Ce diaporama a bien été signalé.
Nous utilisons votre profil LinkedIn et vos données d’activité pour vous proposer des publicités personnalisées et pertinentes. Vous pouvez changer vos préférences de publicités à tout moment.

Jardunaldi Pedagogikoak 2007

2 536 vues

Publié le

  • Soyez le premier à commenter

  • Soyez le premier à aimer ceci

Jardunaldi Pedagogikoak 2007

  1. 1. Argitaratzaile: Euskal Herriko Ikastolen Konfederazioa Itzulpenak eta zuzenketak: Amaia Lasheras eta Joseba Ossa - Bakun S.L. Azalaren diseinua: Txema Garzia Maketazioa: Roberto Gutierrez © Ikastolen Konfederazioa Inprimaketa: Lankopi AURKIBIDEALEHEN MAILAKO HEZKUNTZA . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .3HITZALDIA: Xabier Garagorri . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .4 KONPETENTZIETAN OINARRITUTAKO IRAKASKUNTZA: AUKERAK ETA ARRISKUAK . . . . . . . . . .5HITZALDIA: David Duran . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .28 / 32 TUTORÍA ENTRE IGUALES, APRENDER DE LA DIFERENCIA . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .29 BERDINEN ARTEKO TUTORETZA, DESBERDINTASUNETIK IKASTEA . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .33TXANELA PROIEKTUA: ELKARREKIN ETA ELKARRENGANDIK IKASTEA . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .36ESPERIENTZIA: WIKIA, TXANELARAKO JARDUERA ELKARRERAGILEAFultxo Crespo • Erentzun Ikastola (Viana) / Iñigo Aritza (Altsasu) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .52ESPERIENTZIA: PICASSOREN GERNIKA KOLLAGEAOrereta Ikastola . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .57ESPERIENTZIA: EUSKAL HERRIARI BURUZKO IKUSKIZUNAOrereta Ikastola . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .59ESPERIENTZIA: INAUTERIETAKO ANTZEZLANASalbatore Mitxelena Ikastola . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .60HITZALDIA: Xesús R. Jares . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .62 / 74 APRENDER A CONVIVIR. PROPUESTAS PARA UNA PEDAGOGÍA DE LA CONVIVENCIA . . . . . . .63 ELKARREKIN BIZITZEN IKASI. ELKARBIZITZARAKO PEDAGOGIA BATERAKO PROPOSAMENAK . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .75
  2. 2. HITZALDIA: Orla Hasson . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .84 / 94 TEATRO FORUM EN IRLANDA Y EL PAÍS VASCO . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .85 FORUM ANTZERKIA IRLANDAN ETA EUSKAL HERRIAN . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .95ESPERIENTZIA: ELKARBIZITZARAKO HEZKUNTZA PROIEKTUAIñako Beola, Idoia Baztarrika, Jon Mikel Galparsoro • San Benito Ikastola. Lazkao . . . . . . . . . . . . . . . . . .103ESPERIENTZIA: TUTORETZA PLANA LEHEN HEZKUNTZAKO 3. ZIKLOANSusana Villar • Asti Leku Ikastola . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .107ESPERIENTZIA: “PENTACIDAD” BATERAKO / HEZKUNTZA EREDU OROKORRAIria Torrado, Josune Pérez, Josu Reparaz • Lizarra Ikastola . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .109IKASLE ETORKINAK ETXEKOTZEN - EHIK-KO ETORKINEN MINTEGIA . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .112ESPERIENTZIA: HIZKUNTZA TUTORETZA . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .114ESPERIENTZIA: LEHEN HARREMAN INSTITUZIONALA . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .116ESPERIENTZIA: MIEL OTXINEN TXANOAUrretxu - Zumarraga Ikastola . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .117ESPERIENTZIA: IZENAK MUGITU EGITEN DIRA!Urretxu - Zumarraga Ikastola . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .119ESPERIENTZIA: IZENEKIN SASKIBALOIAN JOKATZEAUrretxu - Zumarraga Ikastola . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .120ESPERIENTZIA: UKITU…Urretxu - Zumarraga Ikastola . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .122HITZALDIA: Uri Ruiz Bikandi . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .124 ONDO KOMUNIKATZEA ETA ONDO PENTSATZEA, TXANPONAREN AURKI BIAK . . . . . . . . . . .125HITZALDIA: Ángela Magaz . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .128 / 134 APRENDIENDO A COMUNICARSE CON EFICACIA . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .129 ERAGINGORTASUNEZ KOMUNIKATZEN IKASTEA . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .135IKT-AK TXANELA PROIEKTUAN. ORAINA ETA GEROAJosune Gereka • Euskal Herriko Ikastolen Konfederazioa . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .140ESPERIENTZIA: IKT-AK LEHEN HEZKUNTZAN? ZERTARAKO?Mikel Etxarri • Jakintza Ikastola . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .144ESPERIENTZIA: IKT-EN ERABILERA LEHEN HEZKUNTZANEmilio Etxabe • Aita Larramendi Ikastola . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .146 2
  3. 3. LEHEN MAILAKO HEZKUNTZAGizakiok, oro har, eta hezitzaileok, bereziki, hainbat galdera nagusi egin izan dizkiegu geure buruei,geure eginkizunean eta jardunean argia egin nahian. Tokian tokiko gorabeherak edota garaian garaikojoerak aitzakiatzat harturik, atsegin dugu egunero burutzen saiatzen ari garen horri buruz aldiro haus-nartzea, batzuetan, egiten dugunari eusteko eta, beste batzuetan, berritzeko eta bideak urratzeko.Mende batetik besterako jauziak gertatzen direnean, nabaria izan ohi da gure buruak jokaleku berrietankokatzeko joera, eta, haietan, aldagaien berrikuntzak proposatu eta abian jarri ohi dira. Halakoxe egoe-ra dugu une honetan, XXI. mendeko lehen hamarkadan gaudela. Bistan da, atzekoari so eginez, guretestuinguruan eskolaren bidezko heziketa-lana herritar guztiengana iritsia dela eta egiazta daiteke horiaurreko mendeko lorpen handia izan dela. Baina, mendebaldeko gizarte garaikide honetan, oso heda-tua dago Hezkuntzaren eginkizuna zein ote den eta, beraz, hezkuntza-jardunaren barruan ari direnenrolak zein izan behar ote lukeen inguruko kezka. Nazioartean azken urteotan zehar egin diren ekarpenugariak kezka handi horri eman nahi izan zaizkion erantzunen lekuko besterik ez dira. Euskal Herrira eto-rrita, eskola-eragile ugari bildu dituen “Euskal Curriculuma” ikerketa-lanak ekin dio gogoeta mota horrieta XXI. mendeko hezkuntzaren xede nagusien galdekizunari erantzun behar izan dio, proposamengaratu eta sakon baten bidez.Baina, galdera handiei erantzunda eta horien araberako egitasmoa formulatu eta gero, heziketa-lanarengizarte-tresna oinarrizkoenera -hots, eskolara- iritsi behar da eta hantxe jarri behar dira praktikan uste-ak eta gogoak. Ildo horretan, XX. mendean zehar lortutakoaz zoriondu beharrean gaude. Izan ere, azkenhamarkadetan irabazitakoen artean, bereziki azpimarratu behar da gizartea Haur Hezkuntzaren jardu-nak duen garrantziaz jabetu dela, hezkuntza-prozesuarekin zerikusia duen edonork gizakion garapene-an giltzarri dela aitortzeraino. Gauza bera esan dezakegu derrigorrezko eskolaldi historikoaren etaparidagokionez, Lehen Hezkuntzaz, alegia, Ipar Euskal Herrian Lehen Maila deitzen den etapa horrek bizi-ki aldatu baititu bere ezaugarriak joan den mendearen lehen urteetatik orain arte egindako ibilbidean etainstrukzioaren eremu eta izaera murritzetik ikusmolde hezitzailera etorri baita. Ikusi besterik ez dago eus-kal irakaskuntza propioaren historia laburra, Lehen Hezkuntzako saiakera handienak hamaika-hamabiurteko adinera arteko ikasleen ingurukoak baitira: marko teorikoa, pedagogia-hautuak, giza baliabideenprestakuntza, ikasmaterialak, praxi didaktikoa… Ikastolen artean eta horietatik kanpo antolatu izan direnikastaldi askotarikoetan landu eta jorratu izan dira alderdi horiek. Aspaldi, ordea, bestelako hausnarketafalta dela sumatzen da, hots, Lehen Hezkuntza osotasunean hartuta hizpide izatea.XXI. mendearen lehen hamarkadetan hezkuntzak eta eskolak jokatu behar dituzten rolei buruzko gogo-etaren testuinguruan, gogoan izan dugu eskolari dagokion ikas/irakaskuntza-prozesu luzearen erdiankokatzen den etapa erabakigarri hori XIV. Jardunaldi Pedagogikoak diseinatzerakoan. Alderdi frankota-tik jorra daitekeela jakinda eta Jardunaldi Pedagogikoen mugak kontuan izanik, hautu jakin batzuk eginbeharrean gaude. Horregatik, Euskal Curriculumak bere proposamenean egiten duen hezkuntza-moldea-gaitasun edo konpetentzien barruan ardaztua- aintzakotzat harturik, bi gaitasun zehatzetan zentratudugu geure aukera: bizikidetzan eta komunikazioan, hain zuzen ere, bion inguruan egin den lana jasonahi delako eta lan horrek behar duen hobekuntza aztertu nahi delako. Horratx, bada, XIV. JardunaldiPedagogiko hauen leloaren arrazoia. ELKARREKIN BIZITZEN ETA KOMUNIKATZEN IKASTEN goibu-ruak, beraz, Euskal Curriculumean proposatu diren gainerako gaitasun eta konpetentziak gutxietsi gabe,jaso eta bideratu nahi du gaur eta hemen Lehen Hezkuntzan, gure ustez, guraso eta profesional askokheziketaren inguruan solas egiteko eta sakontzeko duten gogoa. Euskal Herriko Ikastolen Konfederazioa 3
  4. 4. Xabier GARAGORRI EHU/UPVko irakasleaIkastolen Konfederazioaren aholkulari pedagogikoa 4
  5. 5. KONPETENTZIETAN OINARRITUTAKO IRAKASKUNTZA: AUKERAK ETA ARRISKUAK Xabier GARAGORRILaburpenaHitzaldi honek bi helburu bete nahi ditu: a) Konpetentzietan oinarritutako curri-culumari buruzko lehen hurbilketa egitea; b) Euskal Curriculumeko hezkuntza-ereduan hezkuntza-konpetentzia orokorrak nola jasotzen diren azaltzea.Sarrera moduan azaltzen da konpetentzia terminoaren erabilera hezkuntza-esparruan nondik datorren, zergatik erabiltzen den derrigorrezko hezkuntzaalorrean eta zein den horren gaurkotasuna azaltzen du. Jarraian, konpetentziaterminoari buruzko azalpen kontzeptuala egiten da: konpetentzia-tipologiaketa horien ezaugarriak. Ondoren, konpetentzietan oinarrituz irakasteak ekarditzakeen hobekuntzak eta arriskuak aipatzen dira. Bukatzeko, hezkuntza-kon-petentzia orokorretan oinarritzen den Euskal Curriculumaren proposamenaaurrera eramateko aurre ikusten diren erronkak aipatzen dira. Eranskin modu-ra, Europako hainbat lurraldetan oinarrizko konpetentziei edo konpetentzia gil-tzarriei buruz egiten ari diren proposamenak jasotzen dira.Barruko mezuari dagokionez, laburpen modura, harremanetan dauden hiruideia esanguratsu azpimarratzen ditut: - Oinarri-oinarrian, badago gogoeta bat nire ustez konpetentzietan oina- rritutako curriculuma planteatzea justifikatzen duena eta honako hone- taz ohartzearekin zerikusia duena: hezkuntza formala oso akademikoa izan da eta, oraindik ere, horrelakoa da; gainera, ez ditu gazteak behar bezala prestatzen subjektu gisa, herritar gisa, bizitza osoago bat bizi dezaten, ezta lan munduan sartzeko edo bizitza osoan zehar ikasten jarrai dezaten ere. - Konpetentzietan oinarritutako curriculuma planteatzea aukera ona izan daiteke derrigorrezko hezkuntzak duen zentzua berraztertzeko, gazte- ak bizitzarako eta bizitza osoan zehar ikasteko prestatzea funtzio nagu- sia duen aldia dela aintzat hartuta; irakasleak hezitzaile gisa duen rola planteatzeko, derrigorrezko hezkuntzaren zentzuarekin bat etorri behar lukeena; eskola-eredua berria planteatzeko, hezkuntza komunitatea eta gizarte osora irekiagoa izango dena; ebaluazio-sistema parte-hartzaile- agoa planteatzeko; interakzioarekiko eta testuinguruarekiko irekiagoa izango den ikaskuntza-proposamena planteatzeko. 5
