Este documento presenta información sobre conceptos y procedimientos relacionados con el diagnóstico del aula, incluyendo definiciones de diagnóstico, aprendizaje significativo, zona de desarrollo próximo y formas de diagnosticar. También discute la organización del currículo a través de proyectos de trabajo y el papel de los programas escolares desde las perspectivas institucional y didáctica. Finalmente, presenta ideas sobre cómo la escuela y la sociedad se influyen mutuamente y sobre la importancia de la enseñanza efectiva.

1. INSTITUTO ESTATAL DE EDUCACIÓN PÚBLICA DE OAXACA
COORDINACIÓN GENERAL DE EDUCACIÓN BASICA Y NORMAL
DEPARTAMENTO DE FORMACIÓN Y ACTUALIZACION DE DOCENTES
ESCUELA NORMAL URBANA FEDERAL DEL ISTMO
CIUDAD IXTEPEC, OAXACA.
CURSO: PLANEACIÓN EDUCATIVA
COORDINADORA DE CURSO:
HORTENCIA OSORIO FELIPE
ALUMNO: HUGO ALVAREZ LUIS
SEGUNDO SEMESTRE
GRUPO: C
LICENCIATURA EN EDUCACIÓN PRIMARIA
E.N.U.F.I.

2. EL DIAGNÓSTICO DEL AULA: CONCEPTOS,PROCEDIMINETOS:
ACTITUDES Y DIMENSIONES COMPLEMENTARIAS.ELENA L.
LUCHETTI,OMAR G.BERLANA
Un diagnostico quiere decir o se define de la siguiente manera, es el Proceso a través del
cual conocemos el estado o situación en que se encuentra algo o alguien, con la finalidad
de intervenir si es necesario, para aproximarlo a lo ideal. Dice que hay un puente entre lo
real, o sea de lo que el alumno sabe a ese punto a donde se quiere llegar o a lo que
pretendemos que sea lo ideal.
Un diagnostico requiere que sea dinámico. El deseo de aprender nace desde el interés
del individuo que lo lleva a tomar decisiones de las cuales es consciente de sus
compromisos y positivo siempre con sus propósitos. Confianza en las propias
posibilidades que se tiene para poder aprender, y ser enseñado.
QUE ES EL APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO
Es el que provoca establecer vinculo sustantivos (no arbitrarios) entre el contenido por
aprender a lo que la persona ya sabe (sus conocimientos previos).
Principales condiciones para el aprendizaje significativo:
 Que el contenido a aprender sea potencialmente significativo o sea lógico, psicológico,
social y directamente significativo.
 Es psicológicamente significativo cuando tiene organización y esta al alcance de la
madurez del alumnado y acerca de su esfera de inquietudes.
 Es socialmente significativo cuando tiene vigencia en la sociedad y se relaciona con
lo que rodea a los alumnos.
 Es didácticamente significativo cuando es presentado de modo que pueda contribuir
decisivamente a la posibilidad de atribuirle algún significado.
¿QUE FUNCIÒN TIENE EL DIAGNOSTICO?
Activar los conocimientos al elevarlos de modo que facilite el puente entre los nuevos
conocimientos
¿Qué ES LA ZONA DE DESARROLLO PROXIMO?
Es la distancia entre el nivel de desarrollo determinado por la capacidad de resolver
independientemente un problema y el nivel de desarrollo potencial atreves de la
resolución de problemas guiados por un adulto o un compañero más capaz.
¿QUE VARICIÒN TIENE ESTACONCEPCIÒN DE VIGOSKY CON EL DIAGNOSTICO?

3. La zona de desarrollo próximo es el lugar de intervención del docente, se debe saber en
dónde comienza para poder ubicarse correctamente. Se desarrollan 2 marcos de
diferencias principales: cuantitativo y cualitativo.
Y tiene 3 dimensiones, Conocimientos previos:
 Conceptual: Es el conjunto de informaciones que caracterizan a una disciplina o
campo del saber.
 Procedimental: Un conjunto de acciones ordenadas, orientadas a la consecución de
una meta.
 Actitudinal: Son los valores, normas, y actitudes.
MANERAS DE DIAGNOSTICAR.
 ORALMENTE: Esto menciona que se puede diagnosticar mediante una serie de
actividades como lo son los debates, las exposiciones, o las entrevistas.
 POR ESCRITO: De forma escrita se realizan actividades para llegar a conocer el nivel
de conocimientos de cada unos de los alumnos como las resoluciones de problemas,
mapas conceptuales, redes conceptuales, cuestionarios o ensayos.

4. La organización del curriculum por proyectos de trabajo.
Fernando Hernández, Montserrat Ventura.
Los proyectos de trabajo son una forma de organizar los conocimientos escolares y su
función principal del proyecto de trabajo es favorecer la creación de estrategias de
organización de los conocimientos escolares en relación con:
-El tratamiento de la información - La relación entre los diferentes contenidos en torno a
problemas o hipótesis que faciliten al alumnado la construcción de sus conocimientos, la
transformación de la información procedente de los diferentes disciplinares en
conocimiento propio.
Origen y sentido de los proyectos en la escuela
1. Una organización de los contenidos curriculares basado en los centros de interés.
2. Una intervención psicopedagógica preocupada en cómo favorecer el aprendizaje desde
la diversidad, no a partir de las características y déficit del alumnado.
3. John un trabajo de equipo de varios años que reclamaba y posibilitaba la necesidad de
cuestionar e innovar la práctica docente.
Aspectos que hay que tomar en cuenta para el desarrollo de un proyecto
 La elección del tema
La actividad del docente después de elegir el proyecto
1. Especificar cuál será el motor conocimiento
2. Llevar a cabo una primera previsión de los contenidos
3. Estudiar y actualizar las informaciones en torno al tema o problema del salón de caso
en la que se ocupa el proyecto
4. Crear un clima de implicación e interés participativo en el grupo
5. Hacer una previsión de los recursos que permitan traspasar al grupo la actualidad y la
funcionalidad del proyecto
6. Plantear el desarrollo del proyecto sobre la base de una secuencia de evaluación
a) Inicial
b) Formativa
c) Final

5.  7. Recapitular el proceso que se ha llevado a cabo lo largo del proyecto en forma
de programación
Actividades del alumno después de elegir el tema
 Elección del tema
 Planifica el desarrollo del tema
 Eleva a cabo el tema de información
 Cubre los apartados del índice
 Realiza un dossier de índice
 Lleva a cabo la evaluación
 Nuevas perspectivas
La búsqueda de información
Se debe tener una Organización de conocimientos escolares para que el alumno tenga la
iniciativa de enriquecer su conocimiento de manera autónoma. El docente debe de facilitar
las fuentes de información sin perder la intención que el alumno sea autónomo, o sea no
debe darle todo para que el alumno no sea capaz de buscar fuentes sino facilitarle
algunos otros libros u fuentes de información.
El proyecto permite a los estudiantes:
 Realizar una ordenación de actividades
 Depende del tema, del curso, de la experiencia, del maestro
 Tiempo de 1 mes a 3 meses
 Es el primer componente de evaluación formativa del proyecto
 El diseño conjunto y de la imagen que trasmite el proyecto en cuanta síntesis y
reflejo del contenido
 La voluntad de superar el feísmo y la monotonía
La evaluación del proceso de aprendizaje del alumnado
 La evaluación en la tradición de la escuela
 La evaluación respecto de la innovación de los proyectos de trabajo

