aldatzea, eta irakasleen, gurasoen eta haurren
arteko benetako lankidetza martxan jartzea; izan ere, lankidetza horren ondorioz,
haurrei erakutsi beharrekoa ez dute irakasleek bakarrik mugatuko, irakaskuntza
bera partekatu egin daitekeelako eta trukatze-objektu bilakatu daitekeelako.
Esate baterako, orain, irakasle batek ama turkiarrei turkieraz agurtzen die eta,
horren truke, ama turkiarren irribarrea jasotzen du. ondorioz, ulertu du hitz horiek
aldatu egin dezaketela gurasoen eta irakasleen arteko harremana.
Era berean, saioetan gurasoen eta haurren arteko bitartekari izaten ikasi zuten
irakasleek; bazekiten noiz parte hartu behar zuten haurrei elementu konplexuegi
batzuk ulertzen laguntzeko; adibidez, lH1eko ikasleek ez zuten ulertu “dirua
irabazten duenak joko du txirula”15 turkiar esaera zaharra, eta irakasle batek
azaldu egin behar izan zien. Beste batzuetan, itzuli gabe, ikasleei ulertzen hitzen
esanahia asmatzen lagundu diete.
3.3. Haurren ikuspuntua
ikaskuntza-egoera aldatu egin da: haurrek irakaslearen lekuan ikusten dituzte
orain beren gurasoak; badakite beren gurasoek irakasleen eta irakasleen kideen
interesa pizten duen ezagueraren bat dutela, eta ezaguera horrek irakasleak berak
ere ikaslearen lekuan jartzen dituela. Beraz, eskolak aukera bat eman die beren
gurasoen ezaguerei. Horrenbestez, uste dugu haurrek baloratu egingo dituztela
beren gurasoak, batez ere, ezaguera batzuk dituztelako. Egoera hori,oso urrun
dago, esaterako, eskolako jolastokian edo irakasle eta gurasoen arteko bileretan
gertatzen zenetik.
Haurrek, naturaltasun handiz, hainbat galdera egin zituzten hizkuntzako soinuei,
idazkera-sistemei, hitz egiten duten herrialdeei eta hiztunen esperientziei
buruz. saioetan grabatutako bideoetan garbi ikusten dira haurren jakin-mina
eta motibazioa, eta hizkuntzei buruz egin zituzten galderak (adibideak: Zergatik
dauzka horrenbeste azentu vietnamerak? Zer azentu daukate japoniarrek?
Zergatik da alsaziera dialekto bat, eta ez hizkuntza bat? Frantsesa hizkuntza bat
al da?).
Gainera, grabazioen bitartez egiaztatu dezakegu haur batzuen etxeetan jarrerak
aldatu egin direla. Esate baterako, 2001eko hasieran (29/9 saioan), lH1eko
irakasleak urte hartako hizkuntzen eta kulturen zerrenda erakutsi zuenean, gelako
haurrek “bai” oihukatu zuten gogotsu, italiera landuko zutela entzutean; turkiera
landuko zutela entzutean, berriz, turkiarra ez zen ikasle batek erantzun negatiboa
izan zuen. Erantzun hari buruz galdetu zitzaionean, ikasleak honako hau erantzun
zuen: “ez zait axola”. Zortzi hilabete geroago, irakasleak galdetu zuenean “zein
15. Hauxe esan nahi du : “gogor lan egiten duenak ordainsaria edukiko du”
2
29. oharrak
hizkuntza gustatu zaizue gehien urtean zehar?”, ikasle berak erantzun zuen:
“turkiera”! Era berean, turkierako gurasoak frantsesez ez dauden turkiar soinuak
erakutsi zituenean, ikasle berak honako hau esan zuen: “ikasteko gogoa ematen
du”! Dirudienez, kasu horretan, ikasleak turkierarekin zuen harremana aldatu
zuela esan genezake, haurraren ikuspuntua aldatu egin zelako, familiartean
gutxi baloratzen zuten hizkuntza hari buruz. Harreman-aldaketa hori ikasle askori
gertatu zitzaien, gehienbat turkierako saioaren ondoren. Billiez-en eta sabatier-en
(1999) ikerlanean bezala, haur batzuen helburua hizkuntza benetan ulertzea zen
eta, ondorioz, frantsesarekiko arreta galdu egin zuten, neurri batean. turkieraren
ahoskerari buruzko lan bat egin ondoren, beste ikasle batek esan zuen: “orain
badakit zergatik CIHAT (turkierako izenordain femeninoa) DJIHAT ahoskatzen
den”.