  6. 6. - Arriskuen artean, azpimarratuko nuke, betetik, gure ondare kulturala transmititzeaz ahaztea edo bigarren mailan uztea, haren bidez gure memoria eta nortasuna osatzen baititugu munduko herritar gisa eta Euskal Herritar gisa, eta, bestetik, curriculuma aldatzeko planteamen- dua izenen eta formen aldaketa huts bihurtzea, oinarrizko auziaz –derri- gorrezko hezkuntzaren zentzuaz– eta roletan eta irakaskuntza moldee- tan ekarriko lituzkeen aldaketez hausnartu gabe.Konpetentzia terminoa oso maiz erabili izan da hizkera arruntean eta oraindikere erabiltzen da. Esaterako, gaztelaniaz esaten da irakasle bat edo medikubat “competente”a dela (lana ongi betetzen duela) edo Autonomia Erkidegoen,zuzendarien eta epaileen “competencia”k (funtzioak, eskumenak) aipatzendira. Zuzenbidean eta Hizkuntzalaritzan, oso errotuta dago kontzeptu hori.70eko hamarkadaz geroztik, enpresa-mundura eta lanbide-heziketara zabalduda eta lanbide-prestakuntzarekin eta lanpostu bat betetzeko lan-merkatuanbehar den egiaztatzearekin dago lotuta. Enpresaren eta lanbide-heziketareneremutik, hezkuntza orokorraren eremura ailegatu da. Europan, gero eta han-diago da hezkuntza-konpetentzien inguruko interesa, eta, dudarik gabe, horilan-mundutik etorri da, baina, espezifikoki, Estatu Batuetako IEAk (InternationalAssociation for Educational Achievement) egindako ebaluazioetatik etaOCDEk egindako PISA ebaluazioetatik.Konpetentzietan oinarritutako hezkuntza enpresaren mundutik hezkuntza forma-lera etorri izanak zenbait susmo txar piztu ditu, zenbaitek uste baitute hezkuntzaenpresen ekoizpen-interesen mende jarri nahi dela edo taylorismoa eta eredukonduktistaren paradigma modu ezkutuan ezarri nahi direla. Beste batzuen ustez,berriz, emaitzetan, ebaluazio-estandarretan eta kredentzialismoan gehiegi zentra-tuko ikuspegiak ekar ditzake. Aukera eta arrisku horiek baztertu gabe, egia da,halaber, konpetentziak beste modu batean ulertuta curriculumaren beste plantea-mendu mota bat egiteko balio dezaketela, hain zuen, bizitza osorako hezkuntza,integrala eta bidezkoa bultzatzen duen ikuspegiarekin bat egingo duena.1.- GAIAREN GAUR EGUNGO EGOERACurriculuma konpetentzien arabera formulatzea orokortzen ari da curriculum-plangintzaren eremuan, oinarrizko hezkuntzan, goi-hezkuntzan zein bizitzaosorako hezkuntza iraunkorrean.Eurydicek prestatuko dokumentuan (2002) 1, Europako BatasunekoHerrialdeetako curriculumak aztertu ziren, derrigorrezko hezkuntza orokorrarizegozkionak, hain zuzen. Ikerketaren ondorioetan esaten da herrialde guztiek“konpetentziak garatzeari buruzko aipamen inplizituak edo esplizituak egitendituztela”. Une hartan, Espainian, modu inplizituan ekiten zitzaien konpeten-tziei; une honetan, berriz, modu esplizituan agertzen dira Hezkuntzaren LegeOrganikoan (LOE).Antzeko zerbait gertatzen ari da Unibertsitateetan, une honetan tituluak etaprogramak egokitzeko prozesu bat prestatzen ari baitira 2010erako goi-maila-ko hezkuntza-eremu europarra sortzeko. Titulazioak erraz identifikatzeko etakonparatzeko sistema bat sortzea da lan-ildo nagusietako bat. Tuning proiek- 6
  7. 7. tua (2003)2 unibertsitate askoren erreferentzia-puntua izaten ari da eta honakokonpetentzia-sistema hau proposatzen du: tituluen helburuak eta ikasketa-pla-nak deskribatzeko hizkuntza komuna izango da, baita ikasleen emaitzak balio-esteko erreferentzia ere. Esaterako, ANECAk (Kalitatea Ebaluatzeko etaAkreditatzeko Agentzia Nazionala) Tuning proposamena hartu du erreferen-tzia-oinarritzat, Espainiako Unibertsitateko titulu berrien zeharkako konpeten-tziak adierazteko.Europako Batzordeak (20023 eta 2005)4 zortzi konpetentzia-eremu nagusi pro-posatu ditu bizitza osorako hezkuntza iraunkorrerako. KonpetentziakHautatzeko eta Definitzeko (DeSeCo) proiektuan (2002)5, OCDEk 12 herrialde-tako ezagutzaren gizartea aztertu zuen eta konpetentzia nagusien hiru multzoidentifikatu zituen, elkarren mendekoak eta poliki-poliki OCDE/PISA proiektuansartuz joango direnak (informazioa osatzeko, ikus Reychen eta Salganik 2001-2004)6.Konpetentzien bidezko beste curriculum-proposamen asko aipa daitezke,Europan zein munduko beste tokietan, baina, hurbiltasunarengatik,Kataluniako Generalitatak egindakoa (2003)7 eta Euskal Curriculumerako pro-posamena (2006)8 aipatuko ditugu adibide gisa. LOEn ere (2006)9, 6.1. artiku-luan, curriculuma osatzen duen elementuetariko bat dira oinarrizko konpeten-tziak. Laburbilduz, esan daiteke curriculumak konpetentzien bidez formulatzeaorokortzen ari dela toki guztietan eta hezkuntza maila guztietan.Aipatutako dokumentuetan oinarrituz eta L. Carrok (2004)10 bildutako informa-zioa gehituz, Europako herrialdeetan, curriculum-ereduen hiru mota bereiz dai-tezke derrigorrezko hezkuntza orokorrean konpetentzia nagusiak sartzearidagokionez. - Konpetentzia orokorrak edo zeharkakoa eta diziplina-arloetako konpeten- tzia espezifikoak bereizten dituzten curriculum-ereduak: DeSeCo/OCDE, Tuning, Belgika (erkidego flandestarra eta frantsesduna), Danimarka, Ale- mania, Irlanda, Grezia, Luxenburgo, Herbehereak, Austria, Portugal, Sue- dia, Erresuma Batua (Ingalaterra, Gales eta Eskozia) eta Euskal Curricu- luma. - Curriculum-eredu mistoak. Horietan, zeharkako konpetentziak eta dizi- plina-arloak nahasten dira konpetentzia nagusi gisa: Europako Batzor- dea, Danimarka, Austria, Portugal, Espainia (LOE), Luxenburgo, Fran- tzia eta Kataluniako Generalitata. - Konpetentzia nagusiak eta diziplina-arloak bereizten ez dituzten curri- culum-ereduak (Italia eta Finlandia).2.- KONPETENTZIEN TIPOLOGIAOinarri-oinarrian, badago gogoeta bat nire ustez konpetentzietan oinarritutakocurriculuma planteatzea justifikatzen duena eta honako honetaz ohartzearekinzerikusia duena: hezkuntza formala oso akademikoa izan da eta, oraindik ere,horrelakoa da; gainera, ez ditu gazteak behar bezala prestatzen subjektu gisa,herritar gisa, bizitza osoago bat bizi dezaten, ezta lan munduan sartzeko edo 7
  8. 8. bizitza osoan zehar ikasten jarrai dezaten ere. Konpetentzietan oinarritutakocurriculumak ohiko curriculum akademikoaren ordezkoa izan nahi du,“jakite”aren logikatik “egiten eta erabiltzen jakite”aren logikara igarotzen baita.Ikuspegi horretatik, garrantzitsuena ez da, esaterako, batuketak, kenketak etabiderketak egitea, ezagutza horiek bizitza errealeko arazo batean aplikatzenjakitea baizik. Argi dago “egiten jakite”ko beharrekoa dela “jakitea”, baina “jaki-tea”k berezko balioa galtzen du eta erabileraren mende jartzen da. Hala, teo-riaren eta praktikaren arteko banaketa edo jakintzaren eta ekintzaren artekoamurriztu daiteke.Pentsamenduaren joera horren barruan, konpetentziak ulertzeko hainbat modudaude. Izan ere, “konpetentzia” terminoaren definizio asko dago; hori dela-eta,batzuek saski-naskitzat jotzen dute kontzeptu hori, interpretazio asko onar dai-tezke-eta. Hori normala da, konpetentzien inguruko hainbat tipologia eta ikus-pegi dagoelako.Curriculumaren ikuspegitik konpetentziei buruz hitz egiten dugunean, hainbatmota bereizten dira: a) Orokorrak, zeharkakoak edo sortzaileak eta espezifiko-ak edo partikularrak; b) Oinarrizkoak, nagusiak edo giltzarriak direnak eta ezdirenak. Nik uste dut komeni dela horiek bereiztea eta aldi berean elkarrenartean erlazionatzea. Konpetentzia oinarrizkoak, Oinarrizkoak, giltzarriak edo giltzarriak edo nagusiak nagusiak ez diren konpetentziakKonpetentzia orokorrak, Konpetentzia oinarrizkoak Konpetentzia ez oinarrizkoakzeharkakoak edo sortzaileak eta orokorrak eta orokorrakKonpetentzia espezifikoak Konpetentzia oinarrizkoak Konpetentzia ez oinarrizkoakedo partikularrak eta espezifikoak eta espezifikoakKonpetentzia bat espezifikoa izango da testuinguru partikular batean, egoerajakin batean edo egoera multzo batean aplikatzen baldin bada. Egoera eta tes-tuinguru jakin batean “egiten eta erabiltzen jakite”ari egiten dio erreferentziakonpetentzia espezifikoak; zeharkako konpetentziaren bitartez, berriz, jokaeraegoki ugari sor daitezke egoera berri ugariri aurre egiteko. B. Reyren (1996)11ideiak oinarritzat hartuz, zeharkako konpetentzia gaitasun sortzailetzat hartzenda, ikusezinezko ahalmentzat, barrukoa eta norberarena; “perfomance” ugarisortzeko gai dena; espezifikoa, berriz, ekintza behagarri multzotzat jotzen da,hau da, jokaera espezifikoen multzotzat.Konpetentzia bat orokorra edo espezifikoa den zehazteko irizpidea aplikatze-eremuaren araberakoa da. Konpetentzia orokor edo zeharkakoak, eskola-ere-mura aplikatuz gero, diziplina-arlo guztietarako oinarrizkoak eta komunak dira(adibidez, informazioa interpretatzeko, sortzeko edo ebaluatzeko konpeten-tzia), eta, espezifikoak, berriz, gai-arlo bakoitzarekin lotzen dira (adibidez,Teknologia arloaren barruan auzi edo arazo tekniko bati erantzuteko irtenbide-ak diseinatzea, hala nola txirrindu baten gurpil zulatua konpontzen jakitea).Konpetentzia oinarrizko edo giltzarria den jakiteko irizpidea konpetentziarenberaren garrantziaren araberakoa izango da; hau da, bizitza osorako hezkun-tza-helburuak lortzeko garrantzitsua den ikusi beharko da. Oinarrizkoa oina-rrian dagoena da, funtsezkoa dena eta geroko garapenen zimendua dena. 8
  9. 9. Europako Erkidegoen Batzordearen proposamenaren arabera, (2005)12 hona-ko hauek dira konpetentzia nagusiak: “pertsona guztiek beren asebetetze etagarapen pertsonalerako behar dituztenak eta, halaber, herritar aktiboak izate-ko, gizarteratua egoteko edo enplegurako behar direnak. Oinarrizko hezkuntzaeta prestakuntzaren ondoren, gazteek gaitasun nagusiak garatuta eduki behardituzte, helduarorako prestatzeko moduan behintzat; horiek garatzen, manten-tzen eta eguneratzen jarraitu behar dute ikaskuntza iraunkorraren testuingu-ruan”. Gizakiok elkarren arteko antza handia dugu eta, are gehiago, egungomundu globalizatuan; beraz, badira denontzat funtsezkoak diren konpeten-tziak. Halaber, balioespen-irizpideak ez dira unibertsalak konpetentzien garran-tzia finkatu behar dugunean, egoeraren araberakoak baizik; beraz, zenbaitekonomia- edo hizkuntza-testuingurutan, konpetentzia batzuk oso garrantzi-tsuak dira eta beste testuinguru batzuetan, aldiz, ez. Are konpetentzia batzukoso funtsezkoa izango dira zenbait subjektuentzat eta beste batzuentzat, ez.Garrantzitsua da hori aintzat hartzea, uniformeak diren curriculum komunakezartzeko tentazioa saihesteko.Berez, konpetentzia orokorrak edo zeharkakoak oinarrizkoak edo giltzarriakere izango dira, baina zenbait konpetentzia espezifiko ere –ez denak– eraberean oinarrizkoak edo giltzarriak izango dira.Hainbat proposamenetan, curriculum-eredu mistoetan ikusi dugun bezala,zeharkako konpetentziak eta oinarrizkoak nahasten dira; nire ustez, hori kalte-garria da curriculumaren diseinuaren argitasunerako. Curriculum-proposamenbat egiteko prozedura gisa, badirudi koherenteago dela lehenbizi hezkuntzarizentzua ematen dioten ardatza edo oinarri nagusiak definitzea diziplina-arloguztiekin lotutako zeharkako konpetentzia gisa formulatuta, gero curriculum-proposamenak egingo dituztenek beren diziplina-arloetan integra ditzaten.Zeharkako konpetentziak diziplina-arloetan integratu eta gero, balioespen bategin daiteke erabakitzeko horietatik zein har daitezkeen nagusi, oinarrizko edofuntsekotzat. Ez dirudi oso koherentea denik konpetentzia oinarrizkoak a prio-ri definitzea, aldez aurretik diziplina-arloetan zer zeharkako konpetentzia gara-tuko diren definitu gabe.3.- KONPETENTZIEN EZAUGARRIAKOrain arte ikusi dugu badirela hainbat konpetentzia mota, eta tipologia bakoi-tzak baditu bere ezaugarri propioak. Dena den, aniztasun horren barrenean,badaude zenbait elementu nuklear komun:- Izaera integratzailea. Definizio gehienetan esaten da konpetentziek modu inte-gratuan biltzen dituztela askotariko elementuak. Konpetentzia osatzen dutenelementu zehatzak identifikatzeko modua aldatu egiten da definizio batetik bes-tera, baina, oinarrian, bat egiten dute gure pedagogia-kulturan kontzeptu, pro-zedura eta jarrera deritzenekin. Hau da, zerbaiterako konpetentzia izateko,beharrezkoa da lan bat aurrera eramatea ahalbidetuko diguten zenbait elemen-tu batera eta modu koordinatuan erabiltzea: ezagutzak eta jakintza teoriko kon-tzeptualak, jarduteko prozedurak, arauak edo jarraibideak eta jarrerak edo moti-bazio-prestutasunak. Irakaskuntza-ikaskuntza prozesuaren edukiak ulertzeko 9