6. El docente y los programas escolares: Lo institucional y
lo didáctico. Ángel Díaz Barriga
Funciones estructuradas y elaboración de los programas
Los planes y programas de estudio funcionan como un ordenador institucional, aspecto
que dificulta la incorporación de la dimensión didáctica a la tarea educativa. Desde la
perspectiva institucional, más ligada a la administración, el programa representa el
conjunto de contenidos que deben ser abordados en un curso escolar y que los docentes
tienen que enseñar años alumnos como materia de aprendizaje.
¿Visión uniforme o dimensión plural?
Una discusión que no se realiza en nuestro medio es si los programas de estudio deben
presentar una interpretación única del contenido y de sus formas de transmisión, o si, por
el contrario, vehiculizan una propuesta curricular adecuada a las condiciones especificas
de una escuela y de un grupo concreto de docentes y de alumnos. La ausencia de esta
discusión refuerza el predominio de una visión unitaria de los programas e, incluso, que
se considere que la responsabilidad del docente es cumplirlos cabalmente.
Un tema recurrente en el debate pedagógico del siglo xx es encontrar un mecanismo que
garantice una serie de aprendizajes mínimos, en tanto que algunos elementos de la
producción en serie afectan el planteamiento educativo mismo. Por ello, en el acuerdo
para la modernización educativa, establecido en México en mayo de 1992, se plantea
que cada entidad federativa se hará responsable del funcionamiento de las escuelas de
su entidad, lo que significa una descentralización administrativa del sistema.
Entonces, la cuestión central es como establecer, mediante las actividades del aula,
una coherencia entre problemas globales de la educación y técnicas de trabajo escolar.
El dilema de la multiplicidad se puede estudiar también en la actualidad, a partir de la
discusión llevada a cabo por algunos autores que se refieren al fenómeno en el ámbito
cultural y proporcionan elementos muy valiosos. Atender la problemática de la
multiplicidad resulta indispensable para abordar diversos problemas regionales.
Los estudios sobre la escuela (en particular los efectuados desde la perspectiva
etnográfica con la noción del curriculum oculto o curriculum en proceso) reivindican la
importancia que tiene el proceso educativo y los sujetos de la educación sobre lo
establecido formalmente en el curriculum. En este sentido, nuestra propuesta busca
articular ambos elementos: la planificación curricular global, que organiza al sistema
educativo o a una institución escolar, y la necesidad den respetar los procesos, formas
de trabajo y condiciones particulares de cada escuela, grupo de docentes y alumnos, y de
su comunidad.
Para comprender el papel que cumplen los programas de estudio es necesario llevar a
cabo una discusión sobre la especificad profesional del quehacer docente, así como
determinar cuáles son las habilidades técnicos-profesionales que el profesional de la

7. educación debe cubrir. En la actualidad, no existen estudios que determinen esta
limitación sobre la docencia, lo cual ha posibilitado que se construya una imagen del
docente como ejecutor el operario en el sistema educativo.
Consideramos que los programas de estudio pueden, de modo excelente, servir de gozne
entre las necesidades institucionales y los requerimientos de la realidad escolar.
Herbartianamente, la didáctica es la ciencia del maestro; es obvio que esto no guarda
ninguna relación con el carácter normativo que algunos atribuyen a esta disciplina..
Un debate sobre la estructura
Si llevamos a cabo una reflexión respecto de los elementos que debe contener un
programa escolar, encontramos que resulta un tanto complicado precisarlos. Por una
parte, el análisis de los elementos que conforman un programa ayuda notoriamente a
las instituciones educativas a la redacción y elaboración de los mismos, pero, por otra
parte, su delimitación afecta a la necesaria singularidad que reclaman las condiciones
particulares de cada situación educativa, a si como cada docente tiene su visión en su
trabajo pedagógica.
Consideremos que para efectuar una discusión básica sobre los elementos de un
programa escolar resulta indispensable tener pendiente que su estructura, por demás
variada, depende de una articulación puntual entre:
a) Un sistema legal o administrativo de la institución educativa, que establece las
normas para presentarse y aprobar los programas de estudio, o en su caso
establece los programas como instrumentos que deben seguir o cumplir los
docentes. Algunas instituciones efectúan un planteamiento que podríamos calificar
de tramposo, para el docente.
b) Una concepción educativa, que se adopta en la institución de manera explícita o
implícita, pero que condicionan tanto el papel, de los programas seguros como los
elementos que lo configuran. En términos preciso la institución se auto define como
ordenada y disciplinaria, de excelencia académica y calidad educativa, humanista o
vinculada con la tecnología, innovadora o alternativa. En el fondo de estos
planteamientos, en ocasiones excluyentes, se conforma un paradigma educativo y
didáctico que puede no ser explícitamente construido en el plano de los conceptos, pero
que condicionan notoriamente la configuración del programa.
C) El papel (o la función) del programa en el contexto del plan de estudios. Existen
diversos tipos de programas en un plan de estudios.
De acuerdo con sus funciones, consideramos que existen tres tipos de programas:
a) Los programas del plan de estudios
b) Los programas de las académicas o grupos de maestro.
c) Los programas de cada docente.

8. APRENDER, SI. PERO ¿CÓMO?, PHILIPPE MEIRIEU.
Función de la escuela aprendizaje general
La función de la escuela en el aprendizaje de los estudiantes no es solo la de transmitir
información, contenidos básicos, sino que la enseñanza de los profesores sean de
manera general de gran ayuda en la historia personal de los alumnos, que les genere
conocimientos de gran utilidad para la creación de su mundo, y a las circunstancias del
ambiente en que interactúan y que las modificaciones que se lleven a cabo sean buenos
durante la formación de un nuevo individuo con capacidades múltiples y capaces de
enfrentar la realidad que se vive.
Aplicación profesional eficaz en el ámbito educativo, en muchas ocasiones los
docentes nos equivocamos en la manera de enseñar a nuestros alumnos,
aplicamos estrategias de aprendizaje que los alumnos no comprende y es aquí
donde cometemos errores en la enseñanza de conocimientos que aun el niño no
cuenta con los elementos necesarios en su mundo de ideas y saberes.
Existe una fragilidad en el aprendizaje escolar.
La escuela en el contexto social, pueden aparecer cambios por parte de una
sociedad y pueden ser buenos o malos, a veces con un objetivo de mejorar la
escuela y la enseñanza que se da en ella, corregir los errores que se cometen
departe de cada autoridad educativa. La sociedad es un elemento de gran
importancia en las escuela, tanto los estudiantes hasta los padres de familia que
son los que definen la educación de sus hijos, ellos solo piden que sus hijos
aprendan pero no se han preguntado ¿cómo? Hay que hacer un análisis de todo
esto ver más allá de lo que queremos lograr y como lograremos que los objetivos
en mente se cumplan en condiciones saludables y un bienestar para todos.
¿La sociedad forma la escuela?
La sociedad forma la escuela, aun cuando la institución educativa esta rígida por
normas la sociedad suele actuar sobre ella modificarlas o propones nuevas
normas dentro de ella. Los padres de familia son los que organizan grupos de
comité para estar atento de la educación de sus hijos. Una escuela puede ser una
de las mejores organizadas, si hay relación y comunicación entre alumnos,
maestros, director y padres de familia que toman decisiones cada vez que se dé
un conflicto y buscan soluciones juntos alternativas que mejoren la escuela, como
se en la sociedad donde se ubica es algo preocupante para todos que forman
parte de ellas, sobres las criticas que suelen darse por parte de la sociedad.
¿En que se refleja la obtención de los diplomas en la escuela?