proiektuari esker, lortu da gelan eta eskolan ikasle guztiak onartzea. lH1eko
irakasle batek honako hau esan zuen gelako lau ikasle turkiarri buruz: “orain
existitzen dira, lehen ez ziren ia existitu ere egiten”. adierazi zuenaren arabera,
lau ikasle horiek batera egoten ziren beti, eta haien artean turkieraz hitz egiten
zuten, eskola barruan; turkierari zegozkion saioen ostean, gehiago ireki dira,
eta gelako haurrak gehiago gerturatzen dira haiengana. Beraz, hori integrazio-
kontua da.
4. ONDORIOA
maila honetan, proiektuaren helburuak kontuan hartzen baditugu, lehen ohar bat
egin behar dugu: helburu nagusia zen haurrak hizkuntza- eta kultura-aniztasunaren
mundura irekitzea, horrela, beraien artean tolerantzia-, errespetu- eta elkartasun-
jarrera garatuko dutelako. izan ere, kontua da haurrek munduaz duten ikuspuntua
aldatzea, nortasun egokia garatzen laguntzea, balore eta printzipio unibertsaletan
oinarritzen den eskola batean (berdintasuna eta elkartasuna). Didenheim-
en, ikasleek hizkuntzak eta kulturak konpartitzen dituzte (frantsesa, alsaziera,
hizkuntza europarrak, hizkuntza asiarrak eta beste migrazio-hizkuntzak), guztiei
balio sinboliko bera eman zaielako.
macaire (1998) ikerlariak bezala, guk ere nahiago dugu “hizkuntzen eta kulturen
hezkuntza” terminoa erabili “hizkuntzen mundura irekitzea” baino. Hobe datorkigu
proiektua izendatzeko, hau da, haurrei (eta irakasleei) hizkuntzekin eta hizkuntza
horien hiztunekin lotura garatzeko balio izan duen eta, ondorioz, besteekin beste
lotura bat eraikitzeko balio izan duen proiektua izendatzeko. Hezkuntza horrek
frantsesa erdigunetik ateratzea ere eskatzen du, neurri batean, frantsesak eskolan
duen garrantzi nagusia ahaztu gabe. aitzitik, eskolako hizkuntza nagusiaren eta
beste hizkuntzen arteko harremana aldatu egin da eta, orain, elkarren osagarri
dira, eta frantsesa irekita dago eskolan dauden beste hizkuntzetara.
proiektuaren berezitasuna honako hau izan da: gurasoek modu pedagogikoan
hartu zuten parte eskolan, beren esperientzia pertsonalen, eta hizkuntza- eta
kultura-esperientzien bidez. Gainera, irakasleak ere egoera berri batean jarri
ziren, irakasle/ikasle egoeran, alegia; egoera berri horretan, gurasoei leku berria
eman zitzaien eskolako ezaguerak eraikitzeko orduan. Hain zuzen ere, gurasoen
eta haien seme-alaben eleaniztasuna eta kultura-aniztasuna jarduera askoren
2
30. oharrak
oinarri didaktikoa izan da. Gurasoen parte-hartzeak honako hauek ere eragin ditu:
batetik, irakasleen eta gurasoen arteko harremana aldatu egin da, gaitasunak
benetan partekatu direlako (irakasleek pedagogia-gaitasunak partekatu dituzte
eta gurasoek, ordea, hizkuntza- eta kultura-gaitasunak); bestetik, irakasle eta
ikasleen arteko harremana ere aldatu egin da, irakasleak ikaslearen tokian jarri
direlako.
Bi urte igaro ondoren, gure ebaluazioa kualitatiboa da. izan ere, proiektuak bere
gain hartzen ditu irakasleen ikuspuntu-aldaketa, ikasleen jokaera eta gurasoen
parte-hartzeak eskolan izan dituen ondorioak. Gure ikerketek berretsi egin dute
beste esperientzia batzuek erakutsi izan dutena: haurrek interesa dute hizkuntza-
eta kultura-aniztasunean, eta familiaz kanpoko hizkuntzen eta kulturen mundura
irekitzeko (Genelot, 2001); irakasleen ikuspuntua aldatu egin da hizkuntzei
eta horiek ikasteari dagokionez, eta ikasle batzuen elebitasunari dagokionez
(macaire 1999); hizkuntza askorekin lana egiteko aukera ematen du hizkuntza-
aniztasunak (simon, 1999); eta, hizkuntzaren eta kulturaren hezkuntzaren (ElC)
ibilera egokitu egin da lehen hezkuntzako asmo eta aukeretara (Candelier,
2000).