  10. 10. modu integratu horrek aurrerapena dakar orain arte maiz agertu den ikuspegia-rekin konparatuz gero, non kontzeptu-, prozedura- eta jarrera-edukiak konparti-mentutan banatuta agertzen baitziren.- Eskualdagarriak eta funtzio anitzekoak. Ezaugarri hori lotuago dago konpe-tentzia orokor eta nagusiekin, espezifikoekin baino. Eskualdagarriak dira,egoera eta testuinguru askotan erabil daitezkeelako, hala nola, testuinguruakademikoetan, familian, jolasetan, lan-munduan, gizartean edo testuingurupertsonaletan. Funtzio anitzekoak dira, helburu ugari lortzeko erabil daitezke-elako, arazo mota asko konpontzeko eta mota askotako lanak egiteko.Egoera edo lan jakinenen betebeharrei erantzun egokia eman behar diete,eta denontzat dira aurrebaldintza bizitza pertsonala, lan-bizitza eta ondoriozdatozen ikaste-prozesuak ongi gauzatzeko. Hau da, gizabanako bakoitzarenjokaera aurresateko balio dute (Perrenoud, P., 1997)13.- Izaera dinamikoa eta mugagabea. Bestalde, gaitasunen eta konpetentzienhobetze-mailak ez du mugarik, continuum bat baita; pertsona bakoitza, modudinamikoan eta bere egoeraren arabera, bizitza osoan zehar erantzunez joatenda egokitasun maila desberdinarekin (hobeki edo okerrago). Esaten da pertso-na batek zerbaiterako konpetentzia duela jardute-testuinguru horretan berearazoak konpontzeko gai denean. Arazo edo lan hori zenbat eta hobeki kon-pondu, orduan eta konpetentzia handiagoa izango du.- Ebaluagarriak. Konpetentziek gai izatea eskatzen dute; pertsona batek egoeraedo testuinguru jakin batean egiten dituen jarduera edo lanen bidez adieraztenda konpetentzia potentzial hori. Gaitasunak ezin dira ebaluatu; konpetentziak,berriz, egiaztatu eta ebaluatu egin daitezke. Gaitasunak eta konpetentziak uler-tzeko modu horri esker lotu eta bereiz ditzakegu: gaitasunik gabeko pertsonabatek ezin du deusetarako konpetentziarik izan, baina gaitasunak dituela eraku-tsiko du konpetentzietan gauzatzen dituen neurrian. Halaber, konpetentziakeskuratu ahala, garatu egiten dira gaitasunak (Roegiers, X., 200314 y 200415).Ebaluagarria izatea konpetentzia espezifikoei dagokie batez ere. Konpetentziaorokor eta zeharkakoak ebaluatzeko, aplikatu egin behar ditugu; hau da, konpe-tentzia lortu dela erakusten duten adierazleak izango ditugu konpetentzia horiekhainbat egoera eta testuingurutan aplikatzen diren neurrian.4.- IRAKASKUNTZAN EGIN DAITEZKEEN ALDAKETAK ETAHOBEKUNTZAKTermino bat sartzea edo ordezteak ez du, berez, irakaskuntza-hobekuntzarakobirtualtasun magikorik; arropa edo orrazkera aldatzeak gure izaera hobetzenez duten bezala, baldin eta aldaketa horri sakoneko nahitakotasun bat ematenez bazaio edo sinbolo bihurtzen ez bada behintzat. Orduan, hitz horrek bestezerbait esan nahi izango du. Horrelako zerbait gerta daiteke “konpetentzia” hi-tzarekin, aldaketarako eta irakaskuntza-hobekuntzarako aukeraren sinbolobihur baitaiteke. Zein norabidetan, ordea? Hasiera batean, norabide askotan.Irakaskuntza-ikuspegi orokorretan eta, bereziki, derrigorrezko hezkuntzarenaldian, besteak beste, honako aldaketa- eta hobekuntza-ildo hauek bultza dai-tezke konpetentzietan oinarritutako curriculumaren aldeko giroa aprobetxatuta: 10
  11. 11. - a) “Jakite”ko hezkuntzatik “jarduteko” jakintzara:Etorkizunari begiratu nahi dion gizarte batek, Euskal Curriculumaren propo-samenak dioen bezala (2006:31)16, beharrezkoa du bere kide guzti-guztiakgizartean modu aktiboan eta konprometituan parte hartzeko gai izatea berenahalmen guztiak ahalik eta gehien garatuz. Halaxe bideratu behar dira hez-kuntzaren helburuak, gizabanakoaren, gizartekidearen zein izadikidearendimentsioan modu eraginkorrean jarduteko gai diren pertsonak sortuko badi-ra. Beraz, ikuspegi horrekin, jakintza kontzeptualek ez dute curriculuma anto-latzeko ardatza izan behar, pertsonaren dimentsio guztiak (ez bakarrik lana-rekin lotutakoak) garatzeko behar diren konpetentziek baizik. Konpetentzienalderdia nabarmenduta azpimarratu nahi da ezagutzak egoera praktikoetaneta testuinguru jakinetan aplikatzera bideratu behar dela irakaskuntza-ekin-tza, jakintza ekintzarako egiazko tresna bihur dadin.- b) Goi-mailako ikasketetara sartzeko funtzio propeudetikoa lehentasunaizatetik bizitzarako funtzio propeudetikora:Konpetentzia orokorrak eta, batez ere, zeharkakoak curriculumaren diseinuaneta irakaskuntza-ikaskuntza prozesuetan sartzeak erronka bat dakar eta, hala-ber, hezkuntzaren (bizitza osorako hezkuntza iraunkorraren barruan derrigorrez-ko hezkuntza barne) zentzua aztertzeko aukera bat. Baldin eta derrigorrezkohezkuntza ikaslea bizitza-ibilbide luzeari ekiteko ahalik eta baldintza hoberenetanprestatzea helburu duen alditzat hartzen badugu, normalean aldi horri ematenzaion zentzua zabaldu egiten da. Dagoeneko ez da Batxilergora edo goi-maila-ko ikasketetara sartzeko prestatze hutsa, gizartekide eta izadikide gogoetatsueta aktibo izanda norberaren bizitza osoa izateko prestatzea baizik. Ikuspegiaaldatzea dakar, “bizitza betea”ren dimentsioetan eta adierazpenetan pentsatzeraeta curriculumaren inguruan berriz hausnartzera garamatzana. Zer konpetentziaoinarrizko eta garrantzitsu behar dira derrigorrezko hezkuntza bukatu eta gerobizitzarako eta bizitza osorako ikaskuntza-prozesurako prestatuta egoteko?Horren erantzunaren barnean, dudarik gabe, ikasketekin jarraitzeko eta lan-mun-duan bizirauten eta integratzen jakiteko konpetentziak sartzen dira, baina eran-tzun osoa askoz haratago doa. Argi dago ikuspegi horrek zer dakarren, bai edu-kiak hautatzeari eta ebaluatzeari dagokienez, bai ikasleen ikaskuntza gunetzatduen metodologiari dagokionez.- c) “Bere” diziplina-arloaren jabea den irakaslearengandik kohezitzaile-rengana:Zeharkako konpetentziak eta eduki metadiziplinarioak diziplina-arlo guztienerreferente komun gisa sartzeak arloen arabera eratutako curriculumaren anto-laera konpartimentatua baztertu du. Ikuspegi horretatik, irakaslea ez da muga-tzen “bere” ikasgaia irakastera, baizik eta, beste irakasleekin batera, ardura-tzen da ikasleek zeharkako konpetentziak lor ditzaten (esaterako, pentsatzeneta ikasten ikasi, komunikatzen ikasi, elkarrekin bizitzen ikasi, norbera izatenikasi, egiten eta ekiten ikasi) eta arlo guztiei dagozkien edukiak (jarrerazkoa etaprozedurazkoak batez ere) ikas ditzaten. Ikuspegi hori aplikatzearen ondorioaknabarmenak dira, bai irakasleen antolaerari eta koordinazioari dagokienez, baiikasleak ebaluatzeko koordinazio-beharrari dagokionez. 11
  12. 12. d) Gizabanakoa gunetzat hartzen duen ikaskuntza-ikuspegitik, interak-zioa eta testuingurua aintzat hartzen duenera:Pedagogia-planteamenduetan, ohikoa da ekintza didaktikoaren osagaiei erre-ferentzia egitea (irakaslea, ikaslea, edukia, metodologia, eta testuingurua) etahezkuntza-paradigmak bereiztea osagai bakoitzari besteen aurrean ematenzaizkion garrantziaren eta lehentasunaren arabera. Esate baterako, konstrukti-bismoaren kultura pedagogikoaren ikuspegian –LOGSEren eraginarengatikohikoa zaiguna–, ikaslea osagai didaktikoen gune bihurtzen da. Konpeten-tzietan oinarritutako ikuspegian, berriz, ikasleak ez du nagusitasunik galtzen,baina testuinguruak ere garrantzia nabaria hartzen du, konpetentziek testuin-guru jakin bateko betebeharrei arrakastaz erantzuteko gaitasuna eskatzen bai-tute (J.M. Goñi, 2005)17. Ikuspuntu horretatik, konpetentzietan oinarritutakocurriculumak ikaskuntzaren planteamendu “soziokonstrutktibista eta interakti-boa” egiteko aukera eskaintzen digu. Ph. Jonnaert-ek eta C. Vander Borght-ek(1999)18 diotenez, horrek hiru maila osagarri biltzen ditu: a) dimentsio konstruk-tibistaren maila, non subjektuak bere ezagutzetatik eta jardueratik eraikitzenbaititu jakintzak; b) gizarte-interakzioen maila, non subjektuak pertsonalki erai-kitzen baititu ezagutzak besteekiko interakzioaren bidez; c) ingurunearekikointerakzioen maila, non ezagutzak pertsonak eraikitzen dituen inguruarekin egi-ten diren trukeei esker. Horrek esan nahi du eskola-ikaskuntzek testuinguru etaegoera jakin bat behar dituztela.e) Bereizitako eskolatik, sareen bidez lotutakora:Bizitzarako prestatua egotea eta bizitza osorako ikaskuntza-prozesurako behardiren konpetentziak lortzea eskolaren ardura da, baina ez harena bakarrik; bestealderdi batzuek ere badute zeresana (familia, lana, hedabideak, kirola, osasuna,aisia eta astialdia). Horrek, gutxienez, bi auzi planteatzen ditu. Lehenbizikoak zeri-kusia du beharrezko ardura-mugatzearekin, hain zuen, konpetentziak lortzekoalderdi bakoitzaren betebeharrak zein diren jakiteko. Bigarrenak, berriz, zerikusiadu alderdien koordinazioarekin lotutako guztiarekin eta, bereziki, familiarekin.Horrek guztiak eskola-ereduan eta ebaluazio-sisteman ditu ondorioak. Eskola-eredu irekia behar da, sinergiak sortzeko eta inplikatutako alderdi guztiekin lanki-detzan aritzeko prest dagoena eta, halaber, batez ere gurasoak ardura partekatu-tako konpetentzien ebaluazioan inplikatzeko prest dagoena.Laburbilduz, konpetentzietan oinarritutako curriculuma aukera paregabea izandaiteke honako hauek lortzeko: derrigorrezko hezkuntzaren zentzua aztertze-ko, gazteak bizitzarako eta bizitza osoan zehar ikasteko prestatzea funtzionagusia duen aldia dela aintzat hartuta; irakasleen rola hezitzaile gisa aztertze-ko, derrigorrezko hezkuntzaren hezkuntza-zentzuarekin koherente izan dadin;gizartera eta hezkuntza-komunitatera irekiagoa dagoen eskola-eredua propo-satzeko; ebaluazio-sistema parte-hartzaileagoa planteatzeko; interakziora etatestuingurura irekiago dagoen ikaskuntza-ikuspegia mahai-gaineratzeko. 12
