Anais do V Seminário EDUCS,II Seminário Internacional - Maio 2012

ANAIS DO V SEMINÁRIO EDUCS;
II SEMINÁRIO INTERNACIONAL:
“LITERATURAS AFRICANAS, GÊNERO E
CIDADANIA”
30 e 31 de Maio/2012

V Seminário EDUCS; II Seminário Internacional: “Literaturas Africanas, Gênero e Cidadania” – UNISUL – Campus Tubarão

A Comissão de Organização agradece a todos aqueles que, de uma forma
ou de outra, auxiliaram na realização, contribuindo para engrandecer o evento.
Em especial, aos palestrantes, aos autores dos trabalhos, à Fundação de Amparo
à Pesquisa e Inovação do Estado de Santa Catarina (FAPESC).

Comissão Organizadora


COORDENAÇÃO E ORGANIZAÇÃO DO EVENTO

 Dr. Christian Muleka Mwewa - Coordenador Geral
 Drª. Letícia Carneiro Aguiar
 Drª. Maria da Graça Nóbrega Bollmann
 Drª. Tânia Mara Cruz
 Mndª. Gisele Joaquim Canarin
 Mnd°. Ricardo Teixeira Canarin
 Mndª. Estefânia Tumenas Mello
 Grad. Sarita Brolese do Nascimento
 Grad. Olívia Rochadel
 Grad. Lais Bardini Alves Felipe

Ficha catalográfica
Anais do V Seminário Educação Cultura e Sociedade e II Seminário
Internacional: Literaturas Africanas, Gênero e Cidadania.

Universidade do Sul de Santa Catarina. Tubarão, SC.
ISSN: 2237-2326 Vol. 2, nº. 2- 2012


SUMÁRIO

EIXO I: ALFABETIZAÇÃO E CIDADANIA ..........................................................07 - 170

DEMOCRATIZAÇÃO DA EDUCAÇÃO NO BRASIL DE 1980 A 2010.........................07
Alini Martins Barbosa; Angelita da Rosa Farias; Vanessa Isabel Cataneo
O TRABALHO DE ASSISTENTE DE LÍNGUA PORTUGUESA NA FRANÇA..........23
Ana Carolina Freitas
ALFABETIZAÇÃO EM TEMPOS DE CULTURA DIGITAL: DESAFIOS PARA A
EDUCAÇÃO CONTEMPORÂNEA.....................................................................................30
Andréia Cristina Attanazio Silva
UNIVERSALIZAÇÃO DA EDUCAÇÃO BÁSICA E QUALIDADE DO ENSINO........47
Angelita da Rosa Farias
O JOGO E A CULTURA AFRICANA: UMA EXPERIÊNCIA ECOFORMADORA E
TRANSDICIPLINAR.............................................................................................................61
Bruno Thizon; João Fabrício Guimara Somariva; Marlene Zwierewicz
TRAÇOS DO DESENHO E DA LETRA: A CONSTITUIÇÃO DA ESCRITA
INFANTIL COMO PROCESSO DE SUBJETIVAÇÃO....................................................77
Clesia Da Silva Mende
LETRAMENTO VISUAL E GÊNEROS IMAGÉTICOS NO PROCESSO DE
ALFABETIZAÇÃO E LETRAMENTO .............................................................................78
Cristiane Gonçalves Dagostim
DESAFIOS DA INCLUSÃO DIGITAL NO PROEJA: UM ESTUDO NO INSTITUTO
FEDERAL DE S.C. - CAMPUS FLORIANÓPOLIS – CONTINENTE...........................79
Gisele Joaquim Canarin; Ricardo Teixeira Canarin
A PROVINHA BRASIL COMO POSSIBILIDADE DE REORIENTAÇÃO DA
PRÁTICA PEDAGÓGICA ...................................................................................................97
Glauce da Silva Costa Barzan
EDUCAÇÃO ESPECIAL: A HISTÓRIA E A LUTA PARA CONSTRUÇÃO DE UM
SISTEMA DE ENSINO INCLUSIVO ...............................................................................104
Jacira Amadeu Mendes
ALFABETIZAÇÃO E LETRAMENTO: REFLETINDO SOBRE A SUBJETIVIDADE
DO TRABALHO DOCENTE NO PROCESSO DE ALFABETIZAÇÃO E OS EFEITOS
DE SENTIDO DESSE ACONTECIMENTO DISCURSIVO ..........................................105


Maria Sirlene Pereira Schilickmann
EDUCAÇÃO INFANTIL NO MUNICÍPIO DE TUBARÃO: ASPECTOS
HISTÓRICOS, SOCIAIS E CULTURAIS NO PROCESSO DE ORGANIZAÇÃO E
CONSOLIDAÇÃO NA REDE MUNICIPAL DE ENSINO ............................................106
Marlise de Medeiros Nunes De Pieri
REFORÇO ESCOLAR: UMA ALTERNATIVA PARA A MELHORIA DO
PROCESSO DE ENSINO E APRENDIZAGEM NO ENSINO PÚBLICO ...................113
Marlise de M.Nunes de Pieri; Glauce da Silva C.Barzan; Cremilson de Oliveira Ramos
PEDAGOGIA, ADOLESCENTE E INTERVENÇÃO: ESTUDOS PRELIMINARES
NO CENTRO SÃO LUCAS ................................................................................................121
Otoniel Rodrigues Silva
A INCLUSÃO NO PROEJA: CAMINHOS PARA A FORMAÇÃO DAS PESSOAS
SURDAS ................................................................................................................................128
Ricardo Teixeira Canarin; Gisele Joaquim Canarin
PRÁTICAS DOCENTES E A ESQUIZOFRENIA ..........................................................134
Rosane Romanha
EDUCAÇÃO E SOCIEDADE ............................................................................................152
Vanderlei da Silva Mendes
POLITICAS EDUCACIONAIS E A EDUCAÇÃO BÁSICA: REPERCURSSÕES
SOBRE O TRABALHO E A FORMAÇÃO DOCENTE..........................................157-169
Vanessa Isabel Cataneo

EIXO II: LITERATURAS E EDUCAÇÃO: POSSÍVEIS DIÁLOGOS .............170 - 280

ENEM E A LITERATURA: PRINCÍPIO, MEIO OU FIM? ........................................171
Ana Luiza B. da Rosa
A SUBVERSÃO DO FEMININO E A REPRESENTAÇÃO DA CULTURA
AFROBRASILEIRA NAS OBRAS DE AROLDO MACEDO .....................................179
Clarice F. Araújo; Edelú Kawahala
A TROCA DE CARTAS ENTRE CRIANÇAS DE CUAMBA E DE
FLORIANÓPOLIS: HISTÓRIAS DE LÁ E DE CÁ ......................................................195
Eliane S. D. Debus; Rute M. Albuquerque; Constanza E.P.Rojas; Francieli A.da Silva;
CARTOGRAFIAS DA INFÂNCIA: ALGUMAS REFLEXÕES SOBRE A
EXPERIÊNCIA URBANA E O PRECONCEITO EM DUAS NARRATIVAS


AFRICANAS SOBRE A INFÂNCIA ...............................................................................203
Gabriela HardtkeBöhm
SI LES VAINCUS ECRIVAIENT L’HISTOIRE DE LEUR DEFAITE LES
VAINQUEURS LA LIRAIENT SANS IMAGINER UNE SEULE SECONDE QUE
CETTE HISTOIRE PARLE DE LEUR VICTOIRE .....................................................211
Jesse Kinvi
QUESTÕES DE GÊNERO E CIDADANIA NO ROMANCE NIKETCHE
DE PAULINA CHIZIANE ................................................................................................216
Lurdes Rodrigues da Silva
CONSERVADO(R): O DIÁRIO E A DÉCADA DE 40 .................................................231
Olívia Pacheco de Souza
FORMAÇÃO ÀS AVESSAS NO CONTEXTO D’A GATA BORRALHEIRA DOS
IRMÃOS GRIMM ............................................................................................................ 238
Sarita B. do Nascimento; Christian M. Mwewa
MIA COUTO,O ELEITOR DE BARACK OBAMA:A VITÓRIA DE OBAMA E A
LIBERTAÇÃO DO GRITO DAS MINORIAS,POR TANTO TEMPO SUFOCADO .....244
Tiago Costa Pereira
LINGUAGENS E METÁFORAS DO CORPO .....................................................259 - 278
Vanderlei da Silva Mendes

EIXO III: GÊNERO E EDUCAÇÃO .....................................................................281 - 369

RELAÇÕES DE GÊNERO E MÍDIA-EDUCAÇÃO: UM DIÁLOGO A PARTIR DA
MINISSÉRIE CHIQUINHA GONZAGA .......................................................................280
Amanda Menger
UMA MULHER DE LETRAS QUE EDUCA NO SÉCULO XX ..................................297
Ana Beatriz Mello Santiago de Andrade
POLÍTICAS EDUCACIONAIS E FORMAÇÃO PARA A SEXUALIDADE NA
ESCOLA: EM FOCO O KIT “ESCOLA SEM HOMOFOBIA”.................................. 302
Cleudimar Rosa Alves; Andréia Cristina P. Ferreira
PROFISSÃO PROFESSOR (A): ESTUDOS SOBRE AS RELAÇÕES DE GÊNERO
NA ESCOLHA DA PROFISSÃO DO MAGISTÉRIO NO MUNICÍPIO DE
TUBARÃO – SC .................................................................................................................318
Fabrícia Machado Fernandes; Amanda Menger


MOÇAS “INVADINDO” O ESPAÇO MASCULINO: A ESCOLA TÉCNICA DA
SOCIEDADE DE ASSISTÊNCIA AOS TRABALHADORES DO CARVÃO NOS
ANOS DE 1970 .................................................................................................................. 334
Jucélia da Silva Abel; Giani Rabelo
RELAÇÕES DE GÊNERO E INFÂNCIA: A ESCOLA COMO ESPAÇO DE
(DES)CONSTRUÇÃO DAS DIFERENÇAS ..........................................................349 - 367
Rosânia Maria Silvano Bittencourt


EIXO I: ALFABETIZAÇÃO E CIDADANIA

O eixo tem por objetivo refletir os processos de alfabetização com letramento no
âmbito da formação inicial e continuada e do trabalho docente na perspectiva de possibilitar, a
todos, a apropriação e a condição de fazer uso social da leitura e da escrita. Esta problemática
pode ser abordada a partir de diferentes questões, como, por exemplo: formação do professor
alfabetizador; políticas de formação continuada sobre alfabetização para os professores
alfabetizadores; práticas de alfabetização efetivadas nas escolas.