Didenheim-go proiektuak azken bi puntu horietan hartu ditu bereziki neurri
osagarriak eta aintzat hartzeko modukoak: batetik, gurasoen parte-hartzeari
esker, irakasleek oinarri teorikorik gabe garatu ahal izan zuten proiektua; bestetik,
irakasleek gurasoekin batera egonda ikasi dute, bai saioak prestatzeko orduan,
bai gelan. Beste puntu garrantzitsu bat honako hau da: gurasoen parte-hartzeak
errotu egin ditu hizkuntzaren eta kulturaren hezkuntzaren (ElC) jarduerak,
bai beren bizitzetan, bai beren seme-alaben bizitzetan, baita irakasleen eta
ikasleen arteko ezaguerak partekatzeko orduan ere. Familien eta eskolaren
artean benetako zubia eraiki da. Gaur egungo testuinguruan, hau da, eskoletako
eleaniztasuna eta kultura-aniztasuna kontuan hartuta, irakasleek ondo dakite ezin
dituztela baztertu ikasleen pertenentzia- eta identitate-arazoak; hala ere, beti ez
da erraza izaten hizkuntza- eta kultura-aniztasunak eragiten duen aberastasunari
buruzko diskurtso abstraktuak gelara eramatea16. Hain zuzen ere, horregatik nahi
izan dugu erakutsi Didenheim-en gertatutakoa.
ERREFERENTZIAK
BilliEZ, Jaqueline et sabatier, Cécile: “ … mais combien y a de langues dans le monde?”
une expérience d’éveil au langage, in Babylonia, 2 (1999).
CanDEliEr, michel: «l’éveil aux langues à l’école primaire, le programme européen
“ Evlang ”» in Billiez, J. (dir) : De la didactique des langues à la didactique du plurilinguisme,
Hommage à louise Dabène, CDl, lidilem, Grenoble, 1998.
CanDEliEr, michel. (2000): La sensibilisation à la diversité linguistique : une démarche
adaptée aux ambitions et possibilités de l’ Ecole primaire, in mélanges pédagogiques 25,
nancy CrapEl, nancyko unibertsitatea 2. 107-127.
16. gikusi zeintzuk diren lehen hezkuntzarako eskola-programa berriak (2002): 3. zikloan, atzerriko
edo eskualdeko hizkuntzak, baldin eta «helburua bada beste hizkuntza batzuk, beste kultura batzuk
eta beste herrialde batzuk elkarren artean alderatzea aberatsa izan daitekeela erakustea, ikasleen
familiekin edo ikasleen esperientziekin lotuak daudelarik” (201. or).
·
2
31. oharrak
DaBÈnE, louise:. “l’Eveil au langage, itinéraire et problématique”, D. moore (ed) :
L’éveil au langage, collection Notions en Question 1, Crédif, liDilEm, Didier érudition
(1995), 135-143.
DEFranCE, Bernard: «“ils ne savent plus se tenir” ou Comment réapprendre à vivre
ensemble», in meirieu, philippe: L’école et les parents. La grande explication. plon, paris,
2000.
GEnElot, spohie: «Evlang et le développement des savoirs-faire et attitudes des
élèves». Congrès de l’ariC, Geneva 2001/09/24/29, «symposium Evland, trois années
de recherches sur l’éveil aux langues dans l’enseignement primaire», 2001.