  13. 13. 5.- CURRICULUMAREN DISEINUAREKIN LOTUTA SOR DAITEZKEENARRISKUAK ETA EZTABAIDAGAIAKArtikuluaren hasieran genioen bezala, badago konpetentzietan oinarritutako ikus-pegietan konfiantzarik ez duenik, estaldura horren azpian curriculumerako propo-samen oso mekanizistak egin baitira hezkuntza- eta ebaluazio-proposamen osozehatzen bidez emaitzak kontrolatzeko asmoarekin. Curriculuma konpetentzienbitartez (espezifikoak, orokorrak nahiz oinarrizkoak) adierazte hutsak ez du sako-neko arazoa konpontzen; hau da, ez du argitzen zertarako diren konpetentziak.Ideia bat azpimarratu nahi dut: curriculuma konpetentzien bidez adierazteareninteresak ez duela berezko baliorik, baizik eta hezkuntzari ematen zaion zentzua-rekin lotu behar dela. Ez luke izenen eta formen aldaketa hutsa izan behar horiboladan dagoelako, funtsezko aldaketa baizik. Sor daitezkeen arriskuak hezkun-tzari egokitu dizkiogun helburuen araberakoak izango dira.Besteak beste, honako arrisku hauek sor daitezke:- Curriculuma konpetentzia espezifiko eta behagarrietara mugatzea,zeharkakoak alde batera utziz.Amerikako Estatu Batuetan 50eko eta 60ko hamarkadetan sortutako objektibo-en bidezko curriculumaren (Tyler, Mager…) berregite bat litzateke konpeten-tzien bidezko curriculumaren bertsio hori, baina beste makillaje batekin.Ikaskuntzaren ikuspegi konduktista batean oinarrituta zegoen eta nolabaitekoeragina izan zuen 70eko hamarkadako Hezkuntzaren Lege Orokorrean eta80ko hamarkadako Programa Berrituetan. Aldea zera litzateke: jarrera edo joka-era behagarri, neurgarri eta ukigarriak lortzeko asmoa duten helburu operatibo-ak adierazi beharrean, behagarri eta neurgarriak diren konpetentziak lortu beharlirateke. Hasteko, konpetentzietan oinarritutako proposamena holistikoagoa dajokaeretan oinarritutako baino, baina oso atomizatua izaten jarraituko luke.Horrek arrisku bat ekarriko luke, hain zuzen ere, hezkuntza trebetasunak esku-ratzeko entrenamendutzat hartzea eta gizartearen noiznolako eskariei etaekoizpen-sistemari erantzuteko eraginkorra izatea helburu bihurtzea. Helburuaez litzateke ez hezkuntza integrala, ezta bizitza osorako ikaskuntza-prozesura-ko balio duen zeharkako konpetentziarik bilatzea ere.- Zeharkako konpetentzietan oinarrituko curriculum bat proposatzea,konpetentzia espezifikoekin lotu gabe eta horietara automatikoki transfe-rituko direla jakintzat emanda.Sor daitezkeen arriskuen artean ere, aipagarria da curriculuma planteatzeankonpetentzia orokorrak edo zeharkakoak eta curriculum-arloen konpetentziaespezifikoak banatzea. Konpetentzia orokorrak irakats daitezke irakaste horihainbat egoeratan, hainbat edukirekin, hainbat irakasgaitan eta hainbat maila-tan eginez gero. B. Reyk (2000)19 dioen bezala, zeharkako konpetentzia bat(esaterako, behatzeko, adierazteko edo sailkatzeko konpetentziak) ez da nahi-taez egoera guztietara automatikoki orokortuko. Bi egoerak egitura bera izate-ak ez dakar automatikoki bi egoeretan prozedura bera erabiltzea. Pertsona batbi aulki alderatzeko eta desberdinak direla ohartzeko gai izateak ez du esannahi bi literatura-lan alderatzeko gai denik. Horretarako, beharrezkoa da auzia 13
  14. 14. ebatzi behar duen pertsonak gaiari buruzko informazio nahikoa izatea eta biauziek konponbide bera dutela ohartzea. Zeharkako konpetentzia orokorrakauzi zehatzetan aplikatzeko, ez da nahikoa besterik gabe egitura bera izatea,nahitaezkoa da bi kasuetan prozedura bera erabili behar dela ohartzea.- Curriculuma konpetentzietara mugatzea, eta osatzen gaituzten espe-rientziak eta jakintzak ahaztea.Onartzen bada hezkuntzaren funtzioetako bat jakintza kulturalak transmititzeadela, egokia al litzateke curriculum osoa konpetentzia zerrenda gisa formula-tzea, edo egokiagoa al litzateke berez balioa duten jakintzak eta ikasleak esko-laren gidapean egiten dituen hezkuntza-esperientziak ere kontuan hartzea?Badira zenbait ezagutza, esperientzia eta jarrera, garena izateko balio dute-nak, bizitzarako garrantzitsuak direnak eta ez dutenak nahitaez auziak ebazte-ko konpetentzietara jotzen, baizik eta balio dute gure burua, gizartea eta natu-ra ulertzeko. Honako hauekin daude lotuta: filosofiarekin, psikologiarekin,antropologiarekin, historiarekin, fisikarekin, eta abar… Esatera baterako, EdgarMorin-ek (2000)20 dio hezkuntzarako badirela zazpi funtsezko jakintza:1.- Jakin zer den jakitea eta ilusioaren eta errorearen itsukeriak saihestu.2.- Kasu bakoitzari dagokion ezagutzaren hastapenak jakin.3.- Giza izaera irakatsi: gizakien nortasunaren elementu komunetan gure burua ezagutu eta, aldi berean, gizabanakoaren zein kulturaren aniztasuna igarri.4.- Nortasun lurtarraz jabetu.5.- Ziurgabetasunei aurre egin.6.- Ulertzen jakin.7.- Gizakien etikaren arabera jokatu.Jakintza horietako batzuek zentzua dute konpetentzia bihurtzen diren neurrian,hala nola jakiteko, ulertzeko, ziurgabetasunei aurre egiteko nahiz etikaren arabe-ra jokatzeko konpetentziak; baina beste jakintza batzuek, berriz, gure pentsamen-dua, memoria edo nortasuna osatzen dute, hau da, gure izatea osatzen dute;pentsamenduaren gunetik hurbilago daude ekintzaren gunetik baino, eta berezdute balioa, pentsamenduak eta ekintzak elkarren beharra badute ere.- Konpetentzietan oinarritutako ikuspegia formalismo hutsa bihurtzeaKanpoko aldean gelditzea izaten da berrikuntzen arriskuetako bat, auzia izeneta forma hutsen kontu bihurtzen baita. Hala, eztabaida nominalistak lehenmailako gai bihurtzen dira, hau da, konpetentziak ote diren, edo gaitasun, tre-betasun, trebezia deitu behar ote zaien. Edo zein diren konpetentziak defini-tzeko beharrezkoak diren osagaiak eta nola idatzi behar diren.Konpetentzietan oinarritutako curriculuma planteatzeak, ordea, aukera onaizan behar luke bizitza osorako hezkuntzaren barruan derrigorrezko hezkun-tzak duen zentzua berraztertzeko. Halaber, balio dezake gazteek derrigorrez-ko hezkuntza bukatzen dutenerako prestatuta egoteko eta beren dimentsioguztietan bizitza osorako ibilbideari ekiteko behar dituzten eduki kulturalen etakonpetentzien inguruan hausnartzeko. 14
  15. 15. 6.- EUSKAL CURRICULUMEAN PROPOSATUTAKO HEZKUNTZAEREDUAREN EZAUGARRIAK“Derrigorrezko Eskolaldirako Euskal Curriculuma”ren proposamena 2006anebaluatu zen eta emaitzak eta hobekuntza-proposamenak 2007an 21 eman dirajakitera. Ebaluazioan, Euskal Herri osoko eta hezkuntza-sare guztietako 219ikastetxek parte hartu zuten. Horietan, 120.000 ikasle inguru daude matrikula-tuta eta estamentu guziek hartu zuten parte (ikastetxeetako titularrek, familiek,irakasleek eta ikasleek). Ikastolen artean, zehazki, Euskal Herri osoko 97tik,85ek hartu dute parte, hau da, % 87k. Ebaluazioaren emaitzek erakusten dutehezkuntza-sare guziek ontzat hartzen dutela proposatutako hezkuntza-eredua,eta batez ere ikastolek. Honako hauek dira, laburbilduta, hezkuntza-ereduhorren ezaugarriak:1.- Proposatzen diren hezkuntza-xedeekin ados daude (5 puntutatik, 4.36); hauda, banaezinak diren eta era orekatuan garatu behar diren pertsonaren hirudimentsioak -gizabanako, gizartekide eta izadikide gisa- baliozko erreferen-tziak dira bizitza osorako eta derrigorrezko eskolaldiari zentzua eta orientazioaemateko.2.- Derrigorrezko eskolaldiaren funtzio nagusia ikasleak bizitzarako presta dai-tezen lortzea da eta, horretarako, gai izan behar dute pentsatzeko eta ikaste-ko, komunikatzeko, elkarrekin bizitzeko, norbera izateko eta egiten eta ekitenikasteko (5 puntutatik, 4.77).3.- Euskal Curriculumak euskararen eta euskal kulturaren transmisioa berma-tu behar du (5 puntutatik, 4.56), baina, era berean, Europan integratutakogizarte batean bizitzeko eta munduarekin elkarreraginean bizitzeko beharrez-koak diren konpetentziak garatu behar ditu (5 puntutatik, 4.57).4.- Hizkuntza-ereduaren ardatza euskarak izan behar du, baina, era berean,batetik, ele askotarikoa izan behar du; bestetik, integrala, hau da, hizkuntzarenalde guztiak osotasunez besarkatzen dituena, eta, azkenik, integratzailea, hauda, hizkuntzak elkarren osagarri egiten dituena (5 puntutatik, 4.11).5.- Irakasleek, aritzen diren hezkuntza maila eta jakintza-arloa edozein delaere, diziplina-arloen irakaskuntzarekin integratu behar dituzte beren irakas-lanean hezkuntza konpetentzia orokorrak (5 puntutatik, 4.57) eta eduki metadi-ziplinarrak (jarrerak, 5 puntutatik 4.49; prozedurak, 5etik 4.41). 6.- Hezkuntza-konpetentzia orokorrak lortzearen ardura (ikasten eta pentsa-tzen ikasi, komunikatzen ikasi, elkarrekin bizitzen ikasi, norbera izaten ikasi,eta egiten eta ekiten ikasi), irakasleen, gurasoen eta ikasleen –hau da, hez-kuntza-komunitate osoaren– zeregina da, baina baita gizartearena eta gizarte-komunikabideena ere.- Hezkuntzaren xedeakPertsonak, gizabanako gisa, gizartekide eta izadikide gisa ahalik gaitasungehien garatzea da hezkuntza-prozesuaren xedea. 15
  16. 16. Hezkuntzaren helburuak xede moduan planteatzen dira, eta oso orokorrakdira, bizi osoko hezkuntza-prozesuak bideratu eta horiei zentzua emateko;derrigorrezko eskolaldia ere kontuan hartzen da. Orokortasun maila hori biasmok eragiten dute: batetik, derrigorrezko eskolaldiaren funtzioa ikasleakprestatzea eta oinarrizko eta beharrezko hornikuntza ematea da, bizitzaren ibil-bideari oinarri sendoekin ekiteko, baina horiek uneoro eguneratu beharko dirabizitza osoan zehar; bestetik, Euskal Curriculuma curriculum ofizialetan inte-gratzeko edo haien osagarri izateko aukera ez eragoztea.- Hezkuntza-konpetentzia orokorrakHorrela ezarritako hezkuntzaren xedeek ezin dute, besterik gabe, eskolaldiosoaren irakaskuntza- eta ikaskuntza-prozesuetan jarraitu beharreko urratszehatzak zehaztu, izaera globala eta orokorra dutelako. Beharrezkoa da helbu-ru horiek ikasketa-konpetentzia eta ikaskuntza-eduki espezifiko bihurtzea.Baina, horretarako, beharrezkoa da erabakiak hartzeko prozesu bati jarraitzea.Hezkuntza konpetentzia orokorrak identifikatzea izango da lehen urratsa.Hezkuntzaren xedeak lortzea are gehiago bermatuko da –derrigorrezko esko-laldian– Hezkuntza-konpetentzia orokor hauek zenbat eta gehiago garatu: • Pentsatzen eta ikasten ikasi • Komunikatzen ikasi • Elkarrekin bizitzen ikasi • Norbera izaten ikasi • Egiten eta ekiten ikasi 16
  17. 17. Komunikatzen ikasi Norbera izaten Pentsatzen eta ikasten ikasi ikasi Elkarrekin bizitzen Egiten eta ekiten ikasi ikasi1.- Pentsatzen eta ikasten ikasi: 1.1.- Informazioa interpretatzea: ulermenean oinarritutako pentsamendua. 1.2.- Informazioa sortzea: pentsamendu sortzailea 1.3.- Informazioa ebalutzea: pentsamendu kritikoa 1.4.- Erabakiak hartzea 1.5.- Arazoak konpontzea 1.6.- Baliabide kognitiboak erabiltzea2.- Komunikatzen ikasi: 2.1.- Ahozko hizkuntza 2.2.- Idatzizko hizkuntza 2.3.- Beste hizkuntza batzuk 2.4.- Gizarte-komunikabideen baliabideak 2.5.- Informazio eta Komunikazio Teknologiak 2.6.- Kontzientzia sozio-komunikatiboa3.- Elkarrekin bizitzen ikasi: 3.1.- Pertsonarteko harremana 3.2.- Parte-hartze demokratikoa 3.3.- Elkarlana eta talde-lana 3.4.- Gizarte bizikidetzarako arauak 3.5.- Aniztasuna (generoa eta kultura-aniztasuna) 3.6.- Arazoak konpontzea4.- Norbera izaten ikasi: 4.1.- Gorpuztasuna 4.2.- Norberaren kontrola eta oreka emozionala 4.3.- Nork bere buruaren estimua izatea 4.4.- Autonomia 4.6.- Sentikortasun estetikoa 4.6.- Integrazio pertsonala5.- Egiten eta ekiten ikasi: 5.1.- Fase analitikoa: informazioa hartzea eta gordetzea 5.2.- Sortze fasea: ideia berriak eta konponbideak lantzea 5.3.- Berritze fasea: ideiak gauzatzea 5.4.- Ebaluazio fasea: inpaktua ebaluatzea 5.5.- Ekite-prozesua aplikatzea 17