Artigo: DEMOCRATIZAÇÃO DA EDUCAÇÃO NO BRASIL DE 1980 A 20101

Alini Martins Barbosa (PPGE-UNISUL)
Angelita da Rosa Farias (PPGE-UNISUL)
Vanessa Isabel Cataneo (PPGE-UNISUL)

RESUMO: Este artigo trata de algumas reflexões a respeito de leis, reformas e ações que contribuíram para a
democratização do sistema educacional brasileiro nas décadas de 1980, 1990 e 2000. Evidencia um estudo
perante os principais fatos decorrentes em cada década e, ao mesmo tempo, procura realizar uma reflexão sobre a
gestão da educação e a materialização desses fatos para o desenvolvimento da educação brasileira. Pretende,
assim, apontar as contribuições, os limites e retrocessos que tais ações e reformas ocasionaram para a educação.
Procura, também, discutir a necessidade e o movimento de atos políticos educacionais que contribuíram para o
acesso, a permanência e a educação de qualidade para todos em todos os níveis e modalidades.

Palavras-chave: Sistema Educacional. Leis. Gestão da educação.

A educação é considerada atualmente como um dos setores da sociedade mais
importante para o desenvolvimento de uma nação, possibilitando aos sujeitos envolvidos o
acesso aos conhecimentos historicamente construídos. Portanto para que o indivíduo domine
cada vez mais, estes conhecimentos já pré-estabelecidos e possa transformá-los em
conhecimento adquirido que o ajude a viver em sociedade seria necessário que a escola
mantivesse uma prática educativa e uma prática social global. Oliveira (1990, p.97) “o
homem é não só um produto das circunstâncias, mas também aquele que as cria e as
transforma”. Diante da importância da educação há no Brasil movimentos principalmente de
entidades ligadas ao magistério, lutando para que todos tenham acesso à educação de
qualidade.
A qualidade pode ser entendida como excelência, quando algo tem elevado grau de
perfeição (PRIBERAM, 2010). Em se tratando de educação o sentido de qualidade torna-se
mais amplo.

De acordo com Dourado, Oliveira (2009) compreende-se a qualidade em educação
com base em uma perspectiva polissêmica e histórica que se altera no tempo e no espaço, ou
seja, o alcance do referido conceito vincula-se às demandas e exigências de um dado processo
histórico.
Uma educação de qualidade, como direito de todos e dever do estado se realiza na
medida em que prepara o indivíduo para o exercício da ética profissional e cidadania assim

1
Este artigo resulta das reflexões realizadas em estudos e pesquisas do Mestrado em Educação da Unisul no ano
de 2011.

como o prepara para compreensão e acesso a todas as manifestações da cultura humana
(FONSECA, 2009).
Ainda sobre qualidade, não se pode esquecê-la no que diz respeito à permanência do
aluno na escola. Na opinião de Dourado, Oliveira (2009) tanto o acesso quanto a permanência
do aluno na escola carece não só de qualidade como também de ampla otimização de políticas
públicas.
A qualidade não pode ser reduzida ao mero rendimento escolar ou ranking entre
escolas a ser obtido em testes nacionais massificados. Deve ser entendida como qualidade
social, como reunião de fatores intra e extra-escolares (condições de vida dos alunos e
familiares, contexto social, cultural e econômico). É assegurando a qualidade de permanência,
acesso, aprendizagem na escola que se garante uma educação democrática (DOURADO,
OLIVEIRA, 2009).
As políticas públicas ao longo da história vêm procurando maneiras para que seja
possível a universalização da educação no país. Para tanto desde 1934 vem sendo utilizado à
obrigatoriedade para uma determinada faixa etária. Através da Lei n. 4.024/1961 o ensino
primário tornou-se obrigatório a partir dos 7 (sete) anos e com duração de 8 (oito) anos com a
Lei 5.692/71 (CORBUCCI et al, 2008).
A procura pela universalização da educação básica torna-se ainda mais relevante
com a expansão da faixa etária obrigatória trazida pela Emenda Constitucional nº 59 de
11/11/2009 tornando obrigatório o ensino para a população de 4 a 17 anos, garantindo assim
14 anos de estudos formalizados, e para aqueles que se encontram fora desta faixa etária está
garantido o ensino gratuito para que possam concluir sua escolaridade básica (CURY,
FERREIRA, 2010).
A educação, ao que parece, sofre a cada dia, os efeitos causados pelas políticas
públicas e pelo modo capitalista de sociedade no qual estamos inseridos. O capitalismo sofreu
mudanças ao longo dos tempos fazendo com que o mundo e seu sistema socioeconômico
fossem transformando-se e adaptando-se para que os países pudessem manter-se vivos neste
sistema.
Segundo Oliveira (1990, p.91):
O conhecimento que vem sendo acumulado pela humanidade tem surgido como
respostas concretas do homem às necessidades concretas que enfrenta na sua prática
social. São estas necessidades que, exigindo respostas, geram o desenvolvimento do
conhecimento humano (artístico científico e também aquele próprio da vivência
cotidiana).

É perceptível que o homem se adapta ao meio em que vive e procura transformá-
lo, pois o cotidiano é a base de toda a criação humana. E no Brasil para que esta adaptação
pudesse acontecer ao longo de anos travaram-se lutas que resultaram em leis e planos
educacionais.
Deste modo verificaremos quais os importantes movimentos e leis que
democratizaram o campo da educação nestas três últimas décadas, isto é, na década de 1980,
1990 e 2010 visto que neste período tem ocorrido a necessidade de diversas reformas
educacionais em função de uma política neoliberal que se posiciona frente à sociedade.
Para situar o contexto histórico da educação nos anos 1980, iniciamos com o período
da Nova República após o regime militar. Este período foi fecundo para a mobilização de
setores organizados da sociedade em favor de políticas sociais mais democráticas. As
Conferências Brasileiras de Educação de 1982, 1984, 1986, 1988, 1991 e o Fórum Nacional
em Defesa da Escola Pública (1987) reuniram partidos políticos, educadores, estudantes,
sindicatos, entidades científicas, moradores de bairro e associações de pais, tendo como
enfoque a elaboração de propostas para a futura Assembléia Nacional Constituinte de 1988
(FONSECA, 2009).
Ainda sobre o assunto, segundo Saviani (2007), a década de 1980 foi marcada por um
vigoroso movimento organizativo-sindical envolvendo os professores dos três graus de
ensino. Sendo este movimento caracterizado por dois sentidos distintos: um marcado pela
preocupação com o significado social e político da educação, pelo qual se buscava uma escola
pública de qualidade, e com condições de acesso para toda a população, suprindo em especial
as necessidades da classe trabalhadora. Já o outro movimento foi marcado pelo aspecto
econômico-corporativo, sem desprezar a preocupação com a educação de qualidade,
caracterizado pelas greves que eclodiram no final dos anos de 1970 e com ritmo freqüente de
duração ao longo da década de 1980.
No ano de 1980 também se realizou a I CBE (Conferência Brasileira de Educação)
que teve como principal preocupação a busca por propostas alternativas que pudessem
encaminhar os problemas da educação brasileira em consonância com o processo de
democratização, para além do regime autoritário. Foi durante a década de 1980 que ocorreu
uma ampliação significativa da produção acadêmico-científica possibilitando um nível de
amadurecimento da área da educação com idéias pedagógicas que buscavam compreender e
orientar o desenvolvimento da prática educativa (SAVIANI, 2007).
Ainda nos anos 1980, de acordo com Araújo (2011), a Constituição de 1988
possibilitou um salto para a educação brasileira assegurando em lei o direito à educação, e

como cita Oliveira, (1998), com maior precisão da redação e detalhamento introduzindo
também os instrumentos jurídicos para garantia destas leis.
A Constituição da República Federativa do Brasil de 1988 (CF-1988) foi
reconhecida como um direito fundamental de natureza social e condição para que a
comunidade pudesse se inserir no mundo da cultura, (ROSSI e HÖFLING, 2009), isto é, a
nova Constituição consagrava o direito à educação pública, gratuita, laica e de qualidade
social para todos e todas. Sendo assim o secular descaso com a educação enquanto direito de
todos no Brasil, começou a sofrer mudanças a partir da Constituição Federal de 1988, com a
vinculação de recursos e a transformação da educação em direito subjetivo do educando,
portanto, uma obrigação do Estado e das famílias. Pois até então a educação para a maioria da
população havia sido marcada por iniquidades sociais e regionais.
Desde a promulgação da Constituição de 1988, a pressão social impulsionou a
estruturação de políticas públicas com o objetivo de ampliar o acesso da população
aos atendimentos públicos a que tem direito. O objetivo constitucional de
universalizar o acesso de crianças e jovens à escola vem alterando, de forma
peculiar, o caráter elitista e excludente que orientou as políticas educacionais até
meados do século XX, seja na oferta, seja no conteúdo pedagógico (CEDES, 2010,
p. 15).

Para viabilizar as ações necessárias para a universalização dos direitos sociais em
especial a educação, a Constituição Federal de 1988 buscou desencadear um federalismo de
equilíbrio ou cooperativo, via descentralização e compartilhamento de competências,
indicando assim, uma federação de estados e municípios coordenados pela União, mas não
subordinados a ela. As competências comuns são de ordem materiais ou administrativas, ou
seja, tendo competência para realizar e executar os atos expressando materialidade ao regime
de colaboração entre União, os estados, o Distrito Federal e os municípios (ARAUJO, 2010).
Entretanto com a descentralização de competências entre os entes federados, surgiu
uma desafiadora tarefa de equalizar as diferenças entre regiões, estados e municípios em razão
do equilíbrio federativo necessário bem como o de medidas de igualdade na prestação de
serviços públicos à população, considerando a existência das distintas realidades
socioeconômicas e políticas. Assim, a distribuição bem como a oferta da educação com
qualidade e igualdade para todos se torna algo difícil de concretizar-se, haja vista a
necessidade de um sistema educacional nacional articulado entre si. Para haver a igualdade
quanto ao direito à educação na federação brasileira, é necessária uma análise sobre os
conflitos federativos que estão na base jurídica - política e material. (ARAUJO, 2010).