9. Obtener un diploma en muchos casos resulta para todos un logro más, un papel
que certifica a ver aprobado los estudios en una institución, pero pocas veces se le
agradece al buen maestro que educa a los estudiante; la mentalidad de los
padres de familia está en que sus hijos terminen sus estudio primario y seguir
con la secundaria, pero yo me pregunto habrán analizado que es lo que
adquirieron sus hijos mediante ese ciclo escolar y que le han de servir durante
esos años en una aula de clases.
Objetivos de competencias y objetivos de capacidad
¿Qué entendemos al hablar de escuela?
La especificad profesional de la escuela, el aprendizaje y sus verdaderas
condiciones de eficacia se esquivan siempre. Como si para que los alumnos
aprendan bastara con reunir ciertas condiciones relacionados con el calendario
escolar, para llevar a cabo las clases en un cierto tiempo y a un ambiente de
aprendizaje.
Centrar la escuela en el aprendizaje
Definir al docente como un profesional en el aprendizaje, y ayudarles a
construirse, en este ámbito, una verdadera identidad.
¿Cuándo el maestro enseña y el alumno no se enseña?
La pedagogía no es ni mucho menos la ciencia de la educación. La ciencia de la
educación.es una práctica de la decisión que concierne a este ultimo. La
incertidumbre es su destino. Como es el destino de toda gestión.
Pedagogía exógena
La educación y el aprendizaje están concebidos como endógenos y por otro lado
la organización como lo exógeno.
Marco socrático un aprendizaje que fuera vivido de ese modo, que atribuyera al
maestro la paternidad, aunque indirecta, de los conocimientos del alumno, lo
aniquilaría tanto al aluno y al maestro, el primero se desvanecería y el segundo se
derrumbaría bajo el peso de una responsabilidad ilimitada aunque el maestro su
función se limita a la de un acompañante, y seria eficaz y menos dañino.
Reconocimiento del sujeto
La sociedad es la que dirige la educación, el entorno en que vivimos los
individuos son los deciden como vivir, tanto la cultura en que pertenece y las
distintas costumbres de los grupos sociales.

10. El individuo como ser social, todo lo que dices insertado, estructurado y expresado
por lo social.
El hombre que es mas dirigido por la razón es más libre en la sociedad en que
vive según con mas decreto que en la soledad en que no obedece
Aprender es comprender por lo que yo debo recoger una parte de las porciones de
mi mundo exterior, integrarlas a mi universo y así crear mis propias
representaciones cada vez más perfecto y que me ofrezcan cada vez mas
acciones a realizar en mi entorno.
Si yo me comprendo dentro de mi mundo sabré enfrentar los problemas dentro
de la sociedad, y buscar posibles propuestas para mejorar cada día y fortalecer
mis habilidades o debilidades dentro del contexto que interactuó con los demás.
Haz lo que quieras refiriendo al carácter absoluto personal y voluntaria al
Aprendizaje, como haz lo que le interesa, sino más bien lo que hay detrás de su
interés. El aprendizaje es una historia que pone en relación a lo dado con una
intervención exterior, donde se enfrentan sujetos y se articulan, el maestro y el
alumno de conocimientos cognitivos y nuevas aportaciones.
El conocimiento es el dialogo entre lo dado y el exterior.
Lo que podemos y debemos buscar es el punto del apoyo del sujeto en donde
articular un soporte y situar un incentivo al fin de ayudar al sujeto a desarrollarse,
el deseo de saber y comprender nacido de una situación ajena a la escuela, no
podemos comprender la capacidad de un niño en leer los programas de televisión
en su casa, y la cantidad de frutas que consume o de lo que consume sus
hermanos o hermanas, podríamos también hablar de las capacidades o
habilidades que ha adquirido durante su historia personal y escolar así poder
ayudar al niño a que trabaje con sus habilidades y conocimientos e ir
enriqueciéndolos a lo largo de su formación .
2. ¿QUE ES APRENDER?
En el que vemos hasta qué punto la profesión de enseñar, requiere un continuo
esfuerzo de elucidación y, rectificación de nuestras representaciones del
aprendizaje.
1. LAS REPRESENTACIONES DOMINANTES DEL APRENDIZAJE PERCIBIDAS
DESDE UNA SITUACIÓN TAN TRIVIAL COMO REVELADORA
Las reuniones de padres tienen siempre algo de extraño: la puesta, en escena
resulta, frecuentemente, improvisada en el último minuto por un profesor que ha

11. llegado antes que sus colegas y ha colocado algunas sillas de manera precipitada;
los personajes, aunque dominen bastante bien su papel no saben realmente
cuándo tienen que salir a escena y se entregan a tallos intercambios de miradas
complejas a fin de pasarse el relevo; los espectadores presentes son
generalmente profesionales de este tipo de ceremonias, los cuales casi siempre
disponen ya de la información que se les va a dar porque la escuela siempre ha
sido para ellos un lugar al fin al cabo bastante favorable y ya conocen los códigos.
Después de los discursos habituales, a veces los debates se tambalean
pesadamente debido a los largos momentos de silencio, donde estallan de golpe
ciertas pinceladas agresivas contenidas durante largo tiempo.
A esto vienen a añadirse sentimientos curiosos hacia el cuerpo docente, a quien
están obligados a reconocer un poder sobre el futuro escolar de sus hijos y una
competencia en la materia impartida, pero a quien niegan, normalmente, el
conocimiento de las realidades socioeconómicas.
Podemos asimismo utilizar este texto para la formación de maestros; después de
la lectura individual, se pedirá a cada participante que anote las imágenes que le
vienen a la mente, entre ellas serían susceptibles de figurar las concepciones del
aprendizaje que están aquí puestas en práctica. En pequeños grupos intentamos
entonces resaltar una imagen-clave. Por intergrupos (grupos transversales)
intentamos desarrollar la concepción dominante del aprendizaje que es referencia
implícita de toda la discusión. 4poseéis los conocimientos, sólo os lo tenéis que
reprochar a vosotros mismos, ya que las ocasiones con toda evidencia, os han
sido ofrecidas y las habéis dejado escapar.32.
SOBRE EL ORIGEN Y LA FUNCIÓN DE LAS REPRESENTACIONES
DOMINANTES DEL APRENDIZAJE
Tales concepciones no surgen por azar. Tanto más cuanto que disponen de una
fuerza que les permite presentarse como la esencia misma de las cosas, más allá
de toda refutación racional, en contradicción a menudo con otras que son
abiertamente confesadas por otro lado, pero que no parecen llevarse a cabo. Todo
ocurre, en efecto, como si se argumentasen dentro de un orden específico, el de la
«sensatez», o el del sentido común», al que en cierto modo estaríamos
condenados, a partir del momento en que quisiéramos hablar de aprendizaje. No
sólo se trataría de una cuestión de "facilidad" sino, quizás más profundamente, de
una cuestión de «posibilidad": ¿qué podemos decir del aprender que desconoce
las imágenes? ¿Cómo podemos hablar de un desarrollo de este tipo, fugaz y por,
completo ligado a las circunstancias, de otra manera que refiriéndolo a lo que el
lenguaje sabe hacer, es decir, designando sus manifestaciones exteriores e