  18. 18. Arlo horietako bakoitzak hezkuntzaren helburuei zer ekarpen egiten dien azter-tuta, Hezkuntza-konpetentzia orokorrak zehaztu ahal izango dira. Horixe dacurriculumeko arloak zehazteko aurretiazko urratsa.- Konpetentzia metadiziplinarrak, diziplinartekoak eta diziplina barnekoaCurriculum-arloak ezarritako jakintza-arloen inguruan antolatzen direnez (hauda, materia edo diziplina zientifikoetan), beharrezkoa izango da konpetentziakberrikustea. Horretarako, konpetentzia horietako bakoitza menderatzekobeharrezko kontzeptuzko edukiak, prozedurazkoak eta jarrerazkoak zeindiren aztertuko da, eta, ondoren, eduki horiek zer diziplinatakoak diren identi-fikatuko da.Hezkuntza-konpetentzia orokorrak aztertu ondoren ikusiko dugunez, izaeraglobalak ez du uzten konpetentzia bakoitzak diziplina akademikoarekin duenlotura zuzena ezartzen, alderantziz baizik; gehienek diziplina bati zuzenean ezdagozkion jakintzen, konpetentzien eta jarreren ezagutza eskatzen dute. Hauda, metadiziplinarrak dira. Beste eduki batzuk, berriz, erlazioa duten bi dizipli-naren edo gehiagoren mende daude, hau da, diziplinarteko izaera duten eza-gutzak dira; zuzenean diziplina baten mende dauden eduki espezifikoak ereidentifika ditzakegu, diziplina barnekoak.- Hezkuntza-konpetentzien garapenaren zerbitzura dauden diziplina-arloakDiziplina-arloak elkarren hurbil eta osagarriak diren diziplina anitzetatik erato-rritako kontzeptuzko edukien, prozedurazkoen eta jarrerazkoen multzomoduan osatu dira; konpetentziak lortzeko bitarteko moduan aukeratu dira.Horrela defini ditzakegu arloak, ez izena ematen dion diziplina moduan,Hezkuntzarako konpetentzia orokorrak lortzeko beharrezko eduki multzomoduan baizik. Diziplina baten inguruan, diziplina horretako konpetentziahoriek lortzeko garrantzitsuak diren edukiak biltzen dira, baita hurbileko bestediziplina batzuetako edukiak ere. 18
  19. 19. Hala, honako hau esan ahal izango dugu: Matematika-arloa edo Hizkuntza-arloa ez dira Matematika edo Hizkuntza, baizik eta hezkuntzaren xedeetan etahezkuntzarako konpetentzia orokorren garapenean definitutako helburuakmenderatzen lagunduko duten matematikako edo hizkuntzako helburuen etaantzeko beste diziplina batzuetako helburuen multzoa.7.- HEZKUNTZA ERRONKAKAmesten den hezkuntza-eredu hori indarrean jarri nahi bada, aldaketa sakonakeskatuko ditu derrigorrezko eskolaldiko etaparako:- Derrigorrezko eskolaldiko epearen zentzua ikusteko eta ulertzeko era:- Derrigorrezko eskolaldiko epea bizitza osorako hezkuntzaren barnean kokatzenda. Bizitza osorako hezkuntzaren eta derrigorrezko eskolaldirako hezkuntzarenzeregina bera da: gizabanako, gizartekide eta izadikide gisa pertsonaren gara-pen osoa eta orekatua lortzen laguntzea.- Derrigorrezko eskolaldia bizitza osorako hezkuntzaren etapa bat da, lehenetapa, eta bizitzarako prestatzea da haren eginkizun nagusia, ez bakarrik(baina baita ere) goi-mailako ikasketak egiteko prestatzea.- Curriculuma eta ebaluazioa ikusteko eta ulertzeko era:- Derrigorrezko eskolaldirako curriculumaren ardatzak ez dira ikas-arloak, bizi-tza guztirako hezkuntzaren xedeak, hezkuntza-konpetentzia orokorrak etaeduki metadiziplinarrak baizik. Horietako asko ikas-arloetako jardueren etagelako bizitzaren bidez lantzen dira, baina beste asko familiaren, lagun artea-ren edo komunikabideen bidezko egoeretan.- Euskal Curriculumaren berariazko ezaugarria honako hau da: irakasteko hiz-kuntza nagusia euskara izatea eta euskal kulturaren transmisioa bermatzea.Aurrekoa guztiz uztargarria da hizkuntza ofizial-koofizialen eta beste hizkuntzaeta kulturen transmisioarekin.- Curriculumaren ardatzak hezkuntzaren xedeak eta konpetentzia orokorrakbaldin badira, eta horiek lantzeko ardura bereziki ikasleena, irakasleena etagurasoena bada, ebaluaziorako erreferentziak hezkuntza-xede eta konpeten-tzia orokor horiek izan beharko dute eta horiek ebaluatzeko ardurak ikasleena,irakasleena eta gurasoena.Irakaslearen rola eta irakasteko metodologia:- Irakasle guztiak hezitzaileak dira, eta haien funtzioa ikasleak bizitzaren eremuguztietan modu egokian jarduteko prestatzea da. Irakasleen funtzioa ez da“haien” ikas-arloa irakastea bakarrik, gainerako irakasleekin batera ikasten etapentsatzen, komunikatzen, elkarrekin bizitzen, norbera izaten, egiten eta ekitenere irakatsi behar baitute. Horrek guztiak hezkuntzari eta hezkuntzaren irakas- 19
  20. 20. kuntzari buruzko ikuspegia aldatzea dakar, eta pentsamenduaren eta irakasle-en jardunean aldaketak egiteko eta doitze-premiak ekarriko ditu.- Bizitzarako prestatzeko eginkizunaren ardura banatuta dago ikasleen, gura-soen, irakasleen eta gizartearen artean. Hala, bakoitzaren ardura espezifikoakidentifikatu, estaldurak non dauden aztertu eta lankidetza-bideak adostu behar-ko dira.- Irakaskuntza-ikaskuntza prozesuko protagonistak ikasleak dira. Irakasleareneginkizuna ikasleari laguntzea da, bitartekari izatea. Irakasleak ahal duen neu-rrian ez du ikaslea ordezkatu behar. Irakasleen buruan, etengabe nagusitubehar den pentsamendua zera da: nola eragin ikasleengan, ikaskuntzaren pro-tagonismoa har dezaten.- Hezkuntzaren ikuspegi horrek irakasleek metodologia aktiboak erabiltzerabideratzen du. Ikasleak pentsatzen eta ikasten ikasiko du pentsatzeko eta ikas-teko jarduerak egiten baditu; komunikatzen ikasiko du komunikazio-jarduerakegiten baditu; elkarrekin bizitzen ikasiko du, taldean lan egiten, parte hartzeneta arazoak konpontzen baditu; norbera izaten ikasiko du bere buruaren kon-trola eta estimua izateko eta era autonomoan ekiteko aukerak baditu; egiteneta ekiten ikasiko du iniziatiba eta ardurak ematen bazaizkio.- Hauxe da jarduera aberatsaren ezaugarriak zein diren jakiteko irizpidea: zen-bateraino laguntzen du jarduera horrek pentsatzen eta ikasten ikasteko?,komunikatzen ikasteko?, elkarrekin bizitzen ikasteko?, izaten ikasteko?, egiteneta ekiten ikasteko? Jarduera guztiek, bakoitzak bere tamainan, ematen dutehorretarako aukera.- Ikastetxearen barneko antolaketa eta kudeaketa:- Hezkuntzaren eta curriculum-ebaluazioaren ikuspegi horrek derrigorrezkoeskolaldirako epe osoa (0-16 urte) osotasunez begiratzea eskatzen du. Bidezkoalitzateke derrigorrezko eskolaldiko epe guztirako estamentu guztien –hau da,ikastetxe baten (ez nahitaez eraikin batean), gobernu-organo baten, zuzendari-tza-talde baten, eta etapa eta ikas-arlo guztietako irakasleen eta gurasoen– arte-ko koordinazio estua bermatuko duten funtzionamendu-organoak egotea.- Era berean, gizartearen, eta, bereziki, ikasleen, gurasoen eta irakasleen par-taidetza zabala eta bizia eskatzen du, eta ikasleen, irakasleen eta gurasoenarteko lankidetza bideak aurkitzen saiatzen da.- 0-16 urte epean diharduten irakasle guztiek, bakoitzak era berezian eta dago-kion adinean eta ikas-arloan, hezkuntza-xede eta konpetentzia orokor beraklortu behar dituzte. Helburu horri begira, derrigorrezko eskolaldirako epearenbarruko etapa eta ziklo guztietako irakasleen arteko koordinazio estua eska-tzen du irakasle guztien arteko sinergia gauzatzeko.- Berrikuntza gauzatzeko oinarrizko baldintzak:-Hezkuntza-eredu horren arabera –non hezkuntza konpetentzia orokorrak etaeduki metadiziplinarrak curriculumaren ardatz bihurtzen diren–, irakaslearenezaugarriak asko aldatzen dira, eta irakasle izango direnen hasierako presta-kuntza eta lanean diharduten irakasleena ere ezinbestekoa izango da ikuspe-gi horretara egokitzeko. 20
  21. 21. -Euskal Curriculumaren egitasmoan, euskal curriculum espezifikoa –hau da,euskal kulturaren elementu bereizgarriak– ere sartuko dira, eta, elementuhoriek irakasteko, prestakuntza berezia beharko da.-Gurasoen prestakuntza beharrezkoa izango da, seme-alabekiko dituztenardura espezifikoak eta irakasleekin batera dituztenak betetzeko.-Hezkuntza-eredu horrekin bat etorriko diren ikasmaterialak sortu beharko dira,eta euskal curriculum espezifikoa lantzeko monografikoak ere plazaratu behar-ko dira. ERANSKINA KONPETENTZIETAN OINARRITUTAKO CURRICULUM PROPOPOSAMENAK EUROPAKO EREMUANEuropako eremuaren barruan sortzen ari diren curriculumerako proposamenenartean, hiru mota bereizten dira:1.- Konpetentzia orokorrak edo zeharkakoa eta diziplina-arloetako konpetentzia espezi-fikoak bereizten (eta integratzen) dituzten curriculum-ereduak2.- Curriculum-eredu mistoak. Horietan zeharkako konpetentziak eta diziplina-arloaknahasten dira konpetentzia nagusi gisa.3.- Konpetentzia nagusiak eta diziplina-arloak bereizten ez dituzten curriculum-ereduak.Batzuetan, proposamenak talde batean edo bestean sartzea eztabaidagarriaizan daiteke, zenbait motaren artean egon baitaiteke. Europako herrialdegehienek lehenengo ereduaren alde egiten dute; hau da, konpetentzia oroko-rrak edo zeharkakoak eta diziplina-arloetako konpetentzia espezifikoak bereizieta integratzen dituzte.Nahiz eta konpetentzia orokor edo zeharkakoen proposamenek eta konpeten-tzia nagusiek derrigorrezko hezkuntza osorako balio duten, bildutako informa-zioa derrigorrezko bigarren hezkuntzari dagokio espezifikoki.1.- Honako curriculum eredu hauetan, diziplina-arloetan konpetentziaespezifiko gisa integratzeko asmoz formulatzen dira curriculumaren kon-petentzia orokor edo zeharkakoak. 21
  22. 22. DeSeCo (ELGE) 1.- Tresnak modu interaktiboan erabiltzea 2.- Talde heterogeneotan interakzioan aritzea 3.- Modu autonomoan jarduteaTuning 1.- Konpetentzia instrumentalak 2.- Pertsonarteko konpetentziak 3.- Konpetentzia sistemikoakBelgika (erkidego flandestarra) 1.- Gizarte-konpetentziak 2.- Nork bere buruaren irudi positiboa izatea 3.- Modu independentean aritzeko eta pentsatzeko gai izatea 4.- Motibazioaren inguruko konpetentziak 5.- Buru-bizitasuna 6.- Konpetentzia funtzionalakBelgika (erkidego frantsesduna) 1.- Nork bere buruarengan konfiantza izatea eta garapen pertsonala 2.- Ikasten ikastea 3.- Herritartasun arduratsua 4.- Gizarte-emantzipazioaAlemania 1.- Ikasten ikastea 2.- Gaien inguruko ezagutzak aplikatzeko gaitasunarekin lotzea 3.- Konpetentzia metodologikoak eta funtzionalak lortzea 4.- Gizarte-konpetentziak 5.- Erreferentzia-balioen sistemaIrlanda 1.- Informazioa prozesatzea 2.- Pentsamendu kritiko eta sortzailea 3.- Komunikazioa 4.- Besteekin lan egitea 5.- Eraginkortasun pertsonalaGrezia 1.- Ezagutzak eta metodologia 2.- Kooperazioa eta komunikazioa 3.- Zientzia eta artea eguneko bizitzarekin lotzeaHerbehereak 1.- Egiten ikastea 2.- Ikasten ikastea 3.- Komunikatzen ikastea 4.- Ikaskuntza-prozesuei buruz hausnartzen ikastea 5.- Etorkizunari buruz hausnartzen ikasteaSuedia 1.- Ikuspegi etikoak sortzeko eta adierazteko gaitasuna 2.- Banakoaren berezko balioak errespetatzea 3.- Beste pertsonenganako zapalkuntza edo tratu umiliagarriak gaitzes- tea eta laguntza ematea 4.- Besteek bizi izandako egoerekin identifikatzea eta ulertzea eta haien alde lan egitea 5.- Gure ingurune hurbila zein natura errespetatzea eta zaintzeaDanimarka 1.- Gizarte-konpetentzia 2.- Irakurmen- eta idazmen-konpetentzia 3.- Ikaskuntza-konpetentzia 22