Ainda que a Constituição de 1988 tivesse esse caráter universalista o que se observou
é que o processo de afirmação dos direitos no país, como nos cita Telles (1996) foi assinalado
pela defasagem entre os princípios igualitários proclamados na lei e a realidade de
desigualdade e de exclusão.
Entretanto, ainda que muitas vezes a lei não fosse condizente com a realidade a
Constituição Federal de 1988 possibilitou o reconhecimento de direitos até então inatingíveis
como também representou o ponto de inflexão para uma forte mobilização de setores
organizados para discutir e aprovar uma nova Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional
(LDB – Lei nº 9. 394, de 20/12/1996 (GIL, 2009).
A Lei de Diretrizes e Bases também foi importante na busca de melhorias na
educação. De acordo com Cerqueira et al (2009) o primeiro Projeto de Lei de Diretrizes e
Bases da Educação Nacional em 1948 surgiu para oferecer uma educação igualitária como
direito de todos já que o país passava por um período de redemocratização no pós Estado
Novo.
Este primeiro Projeto, após longo processo de tramitação resultou na primeira Lei
de Diretrizes e Bases nº 4.024 de 20 de dezembro de 1961 seguida por uma revisão em 1971
com a lei nº 5692 de 11 de agosto desse ano. Na tentativa de aperfeiçoar a LDB, emendas
foram propostas à Assembléia Constituinte. As discussões envolviam as necessidades da
educação entre professores e demais profissionais da área, tanto do âmbito público quanto
privado (CERQUEIRA et al, 2009).
Já no ano de 1987 segundo (SHIROMA; MORAES; EVANGELISTA, 2004)
iniciaram-se as discusões para o projeto da nova LDB. Em 1988 o Deputado Federal Octávio
Elísio do PMDB (Minas Gerais) apresentou o primeiro projeto à Câmara dos Deputados. Este
texto sofreu algumas reformas e em 1988 foi relatado por Jorge Hage (PDT-Bahia), ficando
conhecido como Substitutivo Jorge Hage, texto sobre o qual o Fórum Nacional em Defesa da
Escola Pública, entre outros setores da sociedade, apresentaram suas emendas. Porém o texto
que veio a ser aprovado em 1996 foi o texto do senador Darcy Ribeiro que, a partir de
manobras regimentais nunca vistas, passou por cima do primeiro que havia sido resultado de
uma série de debates abertos com a sociedade, em especial com o Fórum Nacional em Defesa
da Escola Pública. Segundo (SHIROMA; MORAES; EVANGELISTA, p. 51, 2004)
“Afirmando que o projeto Jorge Hage era arcaico, seu proponente tecia comentários
laudatórios à lei, realçando sua flexibilidade, seu minimalismo, sua adequação às exigências
do mundo moderno e seu grande número de artigos”.

Após longas discussões a sociedade vê sua proposta sendo preterida por outra que
não contava com sua participação efetiva e com suas argumentações e em 20 de dezembro de
1996 é sancionada a nova LDB – Lei nº 9.394/96. Segundo Shiroma, Moraes e Evangelista
(2004, p. 52) “ceifou-lhes a fecundidade, adulterou o sentido original de seu conteúdo”.
Alguns conceitos da então LDB proposta por membros da sociedade foram
ressignificados:
[...] capacitação de professores foi traduzida como profissionalização; participação
da sociedade civil como articulação em empresários e ONGs; descentralização como
desconcentração da responsabilidade do Estado; autonomia como liberdade de
captação de recursos; igualdade como equidade; cidadania crítica como cidadania
produtiva; formação do cidadão como atendimento ao cliente; a melhoria da
qualidade como adequação ao mercado e, finalmente, o aluno foi transformado em
consumidor (SHIROMA; MORAES; EVANGELISTA 2004, p. 52).

Atualmente a LDB estabelece a educação básica constituída pela Educação
Infantil, pelo Ensino Fundamental e pelo Ensino Médio. Sendo de responsabilidade
compartilhada entre os Estados, os Municípios e o Distrito Federal, constitui-se de
responsabilidade apenas dos Municípios a Educação Infantil e de responsabilidade integral do
Estado, o Ensino Médio (CORBUCCI et al, 2008).
A LDB em seu Artigo 22 define a Educação Básica tendo por finalidades
desenvolver o educando, assegurar-lhe a formação comum indispensável para o exercício da
cidadania e fornecer-lhe meios para progredir no trabalho e em estudos posteriores
(CORBUCCI et al, 2008).
A década de 1990 caracterizou-se pela reestruturação do sistema econômico
mundial e pelas demandas da chamada revolução tecnológica ou revolução informacional,
Fonseca (2009). Nesse sentido, os países realizaram reformas educacionais para ampliar o
grau de articulação do processo de formação escolar com as demandas da tecnologia.
Diante deste cenário, a Organização das Nações Unidas para a Educação e a Cultura
(UNESCO) exigiu dos países membros a elaboração dos planos educacionais para a década,
segundo a Declaração Mundial de Educação para Todos resultante da Conferência
Internacional de Jomtien (FONSECA, 2009).
A conferência Mundial de Educação para Todos realizou-se em março de 1990 em
Jomtien na Tailândia. Participaram desta conferência representantes de 155 governos de
diferentes países. Esta conferência foi patrocinada e financiada pela Organização da Ações
Unidas para a Educação (UNESCO); Banco Mundial, Fundo das Nações Unidas Para a

Infância (UNICEF) e Programa das Nações Unidas para o Desenvolvimento (PNUD). “Os
155 governos que subscreveram a declaração ali aprovada comprometeram-se a assegurar
uma educação básica de qualidade a crianças, jovens e adultos (SHIROMA; MORAES;
EVANGELISTA, 2004, p. 57).
A educação básica tratada na Conferência de Jomtien, englobaria no Brasil somente o
Ensino Fundamental deixando de fora a Educação Infantil e o Ensino Médio, ou seja, no
Brasil não corresponderia com a sonhada educação “para todos” em todos os níveis de ensino.
(SHIROMA; MORAES; EVANGELISTA, 2004), o que, para essas autoras, causava um
problema de exclusão do direito aos demais níveis de ensino.
Shiroma, Moraes e Evangelista (2004) citam um outro problema: o conceito das
Necessidades Básicas de Aprendizagem (NEBA) foram compreendidos de maneira
diferenciada por alguns autores, ou seja:
Educação para estratos sociais diferentes, ensinos diferentes, uma vez que as
necessidades básicas de um e outro não poderiam ser as mesmas. Reeditava-se o
dualismo na educação brasileira, partindo-se do suposto de que as necessidades das
amplas camadas empobrecidas eram peculiares, deveriam continuar tendo
atendimento diverso do demandato por clientela mais seleta (SHIROMA;
MORAES; EVANGELISTA, 2004, p. 61).

Esta confusão acaba contribuindo ainda mais para as desigualdades sociais e
educacionais já instaladas, ou seja, constitui-se em uma barreira para um país como o Brasil
que apregoa em seus discursos a igualdade social e educacional que busca ter uma educação
de qualidade para todos . Esta qualidade acaba sendo distorcida, para uns uma “qualidade”,
para outros, outra “qualidade”. E assim continua esta imensa desigualdade no ensino
encontradas com facilidade no Brasil.
Com base nas recomendações da Conferência de Jomtien, o Ministério da Educação
deu início ao processo de elaboração do Plano Decenal de Educação Para Todos:
O plano assumiu as orientações doutrinárias e as metas quantitativas do fórum
internacional, entre elas, a prioridade conferida à ampliação do ensino fundamental,
em detrimento do ensino médio; a previsão de uma série de ações para a qualidade
do ensino, entre elas, a necessidade da implantação de um amplo sistema de
avaliação da educação básica, com a finalidade de aferir a aprendizagem dos alunos
do ensino fundamental e de prover informações para a avaliação e revisão de planos
e programas de qualificação educacional. No decorrer da década, estas políticas
foram sendo confirmadas pela institucionalização do Sistema de Avaliação da
Educação Básica (SAEB) e pela prioridade conferida à avaliação nos textos da Lei

de Diretrizes e Bases da Educação (Brasil, 1996) e do Plano Nacional de Educação
(Brasil, 2001). (FONSECA, 2009, p. 167-168).

Nesse período o conjunto de reformas implantadas na educação brasileira segundo
Oliveira, (2011) resultou na reestruturação da educação escolar em relação aos aspectos da
sua organização e do seu currículo por meio de parâmetros curriculares nacionais (PCN), bem
como a avaliação pelo incremento ao Sistema Nacional de Avaliação da Educação Básica
(SAEB), em seguida a criação do Exame Nacional de Cursos (ENC) e a criação do Fundo de
Manutenção e desenvolvimento do Ensino Fundamental e Valorização do Magistério
(FUNDEF).
Regulamentado pela lei 9.424 de 13 de outubro de 1997, com 10 anos de vigência.
Este fundo abarcava somente o Ensino Fundamental deixando de fora a Educação Infantil e o
Ensino Médio (CORBUCCI et al, 2008).
O FUNDEF não apenas contribuiu para uma significativa expansão desta etapa de
escolaridade, como também para explicitar disparidades entre os estados da
federação e entre as redes estaduais e municipais. Poucos anos após sua aprovação,
já se discutia a necessidade de subvincular recursos para outras etapas da Educação
Básica, de modo especial o Ensino Médio e a Educação Infantil (VIEIRA, 2009, p.
60)

Segundo Corbucci, (2008, p. 41):
A distribuição do FUNDEF ficou assim definida: sessenta por cento dos recursos
deveriam ser utilizados para a remuneração dos professores do magistério, em
efetivo exercício de atividades no ensino fundamental público. De fato, o FUNDEF
teve interferência positiva no ensino fundamental, na formação e na valorização de
professores em parte dos mais de 5.000 municípios brasileiros – aspecto reconhecido
pelos educadores. A valorização do magistério decorreu principalmente da
exigência, direcionada às secretarias de educação municipais, da elaboração de
planos de cargos e salários como requisito para recebimento de recursos
redistribuídos pela União. Ainda que estes méritos tenham sido reconhecidos, o
fundo recebeu críticas por não abranger a educação infantil, o EJA e o ensino médio.

É possível, portanto, a constatação que o objetivo primordial do FUNDEF era a
ampliação do ensino fundamental garantindo assim sua universalização e sua qualidade, o
que, no entanto teve aspectos positivos e negativos, especialmente devido ao baixo valor do
custo aluno anual que não alcançava o mínimo estabelecido para uma necessária qualidade do
ensino fundamental.

