¿Tiene dificultades sobre cómo enseñar a leer y escribir a niños y niñas del III ciclo? Pierda cuidado! Te apoyamos con este interesante material del II Taller Local de Fortalecimiento de Capacidades de Docentes EIB de la Ugel Ferreñafe.

1. Objetivo del taller
Comunicacion
II Taller Local eib
de Fortalecimiento de Capacidades de Docentes sobre practicas para la
Alfabetizacion Inicial

2. Objetivo del taller
Comunicación
II Taller Local EIB
de Fortalecimiento de Capacidades de Docentes sobre practicas para la
Alfabetización Inicial

3. Objetivo del taller
II Taller Local de Fortalecimiento de Capacidades de Docentes
EIB sobre practicas de Alfabetización Inicial.
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4. I BLOQUE

5. Comunicación
RECOJO DE EXPECTATIVAS
¿Qué espero
de este taller?

6. Objetivo del taller Comunicación
OBJETIVO GENERAL
Fortalecer las capacidades pedagógicas de los
docentes de EIB el manejo de las hipótesis sobre
el sistema de escritura y estrategias para la
alfabetización inicial en niños y niñas de III ciclo.

7. Objetivo del taller
Comunicación
PROPOSITOS ESPECIFICOS
• Analizar y comprender las hipótesis sobre el sistema de
escritura.
• Vivenciar las estrategias para comprender el proceso de la
alfabetización inicial de los niños y las niñas de III ciclo.
• Analizar y comprender el enfoque comunicativo y textual
en el marco de las prácticas sociales del lenguaje.
• Analizar y comprender las matrices de competencias,
capacidades e indicadores del área de comunicación.

8. 1. Aplicamos una evaluación de entrada sobre los niveles e hipótesis del
sistema de escritura.
2. Organizados en grupos argumentamos nuestro acuerdo o
desacuerdos sobre algunas concepciones que tenemos los docentes
de la enseñanza aprendizaje de la lectura y escritura.
SABERES PREVIOS
Comunicación
Un primer acercamiento a la enseñanza aprendizaje de la
lectura y escritura.

9. Objetivo del taller Comunicación
…presenta los casos de dos niños: Olga y Omar, que asisten a
escuelas diferentes.
Un estudio de…

10. Leen la separata: Proceso de adquisición de la lengua escrita dentro del
contexto escolar. En equipos de trabajo completan el cuadro que
corresponde a Olga y otros lo que se refiere a Omar.
¿Cómo escribe
Olga/Omar?
¿Qué sabe
sobre el sistema
de escritura?
¿En qué
hipótesis de
escritura se
encuentra?
¿Cómo los
acompaña su
maestra?
Analizando el caso de Olga y Omar
Comunicación

11. Objetivo del taller
¿Qué hipótesis tienen los niños acerca del
sistema de escritura?

12. Objetivo del tallerHipótesis alfabética
Nivel pre-silábico
Hipótesis silábico
Hipótesis Silábico - alfabético
Escriben una grafía por cada golpe de
voz o silaba, éstas pueden ser sin y/o
con valor sonoro convencional.
Algunas grafías de su escritura
corresponden a una silaba, y otras
representan fonemas.
En esta etapa sus grafismos no
corresponden a las letras
convencionales del alfabeto
El niño utiliza el sistema alfabético
con facilidad y su escrito es legible,
aunque junta palabras y no aplica
reglas ortográficas.
Niveles o proceso de
construcción del
sistema de escritura

13. los niños tienen un conjunto
de ideas y preguntas
(hipótesis) sobre cómo se
escribe, propias del nivel
presilábico. Las
investigaciones de Ferreiro y
Teberosky (1979) dan cuenta
de ese conjunto de hipótesis
que se plantean los niños.

14. En el nivel silábico, donde todavía se plantean hipótesis
relacionadas con la cantidad mínima y la variedad interna

16. PRESILABICOS

17. 1
CLAUDIA
Escritura unigráfica
 Utiliza una sola grafía para cada
palabra o nombre que representa
(Escritura unigráfica)
 Realiza interpretaciones globales con
una sola grafía.
 Emplea un repertorio variable de
grafías (cinco vocales)

18. 2
CLAUDIA EMILIA
Escritura sin control de
cantidad
 No controla su escritura la interrumpe
solo cuando llega al límite de la hoja.
 Aparece la idea de linealidad, es decir
escribe en una línea imaginaria, y
orientación de izquierda a derecha.
 Utiliza una serie de elementos
repetidos de un par o de un trío de
letras a lo largo del renglón y cambian
algunas letras al pasar de una
escritura a otra.