  23. 23. 4.- Komunikazio-konpetentzia 5.- Autogestiorako konpetentzia 6.- Konpetentzia demokratikoa 7.- Ekologia-konpetentzia 8.- Kultura-konpetentzia 9.- Osasunerako, kirolerako eta gorputz-hezkuntzarako konpetentzia 10.- Sorkuntzarako eta berrikuntzarako konpetentziaErresuma Batua (Ingalaterra eta 1.- KomunikazioaGales) 2.- Kalkulua aplikatzea 3.- Informazio-teknologiak 4.- Besteekin lan egitea 5.- Ikaskuntza eta norberaren errendimendua hobetzea 6.- Arazoak konpontzeaEuskal Curriculuma 1.- Ikasten eta pentsatzen ikastea 2.- Komunikatzen ikastea 3.- Elkarrekin bizitzen ikastea 4.- Norbera izaten ikastea 5.- Egiten eta ekiten ikastea2.- Curriculum-eredu mistoak. Horietan, zeharkako konpetentziak eta dizi-plina-arloak nahasten dira konpetentzia nagusi gisa.Europako Batzordea 1.- Ama-hizkuntzan komunikatzea 2.- Atzerriko hizkuntzetan komunikatzea 3.- Matematikarako konpetentzia eta zientziarako eta teknologiarako oinarrizko konpetentzia 4.- Konpetentzia digitala 5.- Ikasten ikastea 6.- Pertsonarteko konpetentziak eta herritar-konpetentzia 7.- Izaera ekintzailea 8.- Adierazpen kulturalaAustria 1.- Gaiari dagokion konpetentzia espezifikoa 2.- Gizarte-konpetentzia 3.- Gizabanakoaren konpetentziaPortugal 1.- Ezagutza kultural, zientifiko eta teknologikoak 2.- Ezagutza kultural, zientifiko eta teknologikoen hizkerak erabiltzea. 3.- Portugesa 4.- Atzerriko hizkuntzak 5.- Lan- eta ikaskuntza-metodologiak 6.- Informazioa ezagutza bihurtzeko prozedurak 7.- Arazoak konpontzea eta erabakiak hartzea 8.- Autonomia, erantzukizuna eta sormena 9.- Lankidetza eta talde-lana 10.- Espazioaren eta gorputzaren arteko erlazio orekatua 23
  24. 24. Espainia 1.- Hizkuntza-komunikaziorako konpetentzia 2.- Matematikarako konpetentzia 3.- Mundu fisikoa ezagutzeko eta harekin interakzioan aritzeko konpe- tentzia 4.- Informazioa lantzea eta konpetentzia digitala 5.- Gizarte- eta herritar-konpetentziak 6.- Kulturarako eta arterako konpetentzia 7.- Ikasten ikasteko konpetentzia 8.- Autonomia eta iniziatiba pertsonalaLuxenburgo 1.- Oinarrizko gaitasun eta trebetasun teknikoak 2.- Kultura orokorraren inguruko ezagutzak 3.- Gaitasun kognitiboak 4.- Balioak, gizarte-jokaera eta lanarekiko jarreraFrantzia Haut Conseil de léducation-ek 7 konpetentzia definitu ditu; derrigorrezko eskolaldia bukatzean (16 urterekin), ikasle guztiek oinarri gisa izan behar lituzkete konpetentzia horiek 1.- Frantsesa menderatzea 2.- Atzerriko hizkuntza bat praktikatzea 3.- Oinarrizko konpetentziak matematikan eta kultura zientifikoan eta teknologikoan 4.- Informazioaren eta komunikazioaren ohiko teknikak menderatzea. 5.- Kultura humanistikoa 6.- Gizarte- eta herritar-konpetentziak 7.- Autonomia eta iniziatiba Konpetentzia orokorrak: 1.- Gelan hitzezko komunikazioa erabiltzen jakitea 2.- Gelako jardueretan idatzizko hizkuntza hobeki menderatzea Konpetentzia espezifikoak: 1.- Herritar-hezkuntza 2.- Literatura 3.- Frantsesa hausnarketaren bidez aztertzea 4.- Atzerriko hizkuntza (edo eskualdekoa) 5.- Historia 6.- Geografia 7.- Aritmetika eta matematika 8.- Esperimentazio-zientziak eta teknologia 9.- Arterako hezkuntza 10.- Gorputz- eta kirol-hezkuntza Konpetentzia espezifikoen artean, informatika-tresnak menderatzearekin lotutako oinarrizko konpetentzia azpimarratzen da. 24
  25. 25. 3.- Konpetentzia nagusiak eta diziplina-arloak bereizten ez dituzten curri-culum-ereduak.Finlandia 1.- Ama-hizkuntza (autoestimua, komunikaziorako trebetasunak, informazioa lantzea, kultura-ezagutza) 2.- Atzerriko hizkuntzak eta bigarren nazio-hizkuntza (komunikaziorako hizkuntza-gaitasunak, kultura-ezagutzak, beste kulturen aldeko jarrerak, ikasteko trebetasunak, autoebaluazioa) 3.- Matematika (hausnarketa logikoa eta zehatza, problemak ebaztea) 4.- Biologia, geografia, fisika kimika (natura, ingurumena eta kulturak ezagutzea, garapen iraunkorra, herritar aktibo eta ikasnahia izateko garatzea) 5.- Erlijioa/Etika (nork bere burua ezagutzea, kultura anitzeko gizarte batean tolerantzia eta berdintasuna, erantzukizuna) 6.- Historia eta gizarte-zientziak (autoestimua, kultura-ezagutzak, herritartasun aktiboa) 7.- Musika eta artea (emozioei eta moralari dagokienez haztea, gizarte-trebetasunak, kultura-ezagutzak) 8.- Etxeko ekonomia eta eskulanak (osasunaren eta finantzen ardura hartzea, kontzientzia ekologikoa, sormena, arazoak konpontzea) 9.- Gorputz-hezkuntza (nork bere burua ezagutzea eta errespetatzea, osasunaren garrantzia, gizarte-trebetasunak) 10.- Ikasleei orientazioa ematea (ikasteko trebetasunak, herritar- trebetasunak, autoestimua)Italia 1.- Hizkuntza (ama-hizkuntza barne) 2.- Historia, herritar-hezkuntza eta geografia 3.- Matematika eta zientziak (osasunerako eta ingurumenerako hezkuntza barne) 4.- Hezkuntza teknikoa 5.- Musika-hezkuntza 6.- Gorputz-hezkuntzaKataluniako Generalitata 1.- Hizkuntza-eremua 2.- Matematika-eremua 3.- Eremu tekno-zientifikoa 4.- Gizarte-eremua 5.- Lan-eremua 6.- IKTen eremua 7.- Artearen hezkuntzaren eremua 8.- Gorputz-hezkuntzaren eremua 25
  26. 26. Iturriak:- ASKOREN ARTEAN (2006): Derrigorrezko Eskolaldirako Euskal Curriculuma. Baloratzeko etahobetzeko proposamena. Eusko Jaurlaritzako Hezkuntza, Unibertsitate eta Ikerketa Saila, EuskalHerriko Ikastolen Konfederazioa, EAEko Kristau Eskola, Sortzen-Ikasbatuaz.www.euskalcurriculuma.com- CARRO, L. (2004): “Los grados de magisterio en los 25 países de la Unión Europea”. In Títulode grado de magisterio. Volumen 2. Agencia Nacional de Evaluación de la Calidad yAcreditación (ANECA).- COMISIÓN DE LAS COMUNIDADES EUROPEAS (2005): Propuesta de recomendación delParlamento Europeo y del Consejo sobre las competencias clave para el aprendizajepermanente. 2005/0221 (COD), Brusela.- GENERALITAT DE CATALUNYA (2003): Relació de competències bàsiques. Consell Superiord’Avaluació del Sistema Educatiu, Barcelona- MEC (2006): Real Decreto 1513/2006, de 7 de diciembre, por el que se establecen lasenseñanzas mínimas de la Educación Primaria; Real Decreto 1631/2006, de 29 de diciembre,por el que se establecen las enseñanzas mínimas de la Educación Secundaria Obligatoria.- MEN (2006) École et Collège: tout ce que nos enfants dovient savoir. Le socle commun desconnaissances et des compétences. CNDO/xO éditiones, Paris.- NCCA (2005): Proposal for the Future Development of Senior Cycle Education in Ireland.National Council for Curriculum and Assessment. Dublin.- OCDE (2002): Définitions et sélection des compétences. Fondements théoriques etconceptuels. Documents de strategie. DEELSA/ED/CERI/CD(2002)9- TUNING (2003): Tuning Educational Structures in Europe. Final Report, Phase one. Universityof Deusto/Groningen.Oharra: Aurkeztutako informazioa, funtsean, L. Carroren lanetik (2004) hartua da eta aipatutakobeste erreferentziekin osatu daOHARRAK1 EURYDICE (2002): Competencias clave. Un concepto en expansión dentro de la educacióngeneral obligatoria. http://www.eurydice.org2 TUNING (2003): Tuning Educational Structures in Europe. Final Report., Phase One. Universityof Deusto/University of Groningen. www.relint.deusto.es3 EUROPAKO BATZORDEA (2002): The key competencias in a knowlodge-based economy: a firststep towards selection, definition and description. Directorate-General for Education and Culture.4 EUROPAKO ERKIDEGOEN BATZORDEA (2005): Propuesta de recomendación del ParlamentoEuropeo y del Consejo sobre las competencias clave para el aprendizaje permanente. 2005/0221(COD), Bruselas5 OCDE (2002): Définitions et sélection des compétences. Fondements théoriques et conceptuels.Document de strategie. DEELSA/ED/CERI/CD(2002)96 REYCHEN, D.S. eta SALGANIK, L.H. (2004): Definir y seleccionar las competenciasfundamentales para la vida. Fondo de Cultura Económica, México (original en inglés, 2001) 26
  27. 27. 7 GENERALITAT DE CATALUNYA (2003): Relació de competències bàsiques. Consell Superiord’Avaluació del Sistema Educatiu, Barcelona8 ASKOREN ARTEAN (2006): Derrigorrezko Eskolaldirako Euskal Curriculum. Baloratzeko etahobetzeko proposamena. Eusko Jaurlaritzako Hezkuntza Saila, Euskal Herriko IkastolenKonfederazioa, Kristau Eskola, Sortzen-Ikasbatuaz.. www.euskalcurriculuma.com9 LEY ORGÁNICA 2/2006, de 3 de mayo, de Educación.10 CARRO, L. (2004): “Los grados de magisterio en los 25 países de la Unión Europea”. In Títulode grado de magisterio. Volumen 2. Agencia Nacional de Evaluación de la Calidad y Acreditación(ANECA)11 REY, B. (1996): Les compétences transversales en question. ESF, Paris.12 Op. Cit.13 PERRENOUD, P. (1997) : Construire des compétences dès l’école. Pratiques et enjeuxpédagogiques. ESF, Paris.14 ROEGIERS, X. (2003): Des situations pour intégrer les acquis scolaires. De Boeck, Bruxelles.15 ROEGIERS, X. (2004): L’école et l’évaluation. Des situations pour évaluer les compétences desélèves. De Boeck, Bruxelles.16 Op. Cit.17 GOÑI, J.M. (2005): El espacio europeo de educación superior. Octaedro/ICE-UB, Barcelona.18 JONNAERT, Ph.; VANDER BORGHT, C. (1999): Créer des conditions d’apprentissage. Uncadre de reference socioconstructiviste pour une formation didactique des enseignents. De Boeck,Bruxelles.19 REY, B. (2000): “Existen las competencias transversales”. Educar 26, Universitat Autònoma deBarcelona, 9.-17. o.20 MORIN, E. (2000): Les sept savoirs necessaries à l’éducation du futur. Seuil, Paris.21 ASKOREN ARTEAN (2007): Derrigorrezko Eskolaldirako Euskal Curriculumaren ebaluazioa etahobekuntza proposamenak. Eusko Jaurlaritzako Hezkuntza, Unibertsitate eta Ikerketa Saila,Euskal Herriko Ikastolen Konfederazioa, Kristau Eskola, Sortzen-Ikasbatuaz. 27
  28. 28. David DURANDoctor en Psicología, profesor del Departamento de Psicología de la Educación de la Universidad Autónoma de Barcelona 28