12. identificando sus productos? No es que el verdadero aprendizaje sea "indecible",
en el sentido de que pertenezca al mundo de las emociones, siempre traicionado
por aquello que se intenta expresar, o al de la ontología, donde sólo se puede
señalar a un ser por sus atributos, por aquello que no le resulta verdaderamente
esencial 4; sino porque el lenguaje cuando quiere relatar la historia s, la
transformación de un sujeto, sólo puede narrar las adquisiciones y nombrar las
diferentes etapas. Por este motivo no es del todo posible desliarse por completo
de todas las metáforas y convertirlas en cosas; también es ilusorio pensar que se
podría, de una vez por todas, «purgar» a los individuos y liberarlos por completo
de las tentaciones simplificadoras; por la misma razón -en coherencia con este
discurso-, sólo nos queda esperar que se separen constantemente el proceso de
aprender de lo que permite su representación y que, con ello, lo fija de manera
ineluctable. Tarea nunca verdaderamente terminada, nunca del todo posible v sin
embargo particularmente necesaria para insertar su actividad didáctica dentro de
la dinámica real de los sujetos. Trabajo que resulta seguramente más fácil a partir
del momento en que se comprende un poco la naturaleza y la fuerza que tienen
las adhesiones a nuestras representaciones del aprendizaje en nosotros y en
quienes nos rodean Elucidando las condiciones de elaboración de una
representación, S. Moscovici muestra cómo el sujeto constituye un «esquema
figurativo» el cual, contrariamente a la "teoría" que se presenta como un modelo
abstracto de inteligibilidad de lo real, se dará él la realidad misma.
Del mismo modo, cuando decimos que aprendemos por repetición o por imitación,
sólo describimos comportamientos, no decimos nada de las operaciones mentales
que se realizan, de qué manera precisa un elemento nuevo queda integrado
dentro de una
Como los conocimientos no son cosas, ni la memoria un sistema de archivo se
podría decir que un individuo aprende cuando recoge información de su entorno
en un proyecto personal la enseñanza no es solo transmitirle al alumno
información, ente caso sería que el alumno utilizara esta información para realizar
diferentes actividades en la cual ayudaría a interpretar distintas maneras de cómo
dar a entender las cosas de tal manera que las haya comprendido.
Una evidencia: los obstáculos y los conflictos entre la ignorancia y el saber.
El aprendizaje es a todas luces una producción de significados por la interacción
de informaciones y de un proyecto una estabilización una estabilización de las
representaciones y luego la introducción de una situación de disolución en donde
la inadecuación del proyecto respecto a las informaciones, o las informaciones al
proyecto, obliga a pasar de un grado superior de compresión

13. Gestionar el conocimiento estrategias de enseñanza y
aprendizaje. Alfredo Gadino
De la escuela de la homogeneidad a la escuela de la diversidad
El carácter de nuestra profesión el de nuestra profesión de maestro implica ´´vivir en el
medio ´´ de perspectivas analíticas diferentes y de allí los múltiples aspectos.
Maestro que explica, alumno que entiende
La evolución que experimento la escuela en la época en que yo empezaba a
desempeñarme como maestro llevo de la escuela memorística a la escuela comprensiva.
Si hacemos una lectura de os programas urbanos y rurales que rigieron en el siglo xx en
Uruguay y si observamos los libros de lectura, los textos y los cuadernos escolares ,así
como los trabajos aparecidos en las revistas educativas veremos que el centro del
proceso educativo siempre estuvo colocado en el objeto de estudio ellos nos lleva a inferir
que no hubo un desarrollo fuerte de las practicas paidocentricas acorde a las posturas
teóricas definida por los autores de la escuela nueva .
El merito de la escuela después del medio siglo fue la preocupación por incorporar
formas de razonamiento , lo que significo el respeto a la inteligencia infantil , ya por
entonces comprendida mas como una potencia que como una facultad inamovible. El
maestro explicaba y si el niño no entendía el maestro buscaba otra forma más accesible
de presentar el tema, volvía a explicar allanando las dificultades.
Lo que caracteriza esta postura docente es un planteo que comienza por definir el punto
de llegada, que generalmente corresponde al conocimiento de un contenido del programa
escolar (por ejemplo, enseñar a escribir una carta o distinguir las clases de triángulos
según sus ángulos).partiendo del objetivo definido, el docente trataba de escalonar las
dificultades proponiendo actividades secuenciadas, cada vez más complejas, hasta que el
niño alcanzara la competencia buscada.
A pesar de ellos se inicio un auspicioso camino de búsquedas didácticas dirigidas a que
el alumno común, el alumno medio dejara de repetir respuestas y pensara con su cabeza.
Ese alumno medio era el niño proveniente de las capas medias de la población o de
sectores de la burguesía.
A pesar de ello, la escuela los conducía así al llamado triangulo vicioso del fracaso
escolar:
Me cuesta comprender: debo ser tonto, Lo vuelven a explicar y sigo sin entender: es
seguro que soy tonto, mejor no hago
nada (o mejor, hago cualquier cosa), Lo que hice no sirvió: soy más tonto de lo que
creía…. (Baroody; 81)
Se contribuía de ese modo a conformar el grupo de los que se acostumbran desde chicos
a ser perdedores, con una marginalización cultural del sector social del que se proviene.

14. Pero analicemos el caso de los niños el caso de los niños exitosos en la escuela que
hemos llamado comprensiva: el niño aprendía lo que el maestro le explicaba; había una
circulación del conocimiento desde el que sabia (el que tenía el conocimiento científico o
socialmente aceptado) y pretendía rellenar un hueco de ignorancia en el niño o desplazar
lo que sabía de otra manera. Pero no se enseñaba a aprovechar lo que ya se sabía, a
reconocer el porqué de los errores de lo aprendido fuera de la escuela, que simplemente
se sustituían; no se enseñaba cuando y donde aplicar lo que se sabía, a transferir los
conocimientos, a vincularlos, a evaluarlos, a modificarlos. Se enseñaba a responder, no
se enseñaba a tomar decisiones.
Ahora vemos donde se cortaba el camino explicativo: la escuela que enseñaba a razonar
ponía su acento en la compresión conceptual, en el saber por sí mismo, no en la acción
posterior cuando esta ofrecía alternativas. No en la toma de decisiones por parte del niño.
Aunque se trabajara con los niños el juicio crítico, la toma de decisiones quedaba la
mayor parte de las veces a cargo del maestro o la dirección del establecimiento.
La escuela de hoy, alienada en un pensamiento de raigambre positivista de arrinconar la
ignorancia con técnicas didácticas, de pronto se ha encontrado:
En una sociedad con un alto grado de tensión, donde afloran las resistencias y se tornan
menos visibles las formas de ejercicio del poder, del control y de la contención, una
sociedad en la que los espacios privados reducen el terreno de lo público, de lo
compartido.
Con una masa de conocimientos científicos, cuantitativamente crecientes y cuya validez
se determina por criterios distintos a los de la experiencia. Con importantes aportes de la
investigación socio-cognitiva sobre el aprendizaje. Con una pedagogía critica, que
considera el papel histórico de la educación en la conservación de lo instituido.
Con una población escolar heterogénea, en la que aumenta la cantidad de niños que
asumen, mas allá de la clase social de la que provengan, roles de adultos.
Con la perdida de espacios institucionales donde se discutan
El desarrollo del pensamiento algorítmico ya no alcanza
Se requiere una escuela donde colectivamente se asuman, con sensibilidad creciente,
nuevos compromisos personales y sociales para generar respuestas alternativas, tomar
decisiones y actuar con responsabilidad en esta situación nueva.

