1. İÇİNDEKİLER
GİRİŞ 4
1. GENEL BİLGİLER 5
1.1. Memuriyet 8
1.1.1. Türkiye’de Memuriyet 10
1.1.2. Memuriyet Tanımları 15
1.2. Türkiye’de Kamu Personeli Alımı 19
1.2.1. Kamu Personeli Seçme Sınavı 19
1.2.2. Sınava Yönelik Kaygı 22
2. KURAMSAL ÇERÇEVE 23
3. ÖRNEKLEM VE YÖNTEM 25
3.1. Araştırmanın Gerekçesi 25
3.2. Araştırmanın Yöntemi 26
3.3. Araştırmanın Örneklemi 26
4. BULGULAR VE TARTIŞMA 27
4.1. Katılımcıların Profili 27
4.2. Öğretmen Lisesi: “Bir Adım Daha Önde…” 28
4.2.1. “Önde Ama…” 28
4.3. Üniversite Tercihi 28
4.3.1. Tercih Sebebi 29
4.3.2. Çok Destek, Hep Destek 29
4.3.3. “Hedefini Yükselt” 30
4.3.4. “Öncelikli Tercihim…” 30
4.4. Katılımcıların Ekonomik Durumları 31
4.4.1. Destekler 31
4.4.2. Sıkıntılar 31
4.5. Üniversiteye Geldikten Sonra 32
4.5.1. “Eğitim Gayet Yerinde” 34
4.5.2. “Dört Yıl Boşu Boşuna Okumak” 34
1

2. 4.6. İş Tecrübesi 35
4.7. Staj: “Sanatımı Yapabileceğim Bir Uygulama Alanı” 35
4.7.1. “Yaşayarak Öğrenmek Zorundayız” 36
4.8. Staj Deneyimleri ve Eğitim Sistemine Eleştiriler 36
4.9. Yüksek Lisans 38
4.10. Sınav Kaygısı 40
4.11. KPSS 41
4.11.1. “Eleme Gerekli” 41
4.11.2. “Geleceğin Belirleyicisi” 42
4.11.3. “Hayattan Tat Alamıyorsun” 43
4.11.4. “Gereksiz Ama Mecburi” 43
4.11.5. “Köpek Gibi Çalışmak” 44
4.11.6. “Zamanı Gelince Düşünürüz” 45
4.11.7. “Gördüğümüz Konularla Alakası Yok” 45
4.11.8. Hocaların Tavrı 45
4.11.9. Ya Olmazsa? 45
4.11.10. Ne Yapılmalı? 46
4.12. Atamalar 46
4.12.1. “Sonuçta iş Öğrencide Bitiyor” 46
4.12.2. “Adil Değil…” 46
4.12.3. “Devlet Kapısı” 47
4.12.4. Atanmak İstenilen Yer 48
4.13.Memuriyet 49
4.13.1. “Resmiyette Memurum” 49
4.13.2. “Öğretmenlik Kulağa Daha Güzel Geliyor” 49
4.13.3. “Sırtını Devlete Dayamak”
50
4.13.4. “Memur Zihniyeti” 51
4.14. Öğretmenlik 51
4.14.1. “Öğretmenlik Havasını Yitirmez” 51
4.14.2. “Yolumuz Açık” 52
4.14.2.1. “Bayan Mesleği” 53
4.14.3. “Aldığı Ücretin Hakkını Veren Öğretmen” 53
4.14.4. “Paralı”, “Büyük”, “Hoca” 53
2

3. 4.14.5. Öğretmenliğin Avantajları 55
4.14.6. “Şımartılmış Çocuklar” 56
4.14.6.1. “Dayağa Karşı Değilim!” 57
4.14.7. “Kopalla Gezene Kadar” 57
4.14.8. “Bir de Öğretmen Eş Buldunuz mu…” 58
4.14.9. “Öğretmen Maaşı Yetersiz” 58
4.14.10. “Gençliğimin Baharında…” 59
4.15. Özel Okul 60
4.16. Dershane 60
4.16.1. “Öğrenci Dershaneye Gitmeli” 60
4.16.2. “Dershaneye Gitmemeli” 61
4.16.3. Dershanecilik 61
4.16.4. “Az Para Çok İş” 62
4.17. “Ölmeden Emeklilik” 62
4.18. İleride Bir Gün… 63
SONUÇ
64
KAYNAKÇA 67
EKLER
70
EK 1. Mülakat Formu Örneği
70
3

4. GİRİŞ
Türkiye’de eğitim fakültesi mezunu öğretmen adaylarının kamuya alımlarına
bakıldığında, mezun olan öğrencilerin sadece çok küçük bir kısmının atanabildiği
görülmüştür. Bu durum, ülkede öğretmen olma niyetinde olan geniş bir nüfusun KPSS
sürecinde yoğun zorluklar yaşamasına neden olmaktadır.
Memur olmak için, bu kadar yoğun ve sıkıntılı bir sürece dahil olmayı göze alan
öğrencilerin “memuriyet” kavramından ne anladığı; memuriyetin gençler için hangi ölçüde
“güvenli iş” olduğu; çalışma koşullarının diğer mesleklerden görece daha rahat olmasının şu
an ne kadar geçerli olduğu gibi sorulardan hareketle bu araştırmanın; bir grup eğitim fakültesi
son sınıf öğrencisi ile derinlemesine görüşmeler yapılarak yürütülmesi planlanmıştır.
Bu bağlamda katılımcılardan; üniversite, KPSS, stajlar