  29. 29. TUTORÍA ENTRE IGUALES, APRENDER DE LA DIFERENCIA David DURANPara avanzar hacia una enseñanza de calidad para todos es necesario que elprofesorado y las escuelas incorporemos en nuestro banco de actuacionesdocentes un repertorio rico y variado de metodologías de enseñanza. Cuantosmás instrumentos de enseñanza tenga el profesorado más fácil será respon-der a la diversidad de necesidades educativas que plantea el alumnado.Una fuente de recursos que conviene aprender a manejar para enriquecer eseabanico es la capacidad que tienen los alumnos de ofrecerse ayudas paraaprender. Debemos conocer cómo utilizar las interacciones entre los alumnoscomo recurso instructivo. Se trata de una energía natural y renovable que tododocente tiene en su aula, pero que la enseñanza tradicional ha tratado demenospreciar, presentado las interacciones entre iguales como algo que másbien entorpece el aprendizaje y considerando que las únicas interacciones convalor instructivo eran las que se producían entre el docente y los alumnos.Abandonar la vieja idea de que los alumnos sólo aprenden de las ayudas, for-zosamente limitadas, que un profesor les ofrece en un aula siempre poblada ycompartir con nuestros alumnos la capacidad mediadora o de enseñanzaconstituye un reto que merece la pena abordar. Ello nos permitirá convertirnuestras aulas en comunidades de aprendices, donde los alumnos no sóloreciben la ayuda directa del docente sino la ayuda de sus compañeros bajo lasupervisión del profesor.Algunos autores han destacado que en determinadas circunstancias los alum-nos y alumnas, desempeñando el rol de tutor, pueden ofrecer a sus compañe-ros una ayuda pedagógica de calidad, por el hecho de que han aprendidorecientemente el objetivo didáctico sobre el que ayudan y, en consecuencia,pueden ser muy sensibles a los puntos donde surgen las dificultades de apren-dizaje. Además, los alumnos comparten marcos de experiencia cultural y lin-güística que les permiten cierta facilidad al ofrecer ayudas ajustadas a suscompañeros. Con esto no queremos decir que los alumnos sean mejoresmediadores, o mejores maestros, que los profesores. Claro que no. Pero síque señalamos que pueden tener algunas ventajas respecto a los adultos. Y laprincipal, sin duda, se manifiesta justamente con el funcionamiento actual delas aulas, donde la ayuda personalizada que podemos ofrecer a nuestrosalumnos es muy limitada. En cambio, sí podemos organizar las actividades detal forma que los alumnos se proporcionen ayudas uno a uno y nosotros poda-mos atender a aquellos que lo requieran. 29
  30. 30. Pero convertir las interacciones entre alumnos en oportunidades de aprendizajeno siempre es fácil. Todos tenemos experiencias de trabajo en grupo donde algu-nos alumnos aportan poco, o nada, y otros cargan con todo el trabajo.Seguramente esa es una característica del trabajo en grupo y, en consecuencia,debamos avanzar hacia un concepto más sofisticado –el equipo- donde las apor-taciones de todos y cada uno de sus miembros sean imprescindibles. Así, en elaprendizaje cooperativo se promueve la interdependencia positiva entre losmiembros del equipo (el éxito y el fracaso personal se asocian al del equipo y vice-versa) y las aportaciones individuales son indispensables para lograr el objetivo.Los métodos de aprendizaje cooperativo (Monereo y Duran, 2002) no son másque diseños didácticos –algunos más complejos que otros– que nos ayudan apasar del simple trabajo de grupo al trabajo de equipo. A menudo se presentael aprendizaje cooperativo como una metodología privilegiada para la escuelainclusiva (o para todos) puesto que no solo reconoce las diferencias entre losalumnos, sino que saca partido de ellas –aprenden gracias a que los alumnosson diferentes y tienen distintos niveles de conocimientos–, mostrando la diver-sidad como algo positivo.La tutoría entre iguales o entre alumnos es un método de aprendizaje coope-rativo, basado en la creación de parejas, con una relación asimétrica (deriva-da del rol respectivo de tutor y tutorado), con un objetivo común y compartido(la adquisición de una competencia curricular), que se logra a través de unmarco de relación planificado por el profesor (Duran y Vidal, 2004). En defini-tiva se trata de un alumno que haciendo de tutor –de mediador de su compa-ñero– aprende, porque como bien sabemos los docentes enseñar es unabuena manera de aprender. Y el alumno tutorado aprende también porquerecibe una ayuda personalizada de su compañero tutor.La tutoría entre iguales, bajo la denominación de Peer Tutoring, está siendoampliamente utilizada en muchos países, en todos los niveles educativos –desdeel infantil al universitario– y en todas las áreas curriculares. Es recomendada porexpertos en educación, como la propia UNESCO (Topping, 2000), como unapráctica altamente efectiva para la escuela de calidad para todos.Podemos encontrar experiencias de tutoría entre alumnos de diferentes eda-des (conocidas como cross-age tutoring), en las cuales, lógicamente, el alum-no tutor es el de más edad. Pero también encontramos tutorías entre alumnosde la misma edad o curso, same-age tutoring, menos complicadas de organi-zar. Según el carácter fijo o intercambiable del rol, podemos distinguir entretutorías de rol fijo y tutoría recíprocas, en las cuales tutor y tutorado intercam-bian periódicamente su papel.Si bien el ámbito anglosajón nos aventaja en práctica e investigación, la tuto-ría entre iguales no es nada nuevo en nuestros contextos educativos. Losmaestros la han venido utilizando y la escuela rural, con su aula unitaria dealumnos de distintas edades, ha sabido aprovechar estas diferencias para quelos mayores ayuden a los pequeños.Cuando ahora insistimos en ella lo hacemos no sólo con el propósito antes refe-rido de formalizarla y sistematizarla para ayudar a incorporarla en el repertoriode las buenas prácticas docentes, sino también desde la base de crear formatosde interacción en los cuales ambos alumnos aprendan. No únicamente el tutora-do. En este sentido hemos diseñado materiales centrados hasta el momento en 30
  31. 31. la enseñanza y el aprendizaje del catalán y del español que han alentado múlti-ples y variadas experiencias (Duran, 2006), que nos permiten ver desde la prác-tica que es posible movilizar la capacidad mediadora del alumnado, aprovechan-do las diferencias de nivel de conocimiento que naturalmente presentan losalumnos y ofreciendo actividades y marcos de interacción donde ambos alum-nos aprenden, profundizando el tutor y reforzando el tutorado.Una de estas experiencias es el programa Llegim en parella (Leer en pareja),que lleva a la práctica una pequeña red de centros catalanes. El programa uti-liza la tutoría entre alumnos y la tutoría familiar (se ofrecen recursos para quelas familias actúen como tutores de lectura desde casa), con el fin de mejorarla competencia lectora del alumnado. En las dos sesiones semanales de trein-ta minutos, se ofrece a las parejas una hoja de actividad que contiene un textoauténtico, que deben leer siguiendo una técnica de lectura en pareja y despuésdebatir para resolver actividades de comprensión lectora.Optar por un formato muy estructurado de la interacción facilita el aprendizajede las tareas derivadas del rol respectivo, pero requiere una formación inicial.Una vez realizada esta, las sesiones propiamente de tutoría entre iguales tie-nen un alta tasa de tiempo de trabajo efectivo, ofreciendo a los alumnos opor-tunidades para tomar conciencia de sus aprendizajes (reflexionado sobre losprocedimientos a emplear, creando sus propios materiales didácticos, autoe-valuándose...); y al profesor, la oportunidad de hacer todo aquello que la ges-tión tradicional del aula le dificulta (prestar ayuda personalizada, registrar datospara la evaluación continúa, conocer cómo piensan sus alumnos...).Desde luego, como toda la metodología, la tutoría entre iguales puede tener ries-gos y elementos negativos. Para minimizar estos y disfrutar de las ventajas, nues-tra experiencia nos dice que es necesario ofrecer a los alumnos esta estructurade relación muy detallada que, a medida que las parejas van interiorizando, lesiremos transfiriendo la posibilidad de ajustarla a sus necesidades específicas. Losmateriales deben estar pensados para dar juego a esta estructura y debemos daroportunidad a los alumnos tutores a que diseñen materiales didácticos (bajo elmodelo y la supervisión del profesor). Es necesario dar un tiempo de asentamien-to del funcionamiento de las parejas y ofrecer ayudas para que se ajusten al rolrespectivo. Tal como decíamos antes, el profesor debe jugar otro papel, monitori-zando las parejas y ofreciendo feedback de sus progresos.Todos estamos de acuerdo en que la sociedad del siglo XXI, la sociedad de lainformación y del conocimiento, requiere unos sistemas educativos que preparena los futuros ciudadanos a aprender autónomamente. Pero parece igualmentecierto que si los procesos de aprendizaje nos van acompañar a lo largo de todala vida, los procesos de enseñanza también van a tener que estar presentes,puesto que no hay unos sin los otros. En una sociedad democrática y sostenible,enseñar a otros, compartir y crear conocimiento, no sólo va a ser una buenamanera de aprender, sino algo para lo cual la escuela tendrá que prepararnos.REFERENCIASDuran, D. (coord.) (2006): “Tutoría entre iguales: algunas prácticas”. Aula de Innovación Educativa,153-154, 7-39.Duran, D. y Vidal, V. (2004): Tutoría entre iguales: de la teoría a la práctica. Barcelona: Graó.Monereo, C. y Duran, D. (2002): Entramados. Métodos de aprendizaje cooperativo y colaborativo.Barcelona: Edebé.Topping, K. (2000): Tutoring by Peers, Family and Volunteers. Ginebra: UNESCO. 31
  32. 32. David DURAN Hezkuntza Psikologiako Saila Hezkuntza Zientzietako FaultateaBartzelonako Unibertsitate Autonomoa 32
  33. 33. BERDINEN ARTEKO TUTORETZA DESBERDINTASUNETIK IKASTEA David DURANDenontzako kalitatezko hezkuntza batera hurbiltzeko, beharrezkoa dugu ira-kasleek eta eskolek gure irakaskuntza-jardueren bankuan irakaskuntza-meto-dologien bilduma aberats eta askotarikoa gehitzea. Irakasleak, zenbat eta ira-kasteko tresna gehiago eduki, orduan eta errazago erantzungo die ikasleenhezkuntza-behar guztiei.Tresna sorta hori aberasteko, komenigarria da ikasteko ikasleek elkarri ematendizkioten laguntzak erabiltzen jakitea, guretzako baliabide-iturria baitira. Jakinbehar dugu ikasleen arteko interakzioak nola erabili irakaskuntza-baliabidegisa. Energia natural eta berriztagarria da, eta irakasle guztion gelaren barruandago, baina ohiko irakaskuntza hura baztertzen saiatu da, berdinen arteko inte-rakzioak ikaskuntza eragozten duelakoan eta erlazio hezigarri bakarra irakas-learen eta ikasleen artekoa delakoan.Merezi du ideia zahar hori alde batera uztea, hau da, irakasleek lepo daudengeletan emandako laguntzen –nahitaez mugatuak– bidez bakarrik ikastendutela ikasleek, eta, erronka berriari ekinda, bitarteko izateko edo irakastekogure gaitasuna ikasleekin partekatzea. Gure gelak ikastun-erkidego bihurtzeaahalbidetuko liguke horrek; han, ikasleek, irakasleen laguntza zuzenaz gain,ikaskideen laguntza jasoko lukete, betiere irakasleak gainbegiratuta.Autore batzuek azpimarratu dute zenbait egoeratan ikasleek tutore-rola jokatuzkalitatezko laguntza pedagogikoa eman diezaieketela beren ikaskideei; izanere, laguntzaren xedea den helburu didaktikoa ikasi berria dutenez, jakin deza-kete zein puntutan sortzen diren ikasteko zailtasunak. Gainera, ikasleek kultu-ra- eta hizkuntza- esperientzien testuinguruak partekatzen dituzte, eta horrekerrazten du ikaskideei zenbait laguntza egoki ematea. Horrekin ez dugu esannahi ikasleak irakasleak baino bitartekari edo hezitzaile hobeak direnik, jakina.Baina nabarmendu nahi dugu zenbait abantaila izan ditzaketela helduekinalderatuz gero. Abantaila nagusia, dudarik gabe, gaur egungo geletako funtzio-namenduarekin bat dator, gure ikasleei eskain diezaiekegun bakarkako lagun-tza oso mugatua baita. Aitzitik, ikasleek elkarri laguntzeko jarduerak antola di-tzakegu eta, hala, guk behar duten horiei erantzun diezaiekegu.Beti ez da erraza izaten ikasleen arteko interakzioak ikasteko aukera bihurtzea.Gure lan-esperientzian, denok ikusi dugu zenbaitetan ikasle batzuek gutxiematen dutela edo deus ere ez eta besteek lan guztia hartzen dutela berengain. Segur aski hori talde-lanaren ezaugarrietako bat da, eta, beraz, beharba- 33