15. PLANIFICACIÓN Y ANALISIS DE LA PRÁCTICA EDUCATIVA
N.Gine, A. Parserisa (Coords), A. Llena, E. parís, D.Quinquer
La secuencia formativa: una manera de ver y prever la acción educativa, la secuencia
formativa es una de las maneras de observar y analizar tanto como juzgar sobre la acción
educativa. Para planificarla o evaluarla. Dentro de la acción educativa existe el
aprendizaje que no es factor de las intensiones de ningún educador o educadora. La
educación social o la educación escolar, tienen características esenciales en la presencia
de la intencionalidad.
La fase activa de intervención constituye el momento nuclear del proceso ya que es la
fase en donde el educador incide en los procesos de aprendizaje y en donde enfrenta
problemas no previstos o problemas nuevos.
 Tiene 3 momentos las cuales son:
 La fase inicial: de introducción.
 La fase de desarrollo: regulación del proceso.
 La fase de cierre: estructuración de síntesis.
Este proceso de interacción el educador toma muchas decisiones 3 tipos:
 Decisiones referidas a las interacciones (finalidades, objetivos y contenidos).
 Decisiones referidas a la metodología de la organización y a los recursos (como
hacerlo)
 Decisiones referidas a la evaluación (mas relacionadas a la metodología).
LA ACCIÓN EDUCATIVA COMO PROCESO.
Se entiende como resultado o como u proceso que responde mejor a la idea de evolución
de construcción progresiva de los aprendizajes y focaliza a la atención de la persona y no
da un producto final. El aprendizaje no es una cuestión de absolutos, sino una cuestión de
grados, algo se ha aprendido en un determinado grado puede aprenderse mejor.
El aprendizaje que se está construyendo es fruta de lo que se va sucediendo día a día en
el ambiente de aprendizaje donde se producen las interacciones y de donde dependen
gran parte de los elementos y características que se dan en este ambiente.
LA SECUENCIA FORMATIVA COMO ARTICULADORA
Se va señalando que el ambiente de aprendizaje es una fuente de entrada de
interacciones entre los distintos tipos de componentes. La unidad del proceso educativo
desde una perspectiva de secuencia formativa que facilita el análisis holístico, que
permiten considerar el conjunto de componentes de la acción educativa desde un punto
de vista global.

16. La secuencia formativa puede ser más o menos extensa en el tiempo y puede tratarse de
una unidad didáctica, de un tema. El papel de la metodología y de la evaluación de la
secuencia formativa cuando hablamos de secuencias formativas de hablan de
metodologías que planifican una secuencia de cómo enseñar y su metodología de trabajo
tanto como sus acciones. Imbernon señala que la evaluación tiene que permitir hacer una
referencia constante para mejorar el proceso educativo.
La conexión entre la evaluación y la forma de decisiones de donde debe de concebirse
como un proceso de diseño, recogido del análisis de cualquier información. En un proceso
constante:
 Recoger información.
 Análisis de la información.
 Juicio científico.
 Toma de decisiones.
La evaluación es un componente indispensable del proceso educativo institucional si se
entiende que su función, una vez analizadora y juzgada ayude a tomar decisiones que
favorezcan el proceso de aprendizaje. La perspectiva del educador y del educando no
vale la una sino la otra. A lo largo de la secuencia formativa se reflejan de cuestiones de
distintos tipos. En cada una de las fases de la secuencia el educador provee llevar a
término actividades que sirven para cubrir sus necesidades de acción formativa. La
motivación depende individualmente de la tarea o de adquirir un aprendizaje, es decir es
tener un educando con resultados positivos.
Fundamentación de la secuencia formativa.
Hay secuencias educativas adecuadas y no adecuadas. La función de la secuencia
formativa es la de analizar y valorar la adecuada práctica educativa
Para alguno educadores les puede parecer buena una práctica educativa pero a otros
educadores no. Dependiendo de los modelos de los que se parten. No hay que tomar
solamente las técnicas usadas sino que estén relacionadas al contexto.
Aprendizaje y autonomía
La educación se da de manera individual y social .Educación individual implica un
proceso de autonomía, independencia y competencia para conducir el propio proceso de
aprendizaje. Es adquirir la capacidad de ser autónomo para poder tomar decisiones, de
elegir y formarse permanentemente. La mayoría de las veces los educandos y
educadores no somos capaces de reflexionar sobre nuestra practica.
El diseño de secuencias formativas y el análisis de las mismas tomando en cuenta la
autonomía nos ayudaran a ver si se están poniendo en juego las estrategias
metodológicas y de evaluación favorecedoras del progreso en la capacidad de tomar
decisiones.

17. Aprendizaje para una inserción social critica.
El aprendizaje se construye socialmente y se adquiere mediante las propias prácticas y
los modelos de referencia. Tradicionalmente se entiende a la educación como la
incorporación a la cultura. La educación debe hacer referencia al conjunto de capacidades
de la persona y entre ellas la interrelación e inserción social.
Un modelo de psicología del aprendizaje
En las acciones educativas es fundamental preocuparse de qué tipo de acciones
favorecen más el aprendizaje. Por ello para planificar será necesario considerar los
elementos favorecedores del proceso de aprendizaje. Aunque se encuentra ya muy
cuestionada la teoría del neo conductismo esta nos presenta como aprenden las
personas.
Aprender construyendo:
Se entiende por constructivismo la perspectiva psicológica que recoge que considera que
el aprendizaje es básicamente el resultado de un proceso de construcción personal.
El aprendizaje tiene que ser el más significativo posible, es decir que la persona que
aprende tiene que atribuir un sentido a los nuevos contenidos. La acción educativa debe
presentar contenidos de aprendizaje que se sitúen en lo que Vigotsky denomina zona de
desarrollo potencial: el aprendizaje del nuevo contenido debe suponer cierto esfuerzo
para que realmente hay un cambio, pero no un esfuerzo tan grande. Es a partir de una
concepción constructivista del proceso de aprendizaje que el educador o educadora ve la
necesidad de que en la secuencia formativa aparezcan actividades para diagnosticar el
punto de partida en la fase inicial, actividades de autorregulación en la fase de desarrollo,
y actividades de síntesis en la fase de cierre.
Aprender imitando modelos:
Según la teoría cognitiva desarrolla cinco capacidades básicas: simbolizadora, de
previsión, de autorreflexión, de autorregulación y vicaria. Esta capacidad es la que permite
el aprendizaje por observación mediante la imitación, en la mayoría de las veces
inconsciente, de las conductas y actitudes de personas que se convierten en modelos
para educandos.
Aprender de los demás y con los demás:
El modelo educativo (Cardinet 1991) se desarrolla el proceso de aprendizaje. Basándonos
en Quinquer se puede señalar los aspectos siguientes:
• Aprendizaje como proceso de construcción personal (características personales),
pero también el contexto social que se crea en el ambiente.
• Para el proceso de aprendizaje son relevantes las mediaciones que se producen
entre educandos y educadas y los educadores.

18. • La evaluación se convierte en un instrumento que ayuda a mejorar la
comunicación y el aprendizaje.
• Con la autonomía la evaluación formadora se convierte en un elemento clave.
• Un modelo de análisis de la practica y el contexto:
• La fundamentación de las decisiones de enseñanza- aprendizaje requiere la
reflexión sobre cómo enfrentarse al análisis de la práctica y de los contextos.
• Ante esta situación, cobra fuerza la necesidad enfrentarse a las situaciones
problemáticas con espíritu abierto y reflexivo y con creatividad.
Fases de la secuencia formativa
La fase interpretativa del proceso de enseñanza-aprendizaje
 Trabajan juntos educadores y educandos con la intención, respectivamente de
enseñar y aprender.
 Suelen distinguirse tres etapas: la fase preactiva (educadores planifican su
intervención), la fase interactiva (educadores y educandos trabajan juntos) y la
fase postactiva (evalúan su enseñanza o acción educativa).
 En la fase interactiva también pueden diferenciarse tres momentos: Fase inicial
(alumnos deben ponerse en situación de aprender), fase de desarrollo (se realizan
los aprendizajes), fase de cierre (estructuran y consolidan los aprendizajes).
Fase inicial
Se inicia el proceso formativo y sienta las bases del proceso formativo que se irá
desarrollando
Presentación del tema o unidad de trabajo
Al iniciar un tema el educador tiene que presentar o introducir el tema, motivar a los
educandos despertando su curiosidad o crean expectativas positivas.
La evaluación inicial, como punto de partida
La información recogida en esta evaluación, su análisis y juicio permite diagnosticar e
punto de partida del proceso educativo. La presentación de tema y la evaluación inicial
deberían ayudar a que los educandos:
 Anticipen que es lo que se tratara.
 Actualicen sus ideas y conocimientos previos.
 Adecuen su planificación para ajustarse al enfoque
 Refuercen su motivación.