19. 3
ALEJANDRO
Escrituras fijas (con predominio
de grafías convencionales)
 Realiza escrituras fijas con la misma
serie de letras en el mismo orden
para todos los nombres.
 No diferencia escrituras que
representan otros nombres
diferentes.
 Utiliza las mismas marcas para los
nombres y la oración, a pesar de ser
diferentes.
 Representa grafías convencionales,
pero no las usa para escribir
diferencias objetivas en sus escrituras.
 Utiliza tres grafías mínimas y
diferentes, las cuales repite en todas
sus escrituras.

20. 4
ERIKA
Cantidad variable con
repertorio fijo variable
 Escrituras con diferenciación
controlada, varia a la vez la cantidad y
el repertorio de letras para diferenciar
una escritura de otra.
 Las variaciones en la cantidad de grafías
tiene que ver con la hipótesis de la
propiedad del objeto (tamaño), donde
el objeto grande se escribe con más
letras y un objeto pequeño, con menos
letras.
 Al escribir la palabra monosilábica
“pez” se perturba por el principio de
cantidad mínima.
 No hay relación entre escritura y valor
sonoro de la palabra.

21. SILABICOS

22. 5
ALMA ROSA
Escritura silábica con marcada
exigencia de cantidad y sin
predominio de valor sonoro
convencional
 Establece correspondencia sistemática
entre cantidad de grafías y cantidad de
silabas de la palabra que se escribe.
 Evidencia problemas cuando escribe
palabras monosílabos y bisílabos:
“pez” y “gato”, las mismas que
implican usar una o dos grafías
respectivamente, esta cantidad le
genera “perturbaciones” por la
exigencia de su hipótesis de cantidad
mínima (mínimo tres grafías para que
esté represente un escrito); en
consecuencia, agrega más letras que
las que corresponden.
 No hay correspondencia con el valor
sonoro convencional.
 Hay un intento por descubrir que la
escritura tiene un valor sonoro
convencional, solo aparece en la
palabra “mariposa”.

23. 6
MARIA GUADALUPE
Escrituras silábicas estrictas
sin predomino del valor
sonoro convencional  Establece correspondencia sistemática
entre las sílabas de la palabra y la
cantidad de grafías escritas. Descubre
de que la escritura tiene partes
sonoras (golpe de voz).
 No hay valor sonoro convencional de
las grafías empleadas. Usa letras sin
valor sonoro convencional, es decir
utiliza las letras que no corresponden
a la palabra ejemplo: “calabaza” “b e
p u”.
 La exigencia de cantidad mínima es
compensada localmente.
 El monosílabo “pan” “P E” es afectado
por la hipótesis de cantidad minina.

24. 7
EDGAR MANUEL
Escrituras silábicas con
predominio del valor
sonoro convencional
 Hace corresponder una letra para cada
sílaba de la palabra. Correspondencia
entre silabas y letras con el valor sonoro
convencional de la palabra.
 Predominio del valor sonoro
convencional. Las vocales han adquirido
valores sonoros convencionales, pero
son utilizadas para representar una
sílaba completa.
 Soluciona el problema del monosílabo
de la palabra “pez” escribiendo dos
letras: P Z

25. SILABICO ALFABETICO

26. 8
PEDRO
Escrituras silábico alfabéticas
con predominio del valor
sonoro convencional
 Establece correspondencia entre las
silabas y lo que escriben, pero no es capaz
de segmentar todos los elementos
sonoros de la palabra. En sus escritos
algunas grafías representan silabas y otras
representan fonemas.
 Hay presencia de silabas completas en
algunas palabras como: “casa” “C SA”,
“mariposa” “MA i O SA” y “gato” “ P TO”
 Combina escrituras silábicas y alfabéticas
acercándose al nivel silábico alfabético,
por lo que sus escritos se entienden con
cierta facilidad.
 El requisito de cantidad mínima está aún
vigente, la palabra monosilábica no es tan
perturbadora.

27. IDEAS FUERZA
• Los niños construyen sus hipótesis originales para comprender el sistema
de escritura mucho antes de leer y escribir convencionalmente.
• Este proceso de construcción cognitiva se caracteriza por sucesivas
estructuraciones y reestructuraciones que suceden en interacción con el
objeto de conocimiento (sistema de escritura).

28. Comunicación
IDEAS FUERZA
La investigación psicogenética ha demostrado que los niños construyen
sus propias ideas y explicaciones sobre la escritura. Dichas hipótesis son
producto de una elaboración propia, es decir, son “deducidas” por el niño
a partir de su contacto con la escritura y no enseñadas ni transmitidas por
el adulto
Cuando los niños escriben, van resolviendo una serie de problemas y se
plantean nuevas hipótesis sobre la escritura. Los niveles de escritura no
son acumulativos, sino que representan un proceso cognitivo complejo y
constructivo que realizan los estudiantes para comprender cómo funciona
el sistema de escritura. Es decir, “no son una serie de etapas que se
seguirán unas a otras casi automáticamente”, sino procesos de
descubrimiento y construcción (Emilia Ferreiro y Ana Teberosky 1991).