HaWkins, Eric: Awareness of Language: An Inroduction, Cambridge university press,
Cambridge, 1987
HÈlot, Christine; YounG, andrea: “Bilingualism and language Education in French
primary schools: Why and How should migrant languages be valued?” in the international
Journal of Bilingual Education and Bilingualism, 5. lib., 2, (2002) 96-112.
maCairE, Dominique: “l’éveil aux langues à l’école primaire en contexte européen :
Eléments de réflexion pour la formation des enseignants”, in Billiez, J.: De la
Didactique des langues à la didactique du plurilinguisme, CDl lidilem, (1998). 341-354.
maCairE, Dominique: “Evlang : une formation pour ceux qui ont donné leur langue au
chat ?”, in Babylonia, 2/99 Fondazione lingue et Culture, (1999), 59-63.
mEriEu, philippe: L’école et les parents. La grande explication, plon, paris, 2000.
moorE, Danièle (ed.): L’éveil au langage, NeQ (Notions en Questions) 1, Rencontres en
Didactique des Langues, Crédif-lidilem, Didier Erudition, 1995.
moorE, Danièle: “Eduquer au langage pour mieux apprendre les langues” in Babylonia
2/95 Fondazione lingue et Culture (1995), 26-31.
naGY, Christelle: L’éveil au langage. Contribution à l’étude de l’activité métalangagière de
l’enfant à l’école élémentaire. thèse de Doctorat, université stendhal, Grenoble, 1996
simon, Diana: «Genèse du courant “éveil au langage”» in France et construction d’un
projet de recherche-innovation européen : EVLANG, 2000.
Qu’append-ton à l’école élémentaire? (2002) les nouveaux programmes.CnDp,
XoEditions.
2
49. oharrak
GiZartE “BErri” Bat: Erronka BErri Bat
Josep maría EstEVE
Jacint Verdaguer ikastetxeko zuzendaria
I
AURKEZPENAREN AURKIBIDEA
aurkezpen honen bidez, ikastetxeak burutu duen hausnarketaren laburpen bat
egin nahi da; hain zuzen, hausnarketa hori oinarri hartuta, gure ikasleen artean
harremanak eta ezagutza sustatu nahi ditugu.
azalpenak lau atal nagusi izango ditu:
- Egungo errealitatearen ezagutza
• oinarrizko gaitasunak
• Ezagutzaren gizartea
- ikastetxearen helburuak
- Beharrezko diren aldaketak
- sistemak dituen zailtasunak
Gero, ikastetxeari buruzko laburpen-bideo bat ikusi ahal izango dugu; bideo horretan,
halaber, oinarri ditugun metodologien eta baliabideen erabilera azalduko da.
AZALPENAREN LABURPENA
sistema orotan aldaketaren bat egiteko, aurrez hausnartu egin behar da;
hausnarketa-prozesu horretara iristeko, ordea, lehenik eta behin argi izan behar
da gauzak ez direla planifikatu bezala irten eta emaitzak ez direla uste zirenak
izan. norbera edo taldea egoera horretaz ohartzen ez bada, ezin da prozesua
hasi.
Hausnartzeko, gainera, ezinbestekoa da informazioa izatea, errealitateaz eta
gertatutako aldaketez jabetzea, arazoak zerk sortzen dituen jakitea, ideologo
eta pedagogo handiak aintzat hartzea, eta ereduak izatea, eztabaidatu edota
alderatu ahal izateko.
pertsona bat puntu horretara iristen denean, ondorioztatzen da ez duela behar
besteko prestakuntza, eta eguneratu beharra duela; hori dela-eta, banakako edo
4
50. oharrak
ikastetxeko ikastaroak antolatzen dira. prozesua, ordea, ez da hor amaitzen;
ikasitakoa aplikatu ahal izateko, metodologiak beharrezkoak dira. Hain zuzen,
orduan egiten dira jarduera praktikoen plangintzak.
prozesu hori ez da ezezaguna hezkuntza-sisteman, irakasle eta ikastetxe
askok dagoeneko burutu baitute. nolanahi ere, funtsezkoena falta da: benetan
gauzatzea, ikasgeletan ezartzea –ikasleak bertan daudela–, eta konturatzea ez
dela erreza, baina ezin dela atzera egin. azken prozesu hori, ordea, ez da hain
ezaguna gure sisteman. kasu askotan, gure ikastetxeak taifen erresuma txikiak
dira, eta, horietan, lan egiteari dagokionez, bakoitzak hoberena dela uste duena
egiten du.