19. Las dificultades y obstáculos en la fase inicial. Las primeras experiencias influyen y
condicionan a las posteriores. Algunas de las dificultades son las siguientes:
 Requiere tiempo y hay que plantear la distribución más adecuada.
 La presentación del tema o unidad de trabajo de manera que los educandos
puedan hacer suyas las finalidades
 Evaluación inicial no es tal, ya que se limita a recoger información y no lleva a una
toma de decisiones a partir de los resultados.
Fase de desarrollo de la secuencia: metidos de lleno en el proceso educativo
La fase de desarrollo es la más larga de la secuencia: en ella se desarrollan actividades
para el aprendizaje y la evaluación que ayudan a la construcción del aprendizaje. Prever
estrategias que: faciliten un aprendizaje con sentido, fomenten el desarrollo de
la capacidad de autonomía, la interrelación social y la inserción social. La regulación
desde la perspectiva del docente, las estrategias metodológicas y de evaluación tienen
que ayudar a la toma de decisiones de regulación por parte del educador que le permitan:
 Detectar errores que comenten los educandos.
 Ayudar a superar sus errores
 Detectar obstáculos que dificulten el aprendizaje
 Identificar estrategias que ayuden al aprendizaje
 Reforzar los aciertos de los alumnos
La regulación desde la perspectiva del alumno
Disponer de mecanismos que permitan autor regularse que es indispensable para
tomar decisiones de forma autónoma. Dificultades y obstáculos en la fase de desarrollo:
• No es tarea fácil cambiar la concepción del error como algo que hay que evitar y
esconder por una idea del error en positivo.
•Es importante detectar errores pero también aciertos.
• A los educadores no les resulta fácil potenciar mecanismos de autorregulación
Fase de cierre de la secuencia: lo que se abre debe cerrarse. Para cerrar el proceso debe
realizarse una síntesis, recapitulando o interrelacionando los contenidos trabajados
Evaluación o síntesis
Desde la perspectiva del docente esta fase debe servir como una evaluación sumatíva
que permita conocer el progreso realizado por el grupo. La fase de cierre también debe
servir para: Evaluar el progreso seguido y los resultados obtenidos: Recapitular o
interrelacionar los contenidos trabajados en la secuencia, dificultades y obstáculos en la
fase de cierre, la limitación del tiempo. En muchas ocasiones solo se contempla desde la
perspectiva del educador.

20. CONSTRUIR COMPETENCIAS DESDE LA ESCUELA. PHILIPPE
PERRENOUD
¿Se va a la escuela para adquirir conocimientos o para desarrollar competencias? Esta
pregunta oculta un malentendido y revela un dilema. El malentendido consiste en que se
cree que al desarrollar competencias se renuncia a la adquisición de conocimientos. El
dilema que enfrenta los colegiados es que para desarrollar competencias se necesita de
tiempo.
2. Programas Escolares y Competencias
El enfoque por competencias se opone a la cultura general si e le da a ésta ultima una
orientación enciclopédica.
¿Preparar a los jóvenes para comprender y transformar el mundo en que viven, no es a
caso la esencia de una cultura general?
Competencias y prácticas sociales
Toda competencia se encuentra esencialmente unida a las prácticas sociales de cierta
complejidad.
En las prácticas profesionales se requiere preparar para un trabajo que ponga al
principiante frente situaciones de trabajo que pueden ser denominadas competencias de
cierta generalidad. El establecimiento de una formación profesional es identificar bien las
situaciones adecuadas.
La Búsqueda de las Competencias Transversales
Para elaborar programas escolares explícitamente para el desarrollo de competencias, es
importante buscar a través de esto las llamadas competencias transversales.Para hacer
que las situaciones más diversas sean comparables es importante incluso salirse del
contexto.
Prácticas de Referencia y Transposición
Esta problemática es engorrosa para quien desee elaborar un referencial de
competencias.
No existe nada equivalente a las situaciones de la vida. Las acciones y operaciones que
se emplean no corresponden a situaciones identificables, puesto a que si formulación es
muy abstracta y no hace referencia a las situaciones del contexto, desafío o practica
social.
Competencias y Disciplinas

21. Algunos temen que el desarrollo de las competencias en la escuela lleve a renunciar a las
disciplinas de enseñanza poniendo todo en términos de competencias transversales y de
una formación pluri, inter o transdisciplinar . La transversalidad completa es un fantasma
Entre << Todo Disciplinario>> y <<Todo Transversal>>
No hay nada que sea todo transversal ni ninguna situación que sólo necesite una
disciplina, la reflexión acerca de las competencias prohíbe liberar alas disciplinas
escolares.
La Transferencia e Integración de los Conocimientos. En la actualidad, se puede querer
otorgar conocimientos disciplinarios sin preocuparse de su integración en competencias o
su intervención de prácticas sociales.
Muchos alumnos no tienen ni los recursos personales, ni ayudas externas necesarias
para utilizar plenamente sus conocimientos. Es necesario que el esfuerzo de la utilización
de los saberes y de las competencias tenga eco en la inteligencia del alumno.
Consecuencias para los programas
En la formación general, podría existir la tentación de trabajar en forma separada
capacidades descontextualizadas, definidas a un nivel de abstracción: saber comunicar,
razonar, argumentar, negociar, organizar, aprender, buscar informaciones, dirigir una
observación, crear una estrategia, tomar o justificar una decisión.
La idea de las competencias
Una base de competencias es un documento que enumera, de manera organizada, las
competencias a las que se debe dirigir una formación. Una base de competencias no es
un programa clásico, no dice lo que se necesita diseñar, sino lo que los alumnos deben
dominar y lo que dice en la lengua de las competencias
Las competencias transversales están íntimamente ligadas a las competencias
disciplinarias puesto que ellas se encuentran en la intersección de diferentes disciplinas.
Estas constituyen no solo los pasos fundamentales del pensamiento, sino que también
engloban por igual las interacciones sociales, cognitivas, afectivas, culturales y
psicomotrices entre el aprendiz y la realidad que lo rodea.
CONSECUENCIAS PARA EL TRABAJO DEL PROFESOR
Formar competencias reales durante la etapa escolar general supone una transformación
considerable de la relación con los profesores y el saber, de sus maneras de impartir
clase ya fin de cuentas, de su identidad y de sus propias competencias profesionales.
Tratar los saberes como recursos para movilizar
Un simple erudito sin ser capaz de movilizar sus conocimientos de manera apropiada
será, frente a una situación compleja, que exige una acción rápida, casi tan inútil como un