  34. 34. da, kontzeptu sofistikatuago batera jo behar genuke, beste lan-talde mota bate-ra: elkarlana, non kide guztien ekarpenak ezinbestekoak baitira. Hala, ikas-kuntza kooperatiboan, taldekideen arteko interdependentzia positiboa susta-tzen da (bakoitzaren arrakasta edo porrota talde osoarenari lotzen zaio) etabanakakoen ekarpena ezinbestekoak dira helburua lortzeko.Ikaskuntza kooperatiborako metodoak (Monereo eta Duran, 2002) talde-lanhutsetik elkarlanera pasatzeko aukera ematen duten diseinu didaktikoak –ba-tzuk besteak baino konplexuagoak– baino ez dira. Ikaskuntza kooperatiboamaiz aurkezten da eskola inklusiborako (edo denontzako eskolarako) metodo-logia abantailatsutzat, ikasleen arteko desberdintasunak onartzeaz gain horieietekina ateratzen baitie (ikasleak desberdinak direlako eta ezagutza maila des-berdinak dituztelako ikasten baitute), eta aniztasuna positibotzat jotzen da.Berdinen edo ikasleen arteko tutoretza ikaskuntza kooperatiborako metodoetakobat da. Erlazio asimetrikoa (tutoreari eta tutoretza jasotzen duenari dagozkienroletatik datorrena) izango duten bikoteak sortzean datza; helburu bakarra eta par-tekatua dute (curriculumeko gaitasun bat lortzea) eta, hura irakasleak planifikatu-tako erlazio-testuinguruaren bidez lortzen da (Duran eta Vidal, 2004). Hau da,batetik, badugu ikasle bat tutorearen –ikaskide baten bitartekariaren– lana eginezikasten duena, irakasleok ongi dakigun bezala irakastea ikasteko modu oso ego-kia baita, eta, bestetik, tutoretza jasotzen duen ikaslea; horrek ere ikasten du, bereikaskidearen laguntza pertsonalizatua jasotzen baitu.Berdinen arteko tutoretza edo Peer Tutoring delakoa maiz erabiltzen ari daherrialde askotan, irakaskuntza maila guztietan –Haur Hezkuntzatik unibertsi-tateraino– eta curriculumeko arlo guztietan. Irakaskuntza-adituek ere,UNESCOk (Topping, 2000) esaterako, gomendatzen dute denontzako kalita-tezko eskola lortzeko.Badira adin desberdinetako ikasleen arteko tutoretza-esperientziak (cross-agetutoring direlakoak). Horietan, espero izatekoa den bezala, zaharrena izaten datutorea. Adin bereko ikasleen arteko tutoretzak ere egiten dira (cross-age tuto-ring), eta ez dira antolatzen hain zailak. Rolaren izaera finkoa edo aldakorraden kontuan hartuta, rol finkoko tutoretzak eta elkarrekiko tutoretzak bereiztendira; azkeneko horietan, tutoreak eta tutoretza jasotzen dutenak aldizka truka-tzen dute beren papera.Eremu anglosaxoian praktikan zein ikerkuntzan aurreratuagoa badaude ere,berdinen arteko tutoretza ez da berria gure irakaskuntza-testuinguruetan.Maisu-maistrek erabili izan dute, eta herri txikietako eskolek, adin askotakohaurrak biltzen dituen gela bakarrean, jakin izan dute desberdintasun horiekaprobetxatzen zaharrenek txikienei lagun diezaieten.Orain metodo hori azpimarratzen dugunean, gure helburu bakarra ez da,lehen aipatu bezala, hura formalizatzea eta sistematizatzea irakaskuntza-jar-duera egokien bilduman sartzeko; horretaz gain, interakzio-formatuak sortunahi dira, oinarri gisa, bi ikasleek ikas dezaten eta ez bakarrik tutoretza jaso-tzen duenak. Ildo horretan, zenbait material diseinatu ditugu, oraingoz kata-lana eta gaztelania bakarrik irakastea helburu dutenak; horiek esperientziaasko eta oso desberdinak akuilatu dituzte (Duran 2006), eta praktikatik ikusiahal izan dugu posible dela ikasleak bitartekariak izateko gaitasuna mobili-zatzea, ikasleek modu naturalean dituzten ezagutza mailen desberdintasunaaprobetxatuz eta jarduerak eta interakzio-testuinguruak eskainiz. Horietan, bi 34
  35. 35. ikasleek ikasten dute, tutoreak sakonduz eta tutoretza jasotzen duenakdakiena sendotuz.Llegim en parella (Bikoteka irakurtzen dugu) programa da esperientzia horietakobat, eta Kataluniako zenbait ikastetxek osatutako sare batek jarri du martxan.Ikasleen arteko tutoretza zein familia-tutoretza (hainbat baliabide eskaintzen dirafamiliek etxetik irakurketa-tutore gisa lan egin dezaten) erabiltzen ditu programak,eta ikasleen irakurketa-gaitasuna hobetzea du helburu. Astean bi aldiz egindakoordu erdiko saioetan, benetako testu bat duen lan-orri bat ematen zaio bikotebakoitzari; bikotean irakurtzeko teknika bati jarraituz irakurriko dute, eta, gero,eztabaidan jardun beharko dute irakurketa-gaitasuna lantzeko ariketak ebazteko.Interakzio-formatu oso egituratuaren alde egiteak ikaskuntza erraztuko du,baina aldez aurreko prestakuntza eskatuko du. Prestakuntza egin ondoren,berdinen arteko lan-denbora eraginkorreko tasa handia lortzen dute tutoretza-saioek. Ikasleei aukera ematen die beren ikaskuntza prozesuaz ohartzeko(erabili beharreko prozedurei buruz hausnartuz, material didaktiko propioaksortuz, beren burua ebaluatuz…); irakasleei, berriz, gelaren kudeaketa tradizio-nalak zailtzen dien guztia egiteko parada eskaintzen die (laguntza pertsonali-zatua ematea, ebaluazio jarraiturako datuak biltzea, beren ikasleek nola pen-tsatzen duten jakitea…).Zalantzarik gabe, edozein metodologiak bezala, berdinen arteko tutoretzakarriskuak eta alderdi txarrak ditu. Horiek minimizatzeko eta onurak bakarrik lor-tzeko, gure esperientziak esaten digu beharrezkoa dela ikasleei erlazio-egituraoso zehaztua eskaintzea, eta, hura barneratu ahala, beren behar espezifikoe-tara egokitzeko ahalbidea emango diegu. Materialak sortu behar dira egiturahorri ahalik eta etekin handiena ateratzeko, eta ikasle-tutoreei aukera emanbehar zaie material didaktikoak sortzeko (irakaslearen ereduari jarraituz etahark gainbegiratuta). Beharrezkoa da bikoteen funtzionamendua finkatzekodenbora-tarte bat ematea eta bakoitzak bere rolera egokitu dadin laguntzaeskaintzea. Lehenago esan bezala, irakasleak beste paper bat bete behar du,bikoteak gainbegiratzea eta haien aurrerapenen feedbacka eskaintzea, alegia.Denok ados gaude XXI. mendeko gizartean, informazioaren eta jakintzaren gizar-tean, etorkizuneko herritarrek modu autonomoan ikas dezaten prestatu beharditugula hezkuntza-sistemak. Horretaz gain, argi dago ikaskuntza-prozesuek bizi-tza osoan zehar lagundu behar digutela eta irakaskuntza-prozesuak ere presenteegongo direla, batzuek zein besteek elkarren beharra baitute. Gizarte demokrati-ko eta iraunkor batean, besteei irakastea, partekatzea eta ezagutza sortzea, ikas-teko modu ona izateaz gain, eskolak irakatsi beharreko kontua izango da.ERREFERENTZIA BIBLIOGRAFIKOAKDuran, D. (koord.) (2006): “Tutoría entre iguales: algunas prácticas”. Aula de Innovación Educativa,153-154, 7-39.Duran, D. y Vidal, V. (2004): Tutoría entre iguales: de la teoría a la práctica. Barcelona: Graó.Monereo, C. y Duran, D. (2002): Entramados. Métodos de aprendizaje cooperativo y colaborativo.Barcelona: Edebé.Topping, K. (2000): Tutoring by Peers, Family and Volunteers. Geneva: UNESCO. 35
  36. 36. TXANELA PROIEKTUA: ELKARREKIN ETA ELKARRENGANDIK IKASTEA Txanela taldeko kideak1. SARRERAKonpetentzietan oinarritutako curriculumean honako hauek dira derrigorrezkoeskolaldian garatu beharreko konpetentziak: Elkarrekin bizitzen ikasi, norbera iza-ten ikasi, pentsatzen eta ikasten ikasi, komunikatzen ikasi, egiten ekiten ikasi.Hezkuntza-eredu horren arabera, non hezkuntza-konpetentzia orokorrak etaeduki metadiziplinarrak curriculumaren ardatz bihurtzen diren, irakaslearenezaugarriak asko aldatzen dira, eta irakasle izango direnen hasierako presta-kuntza eta lanean diharduten irakasleena ere ezinbestekoa izango da ikuspe-gi horretara egokitzeko.Hezkuntza-eredu horrekin bat etorriko diren ikasmaterialak sortu beharko dira,eta euskal curriculum espezifikoa lantzeko monografikoak ere plazaratu behar-ko dira. Baina, hori dena ez da egun batetik bestera egingo.Oraingoan, Txanela Ikasmateriala diseinatzean bide horretan egindako urra-tsak azaldu nahi dizkizuegu. Hau da, TXANELA proiektuak elkarlana oinarri,konpetentzia horiek garatzeko proposatzen duenaren lagin txiki bat erakutsinahi genuke saio honetan.2. ZER DA TXANELA PROIEKTUA?Ikastolen Elkarteak eta Elkarlanean argitaletxeek beren curriculum-proposa-mena eta materialak etengabe berrikustetik eta eguneratze-ekimenetik datorLehen Hezkuntzako TXANELA proiektua.Azken urteotan AXELKO, OTSOKO eta BELEKO lehen hezkuntzako proposa-menekin lanean edota harremanetan jardun duten profesionalekin kontraste-lana burutu eta azken ikerketa pedagogikoetatik ateratako hainbat ondorioaztertu eta esperimentatu ondoren buruturiko lana da, beraz, orriotan aurkez-ten den proiektua. 36
  37. 37. 3. EZAUGARRIAK (Ikus www.Ikastola.net ¬ ikasmaterialen proiektua ¬ TXA-NELA proiektua ¬ irakaslearen gidak)Txanela proiektuaren ezaugarriak hiru ardatzen inguruan egituratu dira:3.1. Haurra bere osotasunean hartzen duen proiektua. - Konpetentziak garatzean oinarritua. - Ikaskuntza esanguratsua eskainiz, ikasle aktiboa helburu duena. - Haurraren etengabeko motibazioa bultzatzen duena. - Aniztasuna errespetatzen duena. - Balioen eta jarreren hezkuntzarekin konprometituta.3.2. Euskal Herri osorako egina. - Jatorriz euskaldun nahiz erdaldun diren haurrak euskaraz eta curriculum bateratuan hezteko proposamena. - Herrialde guztietako erreferentziak jasotzen dituena. - Curriculumaren euskal dimentsioari garrantzia ematen diona. - Euskalduntasunetik abiatuz, kultura unibertsalerako bidea egiten duena.3.3. Diseinu bateratu eta eraginkorra. - Derrigorrezko Hezkuntzarako curriculum-deskribapen bateratua. - Hezkuntza-asmoak argi eta zuzen azaltzen dituena. - Irakasleen berrikuntzaren eta trebakuntzaren bultzatzailea. - Edukiak lantzeko era askotako euskarriak integratzen dituen proiektua.4. IRIZPIDE METODOLOGIKOAK.TXANELA proiektuan, hainbat azalpen eta proposamen aurki daitezke hona-ko irizpide metodologiko hauen inguruan: - Globalizazioa - Ikuspegi eraikitzailea - Ikastaldearen kudeaketa - Denboraren, espazioaren eta baliabideen ustiaketa - Familiarekiko eta inguruko pertsonekiko harremanakDagokigun garairekin zerikusi zuzena duten irizpideak, batez ere, proiektuarenikuspegi eraikitzailea, taldekatzeak eta elkarrekintza badira ere, planteamen-dua ulertzeko, ezinbestekoa deritzogu proiektuaren berrikuntza nagusietarikoaden globalizazio irizpidea aipatzeari, eskematikoki bada ere. 37

×