29. II BLOQUE

30. CONDICIONES que favorecen los procesos de
ALFABETIZACIÓN INICIAL
Altas expectativas de los
estudiantes
Materialesyrecursos
Aulaycomunidadtextualizada
(letrada)
Oportunidades e interacciones retadoras

32. Si al leer les mostramos y señalamos cada parte del texto como
la tapa, las secciones, el índice, etc., los niños podrán observar
nuestro comportamiento lector y hacer lo mismo, cuando lean
solos.

33. Ventajas de leer textos completos
El acceso de los niños a la lectura de textos completos
como los que tiene en su entorno, leídos con un
propósito específico, les permitirá hacer
descubrimientos importantes:
• Comprenden lo que leen, construyendo el
significado por sí mismos.
• Descubren el uso social de la lectura y la escritura
en el día a día.
• Organizan las partes que componen el texto,
relacionando las ideas del texto y dándole un
sentido global

35. La interacción con MODELOSlectores y escritores…
permite comprender:

36. las EXPECTATIVAS docentes
y el aprendizaje de la lectura y escritura…
Algunas expresiones como las siguientes tienen que desaparecer
como forma de dirigirnos a los estudiantes o a sus familias:

37. las EXPECTATIVAS docentes
y el aprendizaje de la lectura y escritura…
En ocasiones, no se trata solo de lo que decimos, sino de la forma
como actuamos:

38. Tener altas expectativas sobre los logros de aprendizaje que alcanzarán
nuestros estudiantes, y estar convencidos de que se convertirán en
lectores y escritores, será un aspecto importante en el aprendizaje de la
lectura y escritura.

39. ¿Y con qué tipo de LETRA empiezan a ESCRIBIR los NIÑOS?
Cuando los niños y las niñas entren en interacción
con diversos textos, irán descubriendo en qué casos
se usa cada tipo de letra y podrán elegirlas para
escribir.
Es posible que al inicio de su alfabetización, los
estudiantes escriban con mayúsculas de imprenta.
Este tipo de letra tiene ciertas ventajas innegables:
son formas más fácilmente reconocibles, más fáciles
de discriminar entre sí; además, ninguna se
convierte en otra, tal como sucede con algunas de
las formas en minúscula.

40. Recordemos que lo más importante es que nuestros niños tengan
oportunidades para escribir con sentido mensajes claros. En el primer
grado la ortografía no es el centro de sus aprendizajes. La caligrafía es
necesaria en la medida que su destinatario comprenda lo que lee.
El trazo es un proceso motriz que NO guarda
relación alguna con la construcción y
comprensión del sistema de escritura. Los niños
aprenden y perfeccionan el trazo a la par que
escriben textos.
Pérez, Mauricio y Roa, Catalina (2010). Referentes para la
didáctica del lenguaje en el primer ciclo. Bogotá: CERLAC

41. ESTRATEGIAS sobre
ALFABETIZACIÓN
INICIAL

42. ¿Cómo enseñar a los niños y niñas
a leer y escribir?

43. Mafalda y sus lecciones de lectura

44. Algunas concepciones erradas
que tenemos los maestros y
maestras acerca del proceso de
construcción del sistema de
escritura y apropiación de la
lectura

46. Vivenciando estrategias de alfabetización
inicial
Por grupos leemos y analizamos:
1. Sesión de aprendizaje: Nuestros nombres en el cartel de asistencia (Primer
Grado: Unidad 1, sesión 4)
2. Las niñas y niños del III ciclo escriben sus nombres para el cartel de
responsabilidades. (Fascículo práctica para la alfabetización inicial en aulas
multigrado. Pag.47-57) (fascículo Comunicación III ciclo. Pág.. 115-120)
3. Lectura del nombre para registrar la asistencia (Fascículo práctica para la
alfabetización inicial en aulas multigrado. Pag.61-67)
4. En la practica, ¿Cómo orientar la revisión de textos escritos? (Informe ECE
2012 ¿Cómo trabajar la escritura con nuestros estudiantes?Pág.11-15)
5. Para acompañar a nuestros niños en sus procesos de escritura. Ejemplos
extraídos de Claudia Molinari, 2001 (Fascículo Comunicación II ciclo. Pág.
45-49)