22. ignorante. Un enfoque por competencias precisa el lugar que ocupan los saberes eruditos
o no en la acción: estos constituye recursos a menudo determinantes para identificar y
resolver problemas, preparar y tomar decisiones. Cuando los profesores enseñan, actúan
de la misma forma, en la práctica cuando se analiza lo dicho la improvisación, los
trabajos, el malabarismos en su acción, algunos reconocen, otros se resisten fuertemente
y encuentran que esta representación es desvalorizadora.
La formación por competencias exige una pequeña revolución cultural para pasar de una
lógica de la enseñanza a una lógica de la capacitación basada en un postulado bastante
simple
Trabajar regularmente por problemas
Una persona que capacita no dicta muchos cursos. El coloca al alumno en las situaciones
que lo obligan a alcanzar un objetivo, resolver problemas, tomar decisiones. En el campo
de la educación escolar, practicar una y otra vez no basta.
El aprendizaje por problemas, desarrollado en ciertas formaciones profesionales,
especialmente en ciertas facultades de medicina, supone simplemente que los
estudiantes son colocados frecuentemente en situaciones de identificación y solución de
problemas, estos últimos creados por profesores para favorecer un avance en la
asimilación de los conocimientos y la creación de competencias.
Crear o utilizar medios de enseñanza
No se necesitan cuadernos de ejercicios o fichas interminables, sino situaciones
interesantes y adecuadas, que tomen en cuenta la edad y el nivel de los alumnos el
tiempo que se dispone, y las competencias que se requiere desarrollar.
No se puede esperar que un profesor imagine y fabrique por si solo, continuamente,
situaciones-problemas todas más apasionantes y adecuadas que las otras.
Negociar y conducir proyectos con sus alumnos
El profesor debe estar capacitado para afrontar situaciones de negociación siendo
suficientemente significativa y motivadora para el alumno, esto se debe realizar bajo el
valor moral que es la ética.
Para que esto funcione el rol que juega la parte de profesor-alumno debe ser compartido
en cuestión del poder.
Adoptar una planificación flexible, improvisar
Jamás se puede aplicar las enseñanzas por competencias desde el inicio de clases,
porque no tomamos en cuenta las disposiciones y el empeño que tenga el alumno, el
interés que este tenga en los proyectos que se habrá tomando en la dinámica del grupo-
clase.

23. El trabajo por competencias lleva a hacer menos cosas, a dedicarse a una pequeña
cantidad de situaciones solidas y fecundas que producen aprendizajes y giran en torno a
saberes de mucha importancia.
Establecer un nuevo contrato didáctico
El contrato entre profesor- alumno debe ser que en cada parte se debe saber escuchar,
tratar de comprender, hacer sus ejercicios concienzudamente y restituir sus adquisiciones
en el marco de las pruebas de conocimiento con lápiz y papel.
Siendo así, se le pide al alumno que sea un profesional reflexivo, este contrato exige que
deban tener más coherencia y continuidad de las clases.
Practicar una evaluación formadora
Este contrato didáctico sufre una transformación ya que sugiere que la evaluación
formativa deber estar integrada naturalmente ante la administración de situaciones-
problemas. En esta parte la fuente de retroalimentación varia veces es el profesor u otro
alumno pero en fin es la misma realidad que resiste y desmiente los pronósticos.
Hacia una mejor separación entre disciplinas
Una separación disciplinaria menos rígida exige literalmente una formación disciplinaria y
científica más aguda de los profesores.
Es posible que la enseñanza básica no es radicalmente impensable en la enseñanza
media, pero este no es el problema además los profesores de las escuelas que enseñan
numerosas disciplinas, no son capaces de liberarlas.
Convencer a los alumnos de cambiar de profesión
Los profesores que se unen a un enfoque por competencias tienen que vencer un desafío:
convencer a sus alumnos de trabajar y aprender.
Por eso los profesores deben de tener un rol de negociadores con los alumnos para evitar
las estrategias de huida de los estudiantes.
En general cuando los estudiantes se enfrentan con profesores que realmente tratan de
negociar el sentido del trabajo y de los saberes escolares después de un tiempo, los
alumnos aceptan el método y se movilizan cuando se les propone un contrato didáctico
que respete su palabra y su persona.
Nueva formación, nueva identidad
El sistema educativo depende del acuerdo y el compromiso de los profesores en el
enfoque por competencias, dicho enfoque supone un nuevo tipo de personalidad,
identidad, de formación en el trabajo docente.

24. Cómo aprender y enseñar competencias. Antoni Zavala y L.
Arnaud
Criterios generales para la toma de decisiones metodológicas
Una estructura curricular organizada en tono a las disciplinas convencionales no hace
posible el desarrollo de las competencias y hace necesario un desarrollo de estas aéreas
que asuman la enseñanza de las competencias de carácter interdisciplinar y
metadisciplinar, y así mismo el establecimiento de un área que las formalice y sistematice.
Variables que configuran la práctica educativa.
Las dimensiones o variables que permiten descubrir cualquier propuesta metodológica
incluyen, además de unas actividades o tareas metodológicas, una forma de agruparlas y
articularlas en secuencias de actividades, unas relaciones y situaciones comunicativas y
del alumnado, unas formas de agrupamiento u organización de manera de distribuir el
espacio y el tiempo o un sistema de contenidos y el uso de los materiales curriculares y
un tipo de procedimiento para la evaluación.
Secuencias didácticas
Son la manera de ligar y organizar las diferentes actividades a largo de una unidad
didáctica. Las secuencias didácticas pueden aportar pistas de las funciones que tiene
cada una de las actividades del conocimiento y del aprendizaje de los contenidos.
Las relaciones interactivas
El rol del profesado y del alumnado y la relación que se producen dentro del aula afecta
mucho en la manera en que se comunican, muchas veces en los vínculos afectivos que
se establecen y que dan lugar a que la convivencia entre ellos sea de un clima no sea
estable.
Organización social del aula
La forma de estructurar al alumnado en el aula y las dinámicas grupales que estructuran
una determinada organización social de la clases, en la que los chicos y chicas conviven
trabajan y se relacionan según como están conformadas los grupos fijos y variables que
permiten contribuir el trabajo colectivo y su formación como persona.
La metodología para aprendizaje por competencias debe tener una organización social
dentro del aula en la que la convivencia sea al mismo tiempo.
Espacio y tiempo
Se convierten en unas variables metodológicas fundamentales de un uso rígido de ambas
variables puede impedir el aprendizaje de muchas de las competencias previstas para la
enseñanza de las competencias.

25. Con relación a la variable espacio se debe contemplar la distribución física del aula y la
fórmula habitual de situar al alumnado en filas orientadas hacia la pizarra es apropiada en
las distintas fases en las que el profesor se dirige a todo el grupo para las fases iniciales,
presentación o en la reflexión de las actividades que el profesor proponga.
Organización de los contenidos
Con la dificultad de la enseñanza de las competencias, la cuestión en referencia a la
organización de los contenidos es si la mejor estrategia es hacerlo en base a la lógica
que surge de la misma estructura formal de las disciplinas o bajo organizativas centradas
en modelos globales o integradoras.
Considerando que la enseñanza por competencias exige un enfoque globalizador desde
una de las aéreas curriculares, cuando es un mismo profesor que imparte todas las
aéreas, la forma más eficaz de llevar acabo dicho enfoque es el empleo de una
metodología globalizadora.
Materiales curriculares
Son especialmente importantes en las diferentes formas de intervención tanto para la
comunicación de la información, la ayuda en las exposiciones y la propuesta de
actividades, la experimentación, la elaboración y construcción del conocimiento como
para la ejercitación y la aplicación. Ayudan a construir situaciones de la realidad que serán
los pintos de partida de las secuencias didácticas.