Em junho de 2007 foi criado o FUNDEB pela Emenda Constitucional nº 53/2006
e regulamentado pela Lei nº 11.494/2007 e pelo Decreto nº 6.253/2007 e seguirá sua vigência
por 14 anos, até 2020. Segundo Dourado (2010), este novo fundo busca a adoção de políticas
de inclusão social e de respeito à diversidade, visando à formação inicial e contínua dos
trabalhadores em educação.
A entrada em vigor do FUNDEB em 2007 favoreceu a incorporação de políticas
destinadas a melhorar o funcionamento da Educação Básica, por meio da ampliação dos
segmentos educacionais como a oferta de vagas na educação infantil, no ensino técnico e
tecnológico, e na educação de jovens e adultos – EJA, tendo por objetivo o aumento da
escolaridade da população brasileira. (BRASIL, 2009). Entretanto, há de se analisar que não
basta apenas viabilizar a ampliação do acesso a educação, mas se faz necessário que este
acesso seja garantido de qualidade, capaz de impulsionar e garantir o desenvolvimento crítico
intelectual e humanista do sujeito.
O FUNDEB visa a ampliação de toda a educação básica tentando proporcionar
melhorias na qualidade de acesso, permanência e qualidade, mas para que isso aconteça deve
haver um maior investimento neste fundo. Para Pinto e Alves (2007) os recursos disponíveis
por aluno ano ainda estão muito longe do ideal, sendo insuficiente para definir padrões de
qualidade.
Quase no final da década de 1990, entre os anos de 1996 e 1997 ocorreu a
elaboração do Plano Nacional de Educação (PNE) com a participação da sociedade civil e
auxílio do Fórum Nacional em Defesa da Escola Pública (FNDEP). A sociedade brasileira e o
FNDEP propunham uma educação pública, gratuita e de qualidade social. Assim como
ressalta Bollmann (2011, p.40), “o FNDEP decidiu pela necessidade de elaboração, pela
sociedade organizada, de uma proposta de educação nacional alternativa ao modelo vigente”.
Deste modo, tentou contribuir para a realização do PNE buscando resgatar o papel da
sociedade brasileira na elaboração de propostas para a educação.
Assim a concepção de educação que resultou do Plano Nacional de Educação como
descreve Bollmann (2011, p.45) foi:
...uma concepção de educação transformadora, instrumento fundamental para o
desenvolvimento econômico, social, cultural e político de um país, de seu povo e
para a garantia dos direitos básicos de cidadania e liberdade pessoal. Para essa
finalidade, concebe a escolarização como um patrimônio da sociedade e sua
administração, planejamento e execução, deve se dar de forma mais ampla e
democrática possível.

Portanto, o PNE (“Lei n. 10.172, de 9/1/2001 – 2010) buscava: I – erradicação do
analfabetismo; II – universalização do atendimento escolar; III – melhoria da qualidade do
ensino; IV – formação para o trabalho; V – Promoção humanística”. Entretanto, a aprovação
do PNE ocorreu em um processo turbulento com muitos embates entre governo e setores
organizados em defesa da educação. Ao final, o texto aprovado recebeu muitos vetos pelo
governo de Fernando Henrique Cardoso (FHC) prevalecendo a proposta do MEC o que
acabou por comprometer as metas e objetivos do plano propostas pela sociedade e pelo
FNDE. (DOURADO, 2010).
O PNE aprovado contou com significativas restrições à gestão e ao financiamento da
educação, segundo Dourado (2010, p.684), “o PNE apesar de apresentar metas de amplo
alcance, indicando grandes desafios para a melhoria da educação nacional, configurou-se
como plano formal, marcado pela ausência de mecanismos concretos de financiamento”.
Ainda corroborando com Dourado (2010, p.685), pode-se concluir que “o PNE aprovado não
se constituiu como base e diretriz para políticas, planejamento e gestão da educação nacional
nem foi acionado como tal pelos diferentes segmentos da sociedade civil política brasileira”.
Entre as ações e programas desenvolvidos pelo governo brasileiro a partir de 2007,
tem-se a aprovação da Emenda 59/2009 de 11 de novembro de 2009, que ampliou a
obrigatoriedade da educação nacional de 4 a 17 anos, as políticas efetivas de expansão das
instituições federais de ensino com a criação de universidades, dos Institutos Federais de
Educação Tecnológica (IFETS), Campi e cursos. Inclui-se também a lei n. 11.738 de 16 de
julho de 2008, que institui o piso salarial profissional nacional para os profissionais do
magistério público da educação básica como também o Plano Nacional de Formação de
Professores da Educação Básica (PARFOR) resultante da articulação do Ministério da
Educação (MEC) com as secretarias de educação dos estados e municípios e instituições
públicas de educação superior. O PARFOR visa ministrar cursos superiores gratuitos e de
qualidade para professores em exercício das escolas públicas sem formação adequada
(DOURADO, 2010).
Estas ações políticas juntamente com a elaboração do novo Plano Nacional de
Educação (PNE 2011-2020) têm por objetivo garantir condições objetivas para a expansão e
democratização do acesso e da permanência em todos os níveis e modalidades da educação
(DOURADO, 2010).
A formulação do PNE se põe como exigência para que o Sistema Nacional de
Educação mantenha permanentes suas características próprias. O sistema será resultado da
ação sistematizada que busca realizar determinadas finalidades por meio de uma ordenação

articulada dos vários elementos necessários para se atingir os objetivos educacionais para a
população. Visto que de acordo com Saviani (2010, p.387) “o Sistema Nacional de Educação
integra e articula todos os níveis e modalidades de educação com todos os recursos e serviços
que lhes correspondem, organizados e geridos, em regime de colaboração, por todos os entes
federativos sob coordenação da união”.
Segundo Saviani (2010) a função do PNE é introduzir racionalidade na prática
educativa visando superar o espontaneísmo e as improvisações, que são o oposto da educação
sistematizada e de sua organização na forma de sistema.
Deste modo para a elaboração do novo PNE (2011-2020), realizou-se a Conferência
Nacional de Educação (CONAE), a qual tinha por lema “Construindo um Sistema Nacional
Articulado de Educação: Plano Nacional de Educação, suas Diretrizes e Estratégias de Ação”.
O documento final da CONAE indicou as bases para a construção do novo PNE (OLIVEIRA,
2011).
Assim o novo PNE para o decênio de 2011-2020, de acordo com Dourado (2010),
deve se constituir em uma política de Estado assegurando, entre outros, os seguintes
princípios e políticas: a efetivação do Sistema Nacional de Educação; a regulamentação do
regime de colaboração e cooperação entre os entes federados; a ampliação do investimento
para a educação nacional em 10% do PIB; a defesa de educação democrática e de qualidade,
tendo por eixos a inclusão, a diversidade e a igualdade; a consolidação de políticas e
programas de formação e desenvolvimento profissional bem como a valorização dos
trabalhadores da educação; redimensionamento dos recursos, através da consolidação do
FUNDEB; expansão e melhoria da oferta da educação infantil e a consolidação de políticas
com o objetivo de garantir a efetivação da Ementa Constitucional n. 59/2009.
Corroborando ainda com Dourado (2010), o PNE visa assegurar para a educação
superior, novos recursos para o financiamento desse nível de ensino; autonomia universitária
nos marcos da CF/1988; apoio efetivo às políticas de expansão das instituições públicas
através de interiorização e ampliação de vagas e recursos; um Sistema Nacional de Avaliação
que contribua para o desenvolvimento da ciência e da tecnologia por meio da avaliação
articulada da graduação e da pós-graduação e a educação básica e a expansão da pós-
graduação e da pesquisa, do intercâmbio nacional e internacional de pesquisadores e
estudantes.
A aprovação bem como a efetivação das diretrizes e metas deste PNE deve contribuir
para a superação das desigualdades regionais e intrarregionais no campo educativo
(DOURADO, 2010). Deste modo engendra condições políticas e de gestão que contribuam

para a efetivação da melhoria dos diferentes níveis e modalidades que caracterizam a
educação nacional. Além disso, segundo Oliveira (2011) faz-se necessário uma maior coesão
entre os diferentes entes federativos buscando combater a fragmentação que caracteriza o
sistema educacional brasileiro, isto é, nas diferentes esferas administrativas que envolvem a
União os estados e municípios.
Portanto, para Oliveira (2011, p. 335):
É urgente pensar mecanismos de redistribuição econômica que permitam corrigir as
desigualdades contrastantes entre estados, municípios e regiões do país, promovendo
maior equidade na oferta educativa para que se possa pensar em construir uma
escola republicana de fato.

Nesse sentido Saviani (2010), enfatiza que o modelo do desenvolvimento econômico
deve passar para o eixo da educação possibilitando o desenvolvimento com maior distribuição
da renda e estimulador da igualdade social, contribuindo para a efetivação de uma política
educacional direcionada a garantir uma escola de qualidade para todos em todos os níveis e
modalidades.

CONSIDERAÇÕES FINAIS

Para que a escola ofereça qualidade de educação a todo sujeito que a ela
freqüentar faz-se necessário o comprometimento e o interesse do Governo para com o plano,
as ações, as políticas e os programas referentes à esfera educacional ocorrendo a necessidade
de interação entre as políticas educacionais com os projetos nacionais de desenvolvimento.
Sabemos que ainda existe um longo caminho entre a criação das leis e sua devida
aplicação, mas sua criação leva a pensar em meios para cumpri-la. Este cenário também gera
debates nas esferas educacionais que aos poucos façam surgir resultados significativos.
Acreditamos que com a busca de uma educação universalizada e de qualidade
através de um planejamento baseado em propostas concretas e planos adequados se torne
possível alcançar a garantia de acesso, permanência e a tão sonhada qualidade do ensino para
todos que acaba também viabilizando o acesso do indivíduo a todas as manifestações da
cultura humana.

REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS

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O TRABALHO DE ASSISTENTE DE LÍNGUA PORTUGUESA NA FRANÇA

Ana Carolina Freitas.

Resumo
As aulas assistidas entre os meses de outubro e dezembro, tiveram como assistente e observadora: Ana Carolina
de Freitas, aluna da Licenciatura em Francês da Universidade Federal de Santa Catarina, porém com a matrícula
trancada. Tendo como professora responsável Maria Manuela Peixoto. A observação das 16 aulas durante este
período foi feita no Collège Galilée e no Lycée Louis Pasteur. O Collège Galilée atende alunos do ensino
fundamental, funcionando na cidade de Lingolsheim, na França e o Lycée Louis Pasteur atende alunos do ensino
médio, funcionando na cidade de Estrabourgo, na França.