47. 1. ¿A que nivel de escritura corresponde cada caso y que sabe el
niño o niña respecto al sistema de escritura?
2. ¿Qué hace el docente y qué hacen los niños para aprender a leer
y escribir?
3. ¿Con el acompañamiento y las interacciones desencadenadas,
qué logran aprender los niños y niñas respecto al sistema de
construcción del sistema de escritura?
Identifica en las ESTRATEGIASsobre alfabetización
inicial analizadas:

48. La escritura del nombre para el
cartel de responsabilidades
Es importante para el niño y la niña porque...
• Le ayuda a establecer un primer vínculo positivo con la escritura que
así deja de ser cosa “de los otros”, “de los grandes”.
• “…es una valiosa fuente de información para el niño: indica que no
cualquier conjunto de letras sirve para cualquier nombre.
• Le indica que el orden de las letras no es aleatorio; le ayuda a
comprender que el comienzo del nombre escrito tiene algo que ver con
el comienzo del nombre cuando lo dice.
• Le ayuda a comprender el valor sonoro convencional de las letras.

49. La estrategia del nombre propio es “pieza clave del proceso de apropiación
de la escritura” para los niños.
Escritos y colocados en un lugar visible, los nombres de todos los niños del
aula pueden utilizarse aplicando otros conocimientos acerca de la escritura,
comparando por ejemplo:
• La extensión de las palabras
• Sus formas iniciales o finales
• Su parecido con otras palabras conocidas
• Su familiaridad con palabras que forman parte de su vocabulario por lo
que sabe cómo se escriben.
La escritura del nombre para el cartel de
responsabilidades

50. Los avances de los niños para convertirse en individuos alfabetizados no
se producen siguiendo una secuencia rígida en sus hipótesis de escritura
ni llegando de pronto al nivel alfabético.
Cada niño avanzará en la medida en que sus ideas sobre el sistema de
escritura (hipótesis) sean cuestionadas y replanteadas. Para ello, es muy
importante la intervención de sus compañeros, y especialmente del
docente para promover la reflexión.
Comunicación
IDEAS FUERZA

51. Objetivo del taller
¿Qué hipótesis tienen mis niños de aula cerca del
sistema de escritura?

52. III BLOQUE

54. Comunicativo Textual
Enfoque del área de
Comunicación
Porque la función principal
del lenguaje es comunicar,
es decir, intercambiar y
compartir ideas, saberes,
sentimientos y experiencias
en situaciones
comunicativas reales,
haciendo uso de temáticas
significativas e
interlocutores auténticos.
Porque el texto es el primer
producto de la actividad
comunicativa, resultado de
una compleja interacción
entre el emisor y el receptor.
El enfoque textual considera al
texto como la unidad
lingüística fundamental de
comunicación.
¿Por qué el enfoque comunicativo textual…?

55. El área se sustenta en una PERSPECTIVA
INTERCULTURAL a partir del cual busca que los
estudiantes aprendan a leer y escribir desde su propio
contexto cultural, recuperen y desarrollen su lengua
materna, así como otras lenguas y formas de expresión.
También toma en cuenta sus concepciones sobre la
realidad, la visión particular del mundo y las propias
formas de organización social

56. Las prácticas sociales están
constituidas por los diferentes usos
del lenguaje
La escuela busca desarrollar las prácticas sociales del lenguaje para que los
estudiantes se conviertan en lectores y escritores. Siendo motivo de reflexión
en la escuela los textos que circulan en la vida cotidiana.
Ejemplos
• Escribir un anuncio para ofrecer un producto servicio. Es necesario
conocer la estructura textual.
• Preparar un exposición sobre la conservación del agua. Es necesario
investigar: leer, sintetizar, planear, organizar , etc.

57. Objetivo del taller
• El contexto es determinante en todo acto comunicativo.
• La lengua se enseña y se aprende en pleno funcionamiento.
• El texto es la unidad básica de comunicación.
• Los textos deben responder a las necesidades e intereses de
los alumnos.
• La enseñanza de la lengua toma en cuenta las variedades
dialectales y los diferentes registros de uso lingüístico.
Características del
Enfoque Comunicativo

58. IV BLOQUE

59. Analizamos las
COMPETENCIAS, CAPACIDADES
e INDICADORES
del área de
COMUNICACIÓN

60. Comunicación
Las Competencias Comunicativas

61. La competencia
y sus
capacidades
son
longitudinales

62. Comunicación
Las capacidades son dinámicas e
interdependientes: una capacidad
contribuye al logro de otra. Por esta
razón, no desarrollamos primero una
capacidad y luego otra. El aprendizaje
simultaneo de las capacidades nos
conduce al desarrollo de la
competencia
La sinergia entre capacidades.

63. graxias!!

64. GrACIas!!