26. LA PRÁCTICA EDUCATIVA. CÓMO ENSEÑAR. ANTONI ZAVALA
VIDIELLA
Las secuencias didácticas y la secuencia de contenido
De las diferentes variables que configuran las propuestas metodológicas, primero
analizaremos la que viene determinada por la serie ordenada y articulada de actividades
que conforman las unidades didácticas. Los tipos de actividades, pero sobre todo su
manera de articularse, son uno de los rasgos diferenciales que determinan la
especificidad de muchas propuestas didácticas.
La manera de situar unas actividades respecto a las otras, y no solo el tipo de tarea, es un
criterio que permite llevar a cabo unas primeras identificaciones o caracterizaciones de la
forma de enseñar.
Criterios para el análisis de las secuencias. Los contenidos de aprendizaje como
explicitación de las intenciones educativas
La técnica expositiva difícilmente puede tratar otra cosa que no sea contenidos
conceptuales, en todo caso se pueden exponer modelos de realización de algún
contenido procedimental, o se puede hacer alguna valoración sobre las actitudes de algún
personaje. Las actitudes que se desarrollan no van más allá de las necesidades para el
mantenimiento del orden y el respeto del profesorado.
Una primera valoración hecha según la tipología de contenidos, como reflejo de la función
social que se atribuye a la enseñanza, nos permite darnos cuenta de que en los tres
primeros casos encontramos diferentes formas de enseñar que no dejan de estar situadas
en un modelos de formación centrado en los contenidos convencionales ligados al “saber”
y al “saber hacer” más o menos académicos, con una función básicamente propedéutica.
Las secuencias de contenidos, otra unidad de análisis
La confluencia del referente constructivista con la explicitación de los contenidos según su
tipología nos ha permitido analizar unas secuencias didácticas. Las actividades
propuestas tienen por objetivo la mejora de la significativita en el aprendizaje de los
contenidos conceptuales. Esta inclinación está determinada por las mismas
características de las secuencias.
El contenido conceptual “componentes del paisaje” se trabajará específicamente en la
primera unidad, se realizara una serie de actividades de enseñanza con el objetivo de que
al final de la unidad se haya aprendido dicho contenido.
El contenido procedimental “interpretación y realización de planos y mapas” ya aparece
en la primera unidad, que por el hecho de estar ubicada al principio del curso comporta un
grado de exigencia muy bajo.

27. En el contenido actitudinal “cooperación” seguramente se manifiesta ya en la primera
unidad, y en otras se convierte en un contenido clave, ya sea por el tema que se trata o
por las situaciones de trabajo y convivencia que se proponen.
La enseñanza según las características tipológicas de los contenidos
Una vez identificadas las secuencias de contenido, el siguiente paso consiste en
relacionarlas con el conocimiento que tenemos sobre los procesos subyacentes al
aprendizaje de los diferentes contenidos según su tipología.
Enseñar contenidos factuales.
Las actividades básicas para las secuencias de contenidos factuales tendrán que ser
aquellas que comporten ejercicios de repetición y, según la calidad y complejidad de la
información, utilicen estrategias que refuercen las repeticiones mediante organizaciones
significativas o asociaciones.
Enseñar conceptos y principios
En este tipo de contenido son totalmente necesarias las diferentes condiciones
establecidas anteriormente sobre la significatividad en el aprendizaje; actividades que
posibiliten el reconocimiento de los conocimientos previos, que aseguren la
significatividad y la funcionalidad, que, sean adecuadas al nivel de desarrollo, que
provoquen una actividad mental, etc.
Enseñar contenidos procedimentales
Tendremos que dedicar más tiempo a estos contenidos, ´puesto que la adaptación que
hemos hacer de las consideraciones generales del aprendizaje significativo es ms
compleja, el dato más relevante viene determinado por la necesidad de realizar
ejercitaciones suficientes y progresivas de las diferentes acciones que conforman los
procedimientos, las técnicas o estrategias.
Enseñar contenidos actitudinales
El carácter conceptual de los valores, normas y las actitudes, es decir el conocimiento de
lo que cada uno de ellos es e implica, puede aprenderse mediante las estrategias ya
descritas para los contenidos conceptuales.

28. AEBLI H. FACTORES DE LA ENSEÑANZA QUE
FAVORECEN EL APRENDIZAJE AUTÓNOMO
El aprendizaje autónomo promueve una autogestión del conocimiento en la educación a
distancia para que el aprendiente se eduque a sí mismo, desarrollando ámbitos de
actuación para la apropiación de estrategias cognitivas y metacognitivas, las cuales
favorecen el dominio de las habilidades de pensamiento de orden superior. Por otra parte,
el aprendizaje autónomo requiere de una autorregulación para evaluar el aprendizaje
intelectual y social, como medio de planificación, de control y de planes de mejoramiento
a favor de estrategias de aprendizaje que promuevan una reflexión consciente del modo
de aprender a aprender.
El aprendizaje autónomo es una forma de aprender a educarse el aprendiente para la vida
laboral, profesional, familiar y sociocultural, a partir de la autogestión del conocimiento
individual y de trabajo cooperativo. Por tanto, el aprendiente debe aprender con el otro
para potenciar la inteligencia creativa, imaginativa, sintética, disciplinar, de ética y de
respeto a la Otredad. Esto implica desarrollar habilidades y estrategias de aprendizaje
cognitivas, meta cognitivas, socioculturales, éticas, contextuales y ciberculturales.
Educarse a sí mismo consiste en tomar conciencia de auto referenciar el aprendizaje con
los recursos y medios disponibles al alcance del aprendiente. Esto significa desplegar un
repertorio de actividades de aprendizaje para aprender autorregular el aprendizaje
cognitivo, metacognitivo, sociocultural, ético y situacional, buscando siempre la
apropiación y construcción de preconceptos a conceptos. La persona se convierte en el
profesor de sí mismo para ir en búsqueda de la configuración del propio conocimiento
intersubjetivo según el aporte significativo proporcionado por la sociedad del conocimiento
y la sociedad que lo rodea.
El éxito del aprendizaje radica cuando el aprendiente interactúa con los compañeros para
internalizar el dominio de las habilidades de pensamiento de orden superior. Este
aprendizaje consiste en un crecimiento individual y del grupo de estudio para conocer los
ámbitos de actuación sobre preguntas y respuestas que contribuyen a la formación de la
criticidad, de la libertad, de la autonomía, del reconocimiento y respeto al otro, del trabajo
en equipo, de la capacidad de indagar y explorar la información, de la producción de
conceptos y teorías, de acercarse o establecer un nuevo paradigma del conocimiento
problematizado. Aprender a interactuar con otros, es aprender a reconocer la asertividad
del conocimiento mancomunado, producto de una reflexión social que logra falsear y
validar la dialéctica de un conocimiento sustentado en el error y la certeza discursiva del
grupo con base en la confrontación del conocimiento objetivo.
El aprendizaje autónomo tiene relevancia cuando el aprendiente analiza, transfiere y
aplica los conceptos en el mundo cotidiano, en el mundo laboral y en el mundo del
conocimiento científico. El uso y la generación de conceptos en el proceso de aprendizaje

29. es importante para producir pequeñas o grandes innovaciones conceptuales que
beneficien a la sociedad y contribuya a solucionar problemas que afectan a la sociedad en
el campo de la salud, la medicina, los negocios internacionales, el mercadeo, la
productividad, la empresa, la pedagogía, la didáctica, etc. De tal manera que la
producción de nuevos conceptos basada en la dialéctica del conocimiento conlleva a la
producción de conceptos más complejos según los problemas que aborde el pensamiento
hipotético.
El aprendizaje autónomo logra la resignificación del conocimiento cuando parte de los
intereses de las personas y el modo cómo comprenden las cosas, además del aporte
interactivo con las demás personas. Por tanto, la relación entre las actividades de
aprendizaje y los saberes tendrán sentido cuando se enfoca en torno a la comprensión de
la realidad o de los hechos, o sea, el modo cómo el aprendiente logra producir
representaciones mentales apoyados en la observación, en la contemplación,
interpretación y argumentación para producir nuevos conceptos y teorías en los
ambientes virtuales por sí mismo. Esto significa que la persona es un factor determinante
para asumir un aprendizaje relevante para su vida laboral y profesional