Palavras-chave: Ensino de língua estrangeira – França- Cidadania

1. Introdução

As aulas observadas no Collège Galilée foram ministradas em uma turma
chamada séction européenne, pela professora Maria Manuela que foi aberta como curso extra-
curricular para alunos que já fizeram português e para aqueles que querem ter mais aulas por
semana. Esta, é funcionária pública na França, e leciona 15 horas por semana o ensino da
língua portuguesa na região de Alsace (França), além da língua portuguesa tem bons
conhecimentos da língua francesa.
As aulas observadas no Lycée Louis Pasteur foram ministradas em uma turma do
1o. ano do ensino médio (LV3), pela professora Michele Suberviolle, que leciona o ensino da
língua portuguesa no Lycée Louis Pasteur esta, é funcionária pública e atua 13 horas por
semana como professora e 2 horas como funcionária do Rectorat de Strasbourg, além de ter
bons conhecimentos da língua inglesa e da língua francesa.
As aulas referentes a este trabalho de assistente aqui descrito aconteceram, na
maior parte das vezes, na sala reservada ao curso de língua portuguesa do Collège Galilée, às
quintas- feiras das 14h10 às 15h. A turma era composta por 11 alunos, com uma faixa etária
que variava entre 14 e 15 anos de idade.
A observadora já leciona, e conheceu durante as aulas no Collège Galilée novos
aprendizados por se tratar de um Collège que só trabalha com a metodologia Approche
actionnelle, e apesar de ter visto em teoria, nunca havia assistido aulas que trabalhassem
apenas com essa metodologia.
As aulas do Lycée Louis Pasteur aconteceram também na maior parte das vezes na
sala reservada ao curso de língua portuguesa.

Através dos relatórios que seguem abaixo, será mostrado de forma detalhada o
desenrolar das aulas no Collège Galilée e no Lycée Louis Pasteur.
Ao final de cada relatório, são apresentadas também algumas críticas e sugestões
que visam melhorar as aulas que foram elaboradas e observadas, tendo sempre como respaldo
pressupostos teóricos.
Este relatório foi dividido em duas partes : o relatório de observação em si e as
aulas extras curriculares que lecionei. Essas aulas extras-curriculares foram um total de 30
aulas para diferentes turmas no Lycée Louis Pasteur, neste Lycée existem 2 turmas : LV2
(Deuxième langue vivante) e LV3 (troisième langue vivante), e 2 aulas para a turma de
séction européenne no Collège Galilée. Neste Lycée existem 2 turmas : LV2 (Deuxième
langue vivante) e LV3 (troisième langue vivante).

2. Referencial teórico

2.1 Discutindo as abordagens subjacentes às aulas

Durante o tempo de observação das aulas da professora Maria Manuela, percebeu-
se que a professora tentava usar só a abordagem da Approche actionnelle pois, seu medo era
que um dia a diretora aparecesse para inspecionar suas aulas.
A approche actionnelle de Christian Puren (1994), define que seus alunos têm de
trabalhar juntos para obter um fim especifíco. Para o autor, o aprendiz é considerado um ser
social, um ator numa peça, devendo ser sempre motivado para que possa desenvolver todas
suas habilidades em sala de aula. Para isso, a interação entre os indivíduos é primordial a fim
de buscarem a resolução de um problema juntos. A dinâmica em uma atividade lúdica tem 2
propósitos: a interaçãointegração da turma, e o estudo particular de cada aluno. Este último
deve ser analisado como um todo, e deve se perceber os comportamentos ocorridos em sala de
aula.
A professora Manuela, trabalha de uma forma que os alunos tenham que realizar
uma tarefa final. Ela disse ter começado à trabalhar desta forma apenas ano passado pois, foi
quando a nova diretora chegou com esta metodologia approche actionnelle que ela não
conhecia.
A professora Michele só trabalhava com a abordagem comunicativa até que dia 12
de outubro teve uma reunião e a diretora disse aos professores que eles deveriam fazer com

que os alunos realizassem uma tarefa. Por isso a professora Michele pediu que a professora
assistente Ana Carolina fosse à sua casa para elaborar aulas que continham a elaboração por
parte dos alunos de uma tarefa final. A assistente Ana Carolina foi apenas duas vezes na casa
da professora para auxiliá-la.

2.2 A correção

Tanto a correção em sala de aula e a temida avaliação, são temas ainda discutidos
tanto pelos profissionais da área como também pelos próprios alunos. São perguntas que estão
sempre nos permeando e que durante muito tempo usou-se técnicas tanto para corrigir ou
avaliar. No que diz respeito a correção por exemplo percebi que a professora Maria Manuela
não os corrige sempre, principalmente quando eles estão fazendo exercícios orais.
Em relação a professora Michele, esta corrige o aluno toda hora, e muitas vezes
percebe-se que seus alunos quase não falam por medo de serem corrigidos, são sempre os
mesmos em suas aulas que falam, infelizmente ela não dá oportunidade para os outros alunos
falarem.

2.3 A avaliação

Como esta é uma turma de séction européenne, a professora não aplica nenhuma
avaliação, segundo " O guia do assistente de língua" alguns estabelecimentos propõem meios
de reforçar o ensino de línguas, tal como as séctions européennes.
Bem, como avalia-se também o trabalho do professor. Por exemplo, na França
verifica-se se o professor segue o Cadre Européen A1, A2, B1, B2, C1 ou C2 para a
preparação de suas atividades.
Quanto às aulas no Lycée, a professora Michele, independente do exercício que
peça para que os alunos façam, eles tem uma nota máxima de 20.
Já a avaliação para os professores, acontecem alguns cursos de formação
continuada, porém ambas disseram não participar dos mesmos, segundo Porcher: "A
formação continuada dos professores só é seguida por voluntários". Ambas professoras
disseram não ter tempo para fazer esses cursos.

2.4 Línguas ensinadas na França

Segundo O guia do assistente de língua na França: "As línguas estrangeiras
ensinadas na França são: alemão, inglês, arábe, chinês, espanhol, hebraico, italiano, japonês,
nerlandês, noruegano, polonês, português, russo, eslováquio, tcheco e turco".

2.5 O livro didático

O Livro didático, é adotado pelo collège para ser usado como um guia do
desenvolvimento gradativo ao qual os alunos se submetem durante o ano letivo.
Mas, nas aulas de língua portuguesa poucas vezes vi as professoras utilizá-lo,
inclusive elas mesmos disseram que só o usa quando acontece algum problema no plano de
aula, ou seja, só para emergencia, o livro adotado pelo Rectorat de Alsace é o Olá tudo bem ?
E vi que os alunos também não o carregam para as aulas de português.
Na minha opinião isso é muito bom, pois a professora não fica só usando o livro e
o aluno nunca sabe o que aprenderá de novo, cada aula uma surpresa e já que quase todas as
disciplinas são usados livros didáticos porque não mudar nas aulas de língua portuguesa ?
Até porque segundo a professora Maria Manuela, o livro só mostra o português de
portugal e ela em suas aulas, sem livro consegue abordar o português de outros países.No
Lycée, após conversar com os alunos descobriu-se que eles não tem o livro e nem o
conhecem, já a professora Michele que o usa às vezes com os iniciantes.

2.6 O Collège Galilée e o Lycée Louis Pasteur

Notei que apesar da diretora impor que os professores trabalhem com a
metodologia approche actionnelle. O Collège é tradicional, pois os alunos na 1a. aula
aguardam os professores em fila no pátio para que os professores os busquem, quando
chegam à sala de aula os alunos só podem se sentar se a professora os autorizar, para falar
qualquer coisa são obrigados à levantar a mão, caso a professora queira falar com os pais, ela
pede a agenda deles e escreve para os pais, a professora Maria Manuela me pareceu ser bem
autoritária e muitas vezes gritou com seus alunos, não existe nenhuma intimidade entre os
alunos e a professora Maria Manuela.

A impressão que tive foi que as crianças ficam amedrontadas e intimidadas com
este comportamento da professora, segundo Fontes "A relação é a de superior adulto que
ensina a inferior aluno que aprende mediante a instrução e em clima de forte disciplina:

ordem, silêncio, atenção e obediência em relação aos valores v igentes". E caso o aluno
chegue atrasado este nem tem o direito de entrar na sala, a professora manda que um aluno o
acompanhe com um bilhete que ela escreve e vai direto para o CPE.
O CPE tem como missão vigiar, ajudar, escutar e acompanhar os alunos, além de
organizar os alunos quando eles vão à cantina. Também auxilia o aluno em sua vida escolar, e
faz uma intermediação entre a direção, a equipe pedagógica, a equipe médica e a equipe
social.
No Lycée parece ser mais maleável, pois apesar da diretora ter mudado a
metodologia de um dia para o outro, deu um tempo para que os professores se organizassem,
mas em sala de aula a professora Michele também é autoritária, grita com os alunos, e os
alunos a obedecem sempre. Por isso, tem muito da escola tradicional também.

2.7 Educação física em português no Lycée Louis Pasteur

As aulas de séction européenne em esporte começaram dia 12 de novembro. Foi
idéia da professora e inspetora de português Michele Suberviolle de criá-la.
Por isso, contrataram a professora Emilia, que é formada em educação física e
apesar de seus pais serem portugueses, é francesa e nunca aprendeu português. Foi aprender
depois de mais velha. Ela disse que dará aulas apenas no Lycée Louis Pasteur pois, as aulas de
esporte em língua estrangeira são oferecidas apenas no Lycée.
Ela disse também que não foi ela que escolheu os esportes à serem ministrados,
mas sim a diretoria. Neste ano ela ensinará voleyball e boxe francês. Essa disciplina é dada
em várias línguas mas só agora comecou à ser dada em português.

BIBLIOGRAFIA

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2011.

ALFABETIZAÇÃO EM TEMPOS DE CULTURA DIGITAL:
DESAFIOS PARA A EDUCAÇÃO CONTEMPORÂNEA

Andréia Cristina Attanazio Silva1
Universidade do Estado do Rio de Janeiro – UERJ

Resumo
O trabalho tem como objetivo refletir em torno da interface entre cibercultura e escola, na medida em
que as práticas culturais de crianças e jovens na contemporaneidade são caracterizadas por uma imersão ativa no
ciberespaço. Esta especificidade da cultura contemporânea nos instiga a repensar o trabalho legitimado pela
escola no que se refere ao processo de sistematização da escrita alfabética. Nesse sentido, será realizada uma
reflexão acerca dos modos contemporâneos de percepção e cognição dos sujeitos que habitam a cibercultura.
Para tanto, usei como referencial os conceitos de leitor contemplativo ou meditativo, leitor movente ou
fragmentado e leitor imersivo ou virtual utilizados por Lucia Santaella em uma pesquisa sobre a imersão dos
sujeitos no ciberespaço.

Palavras-Chave: Cibercultura; Alfabetização; Escola.

O presente texto pretende refletir acerca das práticas ciberculturais infantis e
juvenis contemporâneas, que nos motiva a repensar o papel da escola, num contexto em que
as práticas legitimadas por esta instituição se distanciam das práticas dos sujeitos fora dela.
Esse artigo foi produzido no âmbito de uma pesquisa que tem por objetivo investigar a
implementação da Educopédia - “plataforma online colaborativa de aulas digitais, onde
alunos e professores podem acessar atividades autoexplicativas (…)”2, idealizada pelo
Subsecretário de Novas Tecnologias Educacionais da Secretaria Municipal de Educação do
Rio de Janeiro, Rafael Parente, no âmbito do projeto Ginásio Experimental Carioca, que é um
programa criado por esta prefeitura em 2011, destinado aos alunos do 7° ao 9° ano da rede
municipal de ensino e que prevê aulas em tempo integral, professor em regime de dedicação
exclusiva atuando por núcleos de conhecimento (Humanidades e Exatas) e, dentre outras
ações, maior utilização da plataforma Educopédia.