Hasierako eta etengabeko prestakuntza egokirik ez izatearen ondorioz, irakasleok
ez ditugu puntu bateragarriak aurkitzen, eta, beraz, ez dugu hezkuntza-sistemaren
eta gizarteak eskatzen digunaren ikuspegi osoa. Ez dut errudunei buruz hitz egin
nahi, ez baitago errudunik; nahiago dut erantzukizunaz, profesionaltasunaz eta
dedikazioaz hitz egin. Hau da, gure lanak ezin du mekanikoa izan, ezin dugu jada
baliagarria ez den zerbait irakasten jarraitu; azken batean, gizarte hobe baterako
eta batengatik hezi behar ditugu, betiere horren funtsa ahaztu gabe. Gure
ikasleek bakarrik egin beharko diote aurre mundu honi; horrenbestez, begiak
ireki behar dizkiegu, eurengan ikuspegi kritiko eta eraikitzailea garatu, eta, horrez
gain, beharrezko baliabideak eman behar dizkiegu, zoriontsu eta bizitzari aurre
egiteko gai izan daitezen, eta bizitza bera hobetu dezaten.
Horretarako, beraz, hezkuntza-sistema aldatu behar da, eta, jada, ez kanpotik
bakarrik; aldaketa ikastetxe barrutik hasi behar da. Guk dugu egunerokotasunaren
erantzukizuna, ez legeek soilik. Barrutik kanpotik baino lan gehiago egin dezakegu;
baina ezin dugu bakarrik egin, jendearen laguntza behar dugu. ikastetxe bat
ikasleek, gurasoek eta irakasleek osatzen dute, eta guztiek bat eginda soilik lor
daiteke aldaketa; horrek funtziona dezan, ordea, inguru egokia sortu behar da.
Guztion artean, eta norberak dagokion erantzukizuna betez, jarduera gauzatzeko
beharrezko diren aldaketak egin ditzakegu, inolako arazorik gabe; hau da,
ikasgela barruko erantzukizunez haragoko arazorik gabe. Besteak beste, honako
aldaketa hauek aipatu nahi nituzke:
- irakasleak ezagutzaren gizartean duen rol berria
- Curriculuma bera
- lan egiteko erabiliko ditugun baliabideak
- Ezagutza eta harremanak garatuko diren espazioak
- profesionalen eta gurasoen etengabeko prestakuntza
Zenbait jabetuko zineten bezala, aldaketa gehienak administrazioaren esku-
hartzerik gabe burutu daitezke; baina, aldaketa horiek finkatzeko eta behin-
behineko aldaketak soilik ez izateko, beharrezkoa da administrazioak zuzenean
esku hartzea.
Egun, hezkuntza-zentroak orain dela bi mendeko ikuspegiarekin diseinatzen
jarraitzen dute; ez dira espazio mugikorrak aurreikusi, ez eta azalpenak emateko,
antzezteko eta entzunaldiak edo dantza-emanaldiak egiteko espazioak ere. Hau
da, etorkizuneko hezkuntza-eredurako beharrezko diren lotura-puntuak ez dira
aztertu.
azken batean, lehengo kontzeptu berak transmititzen jarraitzen dugu, lehengo
moduan eta lehengo baliabide berak erabiliz. Zenbaitetan, XXi. mendeko ikasleei
4
51. oharrak
buruz hitz egiten da, XX. mendeko irakasleekin eta XiX. mendeko baliabideak
erabiliz ikasten dutenak. Beraz, zerbaitek huts egiten du gure eskoletan, gure
sisteman; horrekin ez dut gure mundua eta bertan dugun teknologia goraipatu
nahi, imitatu beharreko eredu bailitzan. Hau da, zerbaitek ez du funtzionatzen eta
nik horretaz jabetu nahi dut; gainera, adierazleek egoera hori egunero agerian
uzteaz gain, egunez egun profesionalek beren jardunean erakusten duten moral
baxuak berretsi egiten du.
Gure ikastetxean, aipatutako aldaketa guztiak egin nahi ditugu. Ez da erraza,
ordea, denbora, prestakuntza, talde egonkor bat eta lidergoa behar baitira; hori
dela-eta, zenbaitetan duda egiten dugu, baina berriro taldean hausnartzen dugu.
Hau da, bizirik gaudela esan nahi du, prozesuek eta, prestakuntza intelektualaz
harago, gure ikasleek izango duten etorkizunak arduratzen gaituela, eta soluzioak
bilatzen ditugula; egun etengabeko berrikuntza deritzoguna, azken batean.
Zeri buruz hausnartu dugun, zertan oinarrituta, nola, eta zeren kontra borrokatzen
jarraitzen dugun; hori da, hain zuzen, nire aurkezpenaren xedea.
4
53. oharrak
Gaitasun EmoZionala Eta
irakaslEEn onGiZatEa
rafael BisQuErra alZina
miDE Departamentua. pedagogia Fakultatea. Bartzelonako unibertsitatea
I
GAITASUNA: ZERI BURUZ ARI GARA HITZ EGITEN?
Azken hamarkadetan gaitasun terminoa definitzeko interesa sortu da. Gaiari
buruzko ekarpenei begiratzen badiegu (Bisquerra eta pérez, 2007), gaitasuna
ondorengoa dela esan dezakegu: zenbait jarduera kalitatez eta eraginkortasunez
egiteko behar diren ezagutzak, ahalmenak, trebetasunak eta jokabideak era
egokian erabiltzeko ahalmena.
Gaitasun kontzeptutik ondorengo ezaugarriak azpimarra daitezke:
- pertsonei aplikatzen zaie (banaka edo talde moduan)
- Bata bestearekin osatzen diren ezagutzak (jakintzak), trebetasunak (egiten
jakin), jarrerak (egoten jakin) eta jokabideak (izaten jakin) integratzen ditu.
- Gaitasun formalez gain, gaitasun ez-formalak eta prozedurazkoak ere barne
hartzen ditu.
- Ezin da bereizi, esperientziari lotutako garapen eta ikaskuntza jarraitutik.
- mobilizatzeko edo zerbaiti ekiteko ahalmenarekin erlazionatuta dago.
- Eraginkortasun-erreferente batzuk dituen testuinguru jakin batean sartzen
da, eta zalantzan jartzen da haren transferitzeko ahalmena.
GAITASUN mOTAK
Gaitasunei buruzko ikerketak berrikusiz gero, sailkapen asko egin direla ikusiko
dugu. Horietako batek gaitasun espezifikoak eta generikoak bereizten ditu.
Espezifikoak lanbide bakoitzari dagozkionak dira eta lanbide batetik bestera
aldatzen dira. Gaitasun generikoak lanbide askori dagozkie, eta horien artean
izaera sozio-pertsonalekoak azpimarratu nahi ditugu. ondorengo taulak gaitasun
mota bakoitzeko adibideak erakusten dizkigu.
1
54. oharrak
GAitAsun motAk
Generikoak Espezifikoak
(sozio-pertsonalak) (tekniko-profesionalak)
• Motibazioa • Oinarrizko eta espezializazioko
• autokonfiantza ezagutzak menderatzea
• autokontrola • lanbiderako beharrezkoak diren
• Pazientzia betebehar eta trebetasunak
• autokritika menderatzea
• autonomia • lanbiderako beharrezkoak diren
• Estresaren kontrola teknikak menderatzea
• asertibitatea • antolaketarako gaitasuna
• Erantzukizuna • koordinaziorako gaitasuna
• Erabakiak hartzeko gaitasuna • Ingurunea kudeatzeko gaitasuna
• Enpatia • sarean lan egiteko gaitasuna
• gatazkei aurrea hartzeko eta • Egokitzapenerako eta berrikuntzarako
konpontzeko gaitasuna gaitasuna
• taldean lan egiteko espiritua • ............................
• altruismoa
• ............
GAITASUN EmOZIONALAREN IDEIA
Gaitasun emozionala kontzeptu zabala da; hainbat prozesuk osatzen dute eta
ondorio mota asko izan ditzake. Gai honi buruzko ikerketak berrikusita, gaitasun
emozionala honela defini dezakegu: gertakari emozionalak era egokian ulertzeko,
adierazteko eta erregulatzeko beharrezkoak diren ezagutzak, ahalmenak,
trebetasunak eta jarrerak.
Grop taldea (Grup de Recerca en Orientació Psicopedagògica) 1997tik ari da
hezkuntza emozionala eta gaitasun emozionalak ikertzen. Gaitasun emozionalak
bost multzotan banatu daitezkeela uste dugu: kontzientzia emozionala, erregulazio
emozionala, autonomia pertsonala, pertsona arteko adimena, eta bizitzarako eta
ongizaterako gaitasuna. multzo horiek pentagono baten bidez irudikatu ditugu
grafikoan:
Bizitzarako eta kontzientzia
ongizaterako gaitasuna emozionala
gaitasun
emozionalak
gaitasun soziala Erregulazio emozionala
autonomia emozionala
2