O estudo está vinculado ao projeto “Educação e processos comunicacionais pós-
massivos: implicações para práticas educativas em espaços formais e não-formais de
educação”, coordenado pela Profa Dra Maria Luiza Magalhães Bastos Oswald e integrado à
linha de pesquisa “Infância, Juventude e Educação”, do Programa de Pós-Graduação em
Educação da Faculdade de Educação da UERJ.

1
Mestranda do Programa de Pós-Graduação em Educação da Faculdade de Educação.
2
http://www.educopedia.com.br/educopedia/aula/oquee

A investigação está sendo realizada em uma das escolas que faz parte do projeto
citado acima, através de observações e entrevistas com alguns integrantes da comunidade
escolar. O olhar em relação aos sujeitos da pesquisa tem sido construído a partir das
contribuições, dentre outros, de Mikhail Bakhtin (1997; 2010), Maria Teresa de Assunção
Freitas (2002ª; 2010), Lucia Rabello de Castro (2008). Além disso, o entrecruzamento da
teoria com a empiria também será orientado por alguns teóricos da Comunicação, como
André Lemos, Lucia Santaella, Pierre Lévy, dentre outros, que nos ajudam a pensar a
cibercultura, que é a cultura de nosso tempo, e suas especificidades.

Santaella (2007) aponta que, ao longo dos séculos, muitas mudanças tecnológicas
têm ocorrido, o que contribui para que as possibilidades comunicativas do homem estejam em
constante processo de modificação. Inicio, então, esta reflexão partindo do período em que a
transmissão do conhecimento e das informações entre os sujeitos era feita oralmente.

Anteriormente ao advento da cultura escrita, era pela oralidade que os saberes
socialmente construídos eram conduzidos de geração em geração, sendo, assim, solidificados.
Considerando este modo circular de se relacionar com as informações, Jobim e Souza e
Gamba Junior (2003) sublinham que “a presença do falante e do ouvinte garantia a
compreensão e o controle da verdade” (p. 32). Ancorados na oralidade, as “verdades” eram
produzidas através dos encontros entre os homens e seus pares, sendo os sujeitos os próprios
produtores da ciência.

Nesse contexto, Eric Havelock (1996) nos apresenta a figura do poeta como
aquele que dá movimento ao conhecimento através da poesia, seguindo “a prática de reforçar
os ritmos da métrica verbal casando-os com os ritmos da dança, dos instrumentos musicais e
da melodia” (Havelock, 1996, p. 189). A este complexo, os gregos nomearam com o vocábulo
mousiké, representando a fusão do termo mousi, que significa memória, com o sufixo iké, o
ofício da música. Estas técnicas mnemônicas, próprias de culturas orais, se constituíam em
recursos através dos quais as informações eram socialmente transmitidas, estando na
oralidade e, portanto, na memória, a condição do não-esquecimento, trazendo ao presente a
história que torna possível a sua continuação.

Havelock (1996) aponta que, embora as primeiras formas da organização social e
da produção artística da sociedade grega tenham ocorrido no período em que a Grécia se
constituía uma sociedade não-letrada, a invenção do alfabeto grego provocou mudanças
significativas na tradição oral, posto que

tornou-se possível, pela primeira vez, documentar, de maneira fluente, todas as
formas possíveis de enunciado lingüístico, e garantir à maioria dos indivíduos, de
qualquer população, reconhecimento fácil (isto é, leitura fluente) do que fora escrito.
Com base nesta facilidade, edificaram-se os fundamentos de duas formas gêmeas de
conhecimento: a literatura, no sentido pós-grego; e a ciência, também no sentido
pós-grego (p.188).

Em decorrência disso, Havelock (1996) nos chama a atenção para o fato de que o
homem renunciou à memorização como recurso de armazenamento das informações e passou
a recorrer à escrita como meio para guardar e divulgar o conhecimento que estava sendo
produzido. Assim, de forma lenta e gradual, o cotidiano dos sujeitos foi se estabelecendo no
bojo de uma cultura letrada.

Como consequência da possibilidade de documentação, os acervos escritos foram
armazenados em templos, denominados bibliotecas, para que fossem mantidos sob
determinada proteção e organização. Ao longo dos séculos, principalmente a partir do período
renascentista, estes espaços foram se constituindo em um local onde aqueles que ali
frequentavam deveriam exercitar uma prática de leitura realizada de maneira silenciosa e
solitária.

No estudo realizado sobre as novas formas de percepção e cognição que têm
emergido na contemporaneidade mediante a habitação dos sujeitos na cibercultura, Santaella
(2004) classifica esse leitor introspectivo de textos impressos, de imagens fixas e expositivas
como um leitor contemplativo ou meditativo, sendo a leitura, nestes casos, uma prática
explorada primordialmente pelo sentido da visão, descolada da oralidade como ocorria
anteriormente, tendo como suportes “objetos e signos duráveis, imóveis, localizáveis,
manuseáveis: livros, pinturas, gravuras, mapas, partituras. É o mundo do papel e do tecido da
tela” (Santaella, 2004, p. 24).

Em meados do século XVIII, foi iniciado na Inglaterra um processo de profundas
transformações na estrutura da sociedade, tendo provocado significativas mudanças no ritmo
e na qualidade de vida dos sujeitos. O avanço da ciência possibilitou o surgimento de novas
tecnologias que alteraram expressivamente os modos de produção vigentes.

As ferramentas antes utilizadas para a confecção das mercadorias foram
substituídas pelas máquinas, a energia humana, pela energia motriz e a produção doméstica
dos artesãos, pelo sistema fabril, acelerando o desempenho do setor industrial e favorecendo o

desenvolvimento do sistema capitalista, encerrando a transição do feudalismo para este
último. Essas foram as bases da chamada Revolução Industrial, que inaugurou uma fase de
acumulação de capital.

O setor produtivo e de transportes foi alavancado pela descoberta do carvão como
grande fonte de energia, o que possibilitou a edificação da máquina a vapor e da locomotiva.
Esses fatores contribuíram consideravelmente para o transporte de matérias-primas e de
pessoas, além de favorecer a distribuição das mercadorias. A utilização do carvão nas
máquinas conferiu maior agilidade ao trabalho das indústrias, garantindo um aumento na
produtividade. Estes elementos se traduziram em crescentes oportunidades de trabalho,
mobilizando grande fluxo de trabalhadores saindo do campo em direção à cidade. Como
consequência do êxodo rural, houve um crescimento alarmante dos centros urbanos,
modificando de forma expressiva a rotina e a paisagem dos mesmos.

Neste novo cenário econômico e social que se configurava a partir do capitalismo,
em que a divisão de classes mantinha em posições antagônicas a maioria proletária e os
proprietários particulares dos meios de produção, a necessidade de comunicação entre os
donos do capital propiciou o surgimento de meios como o telégrafo, o telefone e, mais tarde, o
jornal, “com notícias rápidas e imediatas, próprias de cidades com excesso de informação,
encontros e desencontros” (Santos apud Santaella, 2004, p. 25).

Santaella (2004) sinaliza que a chegada das redes de eletricidade proporcionou um
novo tom para as cidades, com misturas de cores iluminadas que se agitam, destacando os
novos contornos dos populosos centros urbanos. Assim, as ruas se tornaram um grande palco
de exibição de produtos diversos que, descolados de seu valor, iam frequentando o cotidiano
dos sujeitos, ditando normas de vestimenta, gastronomia, literatura, medicamento, dentre
outros, que se transformaram em mercadorias para serem consumidas largamente pelos
transeuntes. Dessa forma, a moda se difundia, estabelecendo uma nova identidade, composta
na agilidade dos passos apressados de corpos fugidios, que se esbarravam sem tempo de se
olhar.

Nessa conjuntura, a percepção dos sujeitos foi sendo alterada em função dos
estímulos variados aos quais eram expostos, de tal modo que “o ser humano passou a se
preocupar muito mais com a vivência do que com a memória” (Santaella, 2004, p. 27). Diante
disso, a autora assinala que a experiência dos sujeitos foi se consolidando a partir da lógica da
moda, da mercadoria e do consumo de produtos descartáveis, que são substituídos por outros
com prazos de validade por vencer. Santaella (2004) pontua que, em decorrência da criação

dessa necessidade de rotatividade no consumo, a publicidade surgiu como um meio para
sustentar a noção de mudança. Dessa maneira,

para a oferta de produtos em lojas, bazares e galerias, a cidade começou a ser
povoada de imagens. Isso só se tornou possível graças à reprodutibilidade técnica,
inaugurada pelas técnicas de impressão e pela fotografia, que dilata a visão humana,
devolvendo ao mundo cenas, paisagens, lugares, pessoas, que são duplos dele
mesmo (ibidem, p. 27).

Nestas circunstâncias, a fotografia e, depois, o cinema proporcionaram aos
sujeitos desses novos tempos um turbilhão de imagens em velocidade que atendiam às suas
expectativas e os envolvia em um jogo descontínuo e intermitente de signos com rupturas e
contrastes, catequizando os sentidos para novas sensibilidades. Sendo assim, com a
possibilidade técnica de reprodução das imagens, elas poderiam ser apreciadas
exaustivamente ao longo dos caminhos percorridos pelas cidades e transformadas, elas
próprias, em mercadorias para consumo.

Em meio a este trânsito rotineiro de efemeridades fragmentadas, o homem
moderno foi se acostumando com a lógica da superficialidade das coisas, com os estímulos
inconstantes que os surpreendiam em choques repentinos diários. Santaella (2004) propõe que
os leitores deste contexto sócio-histórico sejam categorizados no segundo dos três tipos de
leitores por ela concebidos: o leitor movente ou fragmentado, “(…) leitor do mundo em
movimento, dinâmico, mundo híbrido, de misturas sígnicas, um leitor que é filho da
Revolução Industrial e do aparecimento dos grandes centros urbanos: o homem na multidão”
(p. 19).

Diferente do leitor do livro, observador e meditativo, a atitude de leitura
descontínua desse leitor movente ou fragmentado equivale ao seu movimento de circulação
pela cidade nos meios de transporte que por ela circulam. Em cadência acelerada, esse leitor
se relaciona com a realidade de forma fatiada, mediante parcelas difusas, instáveis. É um
leitor de manchetes, com memória breve, alfabetizado nas linguagens híbridas dos signos,
tendo sua sensibilidade refletida na intensidade das imagens que compõem as cenas que as
câmeras cinematográficas apresentam nas telas.

De acordo com Santaella (2004), esse leitor é fruto das tecnologias de
reprodutibilidade eletromecânicas, o jornal, a fotografia e o cinema, contudo, “mantém suas
características básicas quando se dá o advento da revolução eletrônica, era do apogeu da

televisão” (p. 19). A chegada desta última atingiu notável repercussão, tendo em vista a
possibilidade de comungar imagens em diferentes ritmos e movimentos com sons de
naturezas distintas, tratando, ainda, de temáticas que confundiam ficção com realidade. Esse
novo elemento acentuou ainda mais a capacidade desse leitor para “(…) transitar entre
linguagens, passando dos objetos aos signos, da imagem ao verbo, do som para a imagem
com familiaridade imperceptível” (p. 31).

Cabe aqui pontuar que, com os fenômenos da industrialização, os produtos da
cultura passaram a ser fabricados em conformidade com alguns padrões moldados
previamente, para fins de comercialização, gerando lucro para seus idealizadores. Surgiu,
assim, com a criação do jornal, a indústria cultural. A partir do momento em que este
incorporou o romance de folhetim, teve início também a cultura de massa. Isso porque,
segundo Teixeira Coelho (2003), este estilo literário “destilava em episódios, e para amplo
público, uma arte fácil que se servia de esquemas simplificadores para traçar um quadro da
vida na época (mesma acusação hoje feita às novelas de TV)” (p. 09). Sendo assim, a cultura
de massa seria aquela produzida em série para ser consumida por sujeitos diferentes daqueles
que a produziram, conseguindo atender às necessidades de lazer da população e aos interesses
do mercado capitalista. Portando, a indústria cultural tem a cultura de massa como seu
produto.

Santaella (2007) salienta que a entrada da televisão e do rádio no mercado da
indústria cultural desencadeou considerável poder de repercussão destes meios. A autora
completa ainda que “quando colocadas lado a lado das mídias eletroeletrônicas (rádio e
televisão), as mídias eletromecânicas (jornal, foto e cinema) aparecem como mídias cultas”
(p. 196).

A revisão de literatura apontou para duas abordagens diferentes na análise desses
produtos: a da Teoria Crítica da Indústria Cultural, realizada por Adorno e Horkheimer, por
um lado, e a de Walter Benjamin e a dos Estudos Culturais latino-americanos, em especial,
Jesús Martín-Barbero e Néstor García Canclini, de outro.

A crítica de Adorno e Horkheimer à Indústria Cultural foi formulada na década de
40 do século XX, ao final da II Guerra Mundial, momento em que o terror do nazi-fascismo
justificava a preocupação de ambos com a banalização da arte e da cultura pela indústria.
Segundo eles, essa banalização, que transformaria a arte séria em entretenimento divulgado
em larga escala pelos meios de comunicação - rádio, cinema, revistas - seria uma jogada do
capitalismo para transformar o povo em “massa de manobra”. A lógica dessa ação consistia

em apresentar a diversão como algo a ser consumido largamente para aliviar o sujeito do peso
e processo do trabalho mecanizado. Trazendo o exemplo do filme sonoro, os autores
mostram que o acompanhamento das imagens que se justapõe velozmente veta a atividade
mental do espectador que não pode se deter para refletir sob pena de perder o desenrolar do
enredo. O que se pede do espectador é atenção, a mesma atenção que o trabalho mecanizado
exige dele. Nesse sentido, sob o capitalismo, a diversão é o prolongamento do trabalho.
Referindo-se aos desenhos animados, Adorno e Horkheimer (2002) apontam que seu efeito

além de habituar os sentidos a um novo ritmo, é o de martelar em todos os cérebros
a antiga verdade de que o mau trato contínuo, o esfacelamento de toda resistência
individual, é a condição de vida nesta sociedade. Pato Donald mostra nos desenhos
animados como os infelizes são espancados na realidade, para que os espectadores
se habituem com o procedimento (p.35).

Nesse quadro, Teixeira Coelho (2003) ressalta que a cultura, produzida em série, é
“vista não como instrumento de livre expressão, crítica e conhecimento, mas como produto
(…) padronizado (…) para atender necessidades e gostos médios de um público que não tem
tempo para questionar o que consome” (p. 11). O caráter de fuga atribuído à diversão
constrange o sujeito a um consumo cultural passivo, resignado, importante para o bom
andamento da nova sociedade que se anunciava.

Como mencionado anteriormente, a outra abordagem sobre o consumo cultural é
proveniente tanto da Teoria Estética de Walter Benjamin, quanto dos Estudos Culturais latino-
americanos. Walter Benjamin, embora contemporâneo e interlocutor de Adorno e
Horkheimer, contribuiu de forma singular, com sua postura dialética, para relativizar a crítica
acirrada dos dois à Indústria Cultural.

No texto “A obra de arte na era de sua reprodutibilidade técnica”, Benjamin
(1985) irá reconhecer que a chave para compreender a fruição da obra de arte no capitalismo
não podia se restringir à análise da cooptação manipuladora da mensagem ou de sua recepção
alienante, mas precisaria ser buscada nos novos modos de sensibilidade que a relação do
homem com a reprodução técnica demandava. Contrariamente ao recolhimento individual da
burguesia diante da arte, a massa frui a obra através dos dispositivos da dispersão, da
distração e do prazer. Esses seriam alguns dos conceitos que, segundo o autor, permitiriam
que se compreendesse as novas maneiras de a massa se relacionar com a arte e a cultura: “a

reprodutibilidade técnica da obra de arte modifica a relação da massa com a arte. Retrógrada
diante de Picasso, ela se torna progressista diante de Chaplin” (Benjamin, 1985, p.187).

Essa visão de Benjamin, que reconhece que a modernidade inaugurou uma nova
sensibilidade promoveu, segundo Martín-Barbero (2001), um modo de analisar e intervir
sobre a Indústria Cultural que supera a noção pessimista de que o consumo cultural é fruto,
necessariamente, do obscurantismo e da manipulação.

Para Jesús Martín-Barbero (2001), Walter Benjamin teria sido pioneiro em
vislumbrar que a relação das massas urbanas com a cultura precisa ser analisada a partir, não
da obra em si, mas da percepção e do uso da obra. Essa é a sugestão que Martín-Barbero traz
para a análise do consumo cultural: que ela seja realizada a partir do deslocamento do foco da
mensagem, ou dos meios, para as mediações.

Para ele, esse deslocamento permitiria rever a condição de passividade do receptor
diante da mensagem, cuja reificação acaba supervalorizando os efeitos maléficos que os
meios exercem sobre as audiências, deixando de lado o necessário reconhecimento da
influência das mediações na construção de sentidos originais. Focalizar as mediações que
constituem as audiências é fundamental, de acordo com o autor, para que o receptor deixe de
ser encarado apenas como consumidor de entretenimento, ou de supérfluos culturais, e passe a
ser visto como produtor de cultura.

Itanía Maria Mota Gomes (2002) considera que Martín-Barbero seja, em grande
parte, responsável pela orientação que os Estudos da Recepção na América Latina vêm
assumindo, começando a levar em conta as variáveis sócio-estruturais e culturais como
instâncias mediadoras determinantes da diferenciação quantitativa e qualitativa do uso dos
meios. Isso significa que, dependendo das mediações – estruturais, sociais ou culturais – o uso
dos meios poderá, ou não, resultar numa massificação alienante.

Para Néstor García Canclini (1999), outro autor que nos ajuda a pensar a questão
do consumo cultural, o consumo tem uma lógica que é determinada pelas práticas sócio-
culturais dos sujeitos. Assim, caberia analisar “os processos de consumo como algo mais
complexo do que a relação entre meios manipuladores e dóceis audiências” (p.75-76). Para
ele, o sujeito pode atuar como consumidor apenas obedecendo à regulação do mercado, mas
pode também, como cidadão, exercer uma reflexão e uma experimentação mais ampla do
consumo, aproveitando o “virtuosismo semiótico” dos produtos. Relacionar consumo e
cidadania seria condição para encontrar o sujeito na massa.

O início do século XXI inaugurou a chamada “era digital”, uma época em que
quaisquer informações, sejam elas imagéticas, textuais, sonoras, dentre outras, poderiam ser
tratadas com a linguagem binária ou digital, que compreende a utilização pelos dispositivos
de apenas dois dígitos para a representação das informações: 0 e 1. Tais números são
representados dentro dos artefatos através de pulsos elétricos. Portanto, atribui-se à presença
de pulso elétrico o valor 1 (um) e, à sua ausência, o valor 0 (zero). As combinações de
sequências de zeros e uns (0 / 1) formam todas as combinações que são manipuladas
digitalmente. Santaella (2004) destaca que

graças à digitalização e à compressão dos dados, todo e qualquer tipo de signo pode
ser recebido, estocado, tratado e difundido, via computador. Aliada à
telecomunicação, a informática permite que esses dados cruzem oceanos,
continentes, hemisférios, conectando numa mesma rede gigantesca de transmissão e
acesso, potencialmente qualquer ser humano no globo (p. 32).

O contexto dessas novas possibilidades que se descortinavam fez emergir outro
tipo de leitor diferente daqueles já abordados neste artigo, nomeado por Santaella (2004) de
leitor imersivo ou virtual, que se caracteriza por um leitor de telas cuja dinâmica de leitura
reflete uma organização multilinear e uma estrutura com sequências irregulares que devem ser
definidas pelo próprio leitor.

O leitor imersivo “é aquele que começa a emergir nos novos espaços incorpóreos
da virtualidade” (ibidem, p. 19). É um leitor que transita entre nós e nexos distintos,
conectado a redes com fronteiras fluidas entre si, criando suas próprias rotas. Além da
possibilidade já existente de construir sentidos diversos diante dos meios, como foi ressaltado
anteriormente, nessa trilha labiríntica de roteiros multiformes, o leitor passou a contar com
recursos para interferir fisicamente nas mensagens e produzir outras dos mais variados
gêneros, que podem ser divulgadas e compartilhadas com seus pares em rede.

Em seu estudo sobre o perfil cognitivo desse novo leitor que se apresenta,
Santaella (2004) discute uma diferença nas características e habilidades deste em relação a
outros tipos de leitores que conhecíamos até então. Isso porque a linguagem hipermidiática do
ciberespaço imprime aos internautas “transformações sensórias, perceptivas e cognitivas que
trazem consequências também para a formação de um novo tipo de sensibilidade corporal,
física e mental” (ibidem, p. 34).

Cabe, então, pontuar que por hipermídia se compreende, segundo Feldman
(1995), “a integração sem suturas de dados, textos, imagens de todas as espécies de sons
dentro de um único ambiente de informação digital” (apud Santaella, 2001, p. 392). Sendo
assim, hipermídia é uma linguagem fruto do entrelaçamento das matrizes da linguagem e do
pensamento sonora, visual e verbal, que ensejam características distintas de ser, conhecer,
aprender, agir e se relacionar na contemporaneidade.

Vale observar que “a leitura orientada hipermidiaticamente é uma atividade
nômade de perambulação de um lado para o outro, juntando fragmentos que vão se unindo
mediante uma lógica associativa e de mapas cognitivos personalizados e intransferíveis”
(Santaella, 2004, p. 175). Desse modo, dentre as mudanças que são percebidas nesses novos
leitores, Santaella (2004) destaca como suas especificidades a interatividade e as mudanças
sensórias, perceptivas e cognitivas que esse novo tipo de leitura provoca.

A respeito da interatividade, Santaella argumenta que a ação protagonizada pelos
internautas no ciberespaço tem sido uma das principais questões discutidas nos estudos no
âmbito dos ambientes de comunicação digital. A autora aponta que a liberação do pólo da
emissão, com uma consequente diluição das fronteiras entre receptores e emissores, permite
um grande fluxo informacional, com uma produção e um intercambio inaudito de signos entre
os sujeitos, possibilitado pelo acesso às informações.

Dessa forma, a mensagem, que no caso dos meios massivos têm seus conteúdos
divulgados em larga escala e é emitida de forma unilateral por um pólo de emissão bem
determinado, ao pólo de recepção situado em lugar opostamente definido, também tem sua
natureza modificada, na medida em que ela se distancia do status de uma comunicação
fechada e passa a se configurar em possibilidades abertas de recriação e reconstrução, em
função dos interesses dos usuários.

O outro elemento identificado por Santaella (2004) como marca que caracteriza o
leitor imersivo se refere, como assinalado anteriormente, às transformações sensórias,
perceptivas e cognitivas dos internautas. Segundo ela, a velocidade do trânsito de informações
no ciberespaço e a resposta igualmente ágil que ele demanda dos sujeitos desencadeiam

reações motoras, perceptivas e mentais [acompanhadas] por uma mudança de ritmo
que é visível na agilidade dos movimentos multidirecionais, ziguezagueantes na
horizontal, vertical e diagonal com que o olhar do infonauta varre ininterruptamente
a tela, na movimentação multiativa do ponteiro do mouse e na velocidade com que a
navegação é executada (p. 181).

Dessa maneira, a suposta inércia do corpo diante do computador deve ser revisada
com base na constatação das reações que este oferece em resposta aos estímulos de cores,
sons, luzes que se entrecruzam nas telas dos artefatos digitais. Além disso, a aparente
imobilidade no ciberespaço pode ser relativizada ainda mais se é levado em conta que a
hipermídia possibilita ao internauta a execução de tarefas diferentes simultaneamente, tais
como ler, ouvir música, jogar, conversar, dentre outras.

Para entender como essas relações diversas ocorrem no nosso organismo,
Santaella (2004) nos mostra em seus estudos que, de acordo com James J. Gibson, podemos
compreender os órgãos sensórios como “sistemas perceptivos complexos que, além de ativos,
são inter-relacionados, fornecendo ao organismo informação contínua estável (…)” (p. 134).
Essa posição se contrapõe à concepção corriqueira de que a percepção seria fruto do
somatório dos diferentes órgãos dos sentidos.

A esse respeito, a autora confere especial destaque ao sistema perceptivo tátil
como aquele que, em harmonia com o sistema visual e o auditivo, este último em menor
escala, compõe o que ela denomina prontidão perceptiva e polissensorialidade presentes no
leitor imersivo. Segundo ela, é a partir do sistema háptico que o corpo explora o ambiente e
age sobre ele, modificando-o. Portanto, é prioritariamente este sistema, associado a operações
mentais, o responsável pela construção, no ciberespaço, das rotas e nexos pelas quais o
internauta navega. Desse modo, cabe ratificar que estas conexões não pré-existem à
interferência das ações do internauta. Do contrário, elas são construídas ativamente, mediante
as escolhas e perambulações do mesmo, o que implica, necessariamente, uma ação. Esta
informação endossa a possibilidade de refutar a crítica comumente exaltada do corpo inerte
perante a máquina em tempos de cultura digital, como sinalizado.

Vale realçar que a sensibilidade do leitor imersivo não surgiu com o que chamam
de “era digital”, posto que ela foi sendo preparada, paulatinamente, pelo que Walter
Benjamin nomeou de “estética do choque”, elemento esse caracterizador do contexto de
surgimento do leitor movente. Dessa forma, as transformações que desapontaram na
sensibilidade perceptiva, como indica Santaella (2004), do leitor imersivo tiveram início nas
bases do segundo tipo de leitor, o leitor movente. Portanto, o leitor do ciberespaço é fruto não
do leitor contemplativo, do livro, mas do leitor das fragmentações e agilidade provenientes
dos passos apressados pela cidade.

É oportuno também enfatizar que, com a passagem de um tipo de leitor para o
outro, ainda que com certa demarcação cronológica, o que se percebe contemporaneamente é
a coexistência dos três tipos de leitores. Disso resulta que o aparecimento de um não exclui a
presença do outro, tendo em vista que, mesmo no ciberespaço, são os níveis de leitura e a
interatividade dos cibernautas que vão diferenciar os leitores imersivos dos contemplativos.

O que pode ser constatado atualmente é uma convivência de diferentes modos de
se comunicar, documentar e produzir conhecimento, havendo espaço na realidade
cibercultural tanto para o velho quanto o novo. De acordo com Luiz Antônio Marcuschi
(2004), “o que se nota é um hibridismo mais acentuado, algo nunca visto antes” (p. 19),
tornando-se cada vez mais necessário estarmos todos atentos aos usos que os sujeitos fazem
dos artefatos tecnológicos, às possibilidades que eles nos apresentam, bem como às maneiras
contemporâneas de estar no mundo.

Diante das considerações expostas neste texto, é possível sugerir que a
cibercultura contribui para a formação de novas formas de percepção e cognição na
contemporaneidade, a partir da observação de que a navegação no ciberespaço afeta a
plasticidade cerebral dos seus usuários, impulsionando-os a mudanças de postura, por assumir
novas lógicas de ser, de agir e de pensar. Assim sendo, os sujeitos que têm práticas de leitura
imersiva no ciberespaço possuem formas de conhecer e se relacionar com as informações em
função das mudanças cognitivas e perceptivas que essas práticas os possibilitam.

É relevante, neste momento, fazer algumas ponderações em torno destes conceitos
aqui tratados de cibercultura e ciberespaço e, para tanto, trago Lemos (2003) apontando que,
embora a tentativa de definição de cibercultura seja uma tarefa arenosa pelas possibilidades
variadas de sentidos atribuídos a este termo, ela pode ser entendida como “a forma
sociocultural que emerge da relação simbiótica entre a sociedade, a cultura e as novas
tecnologias de base micro-eletrônica” (p. 11). O autor ainda acrescenta mais explicitamente
que, devido a nossa estreita convivência com “home banking, cartões inteligentes, celulares,
palms, pages, voto eletrônico, imposto de renda via rede, entre outros” (p. 11 – 12), a
cibercultura não é, como alguns imaginavam, a cultura do futuro, do contrário, ela “é a cultura
contemporânea marcada pelas tecnologias digitais” (p. 11), na qual o ciberespaço “pinga nas
coisas” (LEMOS, 2009, p. 2), nas relações das pessoas e na cidade.

Nesse sentido, essa híbrida relação contemporânea de internet e seres humanos
aliada à possibilidade de mobilidade com conectividade permite que o acesso ao “espaço
virtual” não se configure em uma saída do “espaço real” para um lugar em outro plano,

desmaterializado, mas, do contrário, é no próprio espaço das relações materiais na cidade que,
digitalmente, a produção do conhecimento, a troca de informações, o acesso a redes sociais,
dentre outras atividades, podem ser realizadas. Referindo-se a esse novo cenário
cibercultural, Lemos (2009) nos traz uma metáfora destacando que, de início,

com o surgimento da Internet, a discussão se pautou no espaço virtual, nas relações
das comunidades virtuais, na virtualização das instituições, na webarte, na educação
a distância, no e-commerce, no e-governement e na democracia eletrônica, no web
jornalismo, ou seja, na „desmaterialização‟ da cultura e na sua „subida‟ ao
ciberespaço. Na primeira fase, a ênfase é o upload de informação para esse espaço
eletrônico, entendido aqui como a transposição de coisas (relações sociais,
instituições, processos e informações) para o ciberespaço fora do „mundo real‟. (…)
(p. 1).

Apesar dessa concepção não mais se sustentar nos dias atuais, ela ganhou vulto
em determinado período, mobilizando cogitações de que as relações presenciais estariam cada
vez mais escassas nas escolas, nos ambientes de trabalho, nas áreas de lazer. Na metáfora
elaborada por Lemos, é possível perceber que as razões que levaram esses argumentos a
perderem força encontram-se ancoradas nas dimensões que as tecnologias móveis impuseram
aos lugares, tendo em vista que elas

fazem com que o ciberespaço „desça‟ para os lugares e os objetos do dia a dia. A
informação eletrônica passa a ser acessada, consumida, produzida e distribuída de
todo e qualquer lugar, a partir dos mais diferentes objetos e dispositivos. O
ciberespaço começa assim a „baixar‟ para coisas e lugares, a „pingar‟ no „mundo
real‟. (p. 2).

Desse modo, nessa fase do download do ciberespaço, não se torna necessário que
nos desloquemos ao desktop para estarmos online produzindo e compartilhando informações,
de outro modo, podemos fazê-lo de qualquer lugar, a partir de dispositivos móveis com
“sensores e redes digitais sem fio” (p. 2) que estão ao alcance de nossas mãos, independente
do nosso deslocamento. Essa possibilidade gerou a era que o autor chama de “internet das
coisas”, com “uma nova territorialização do espaço, a territorialidade informacional” (p. 2).
Nessa mesma direção, o autor ainda completa que “o lugar não é mais um problema para
acesso e trocas de informação no ciberespaço „lá em cima‟, mas uma oportunidade para
acessar informação a partir das coisas „aqui em baixo‟”. Sendo assim, o ciberespaço definido
por Lévy (1999) como um “espaço de comunicação aberto pela interconexão mundial dos

Anais do V Seminário EDUCS,II Seminário Internacional - Maio 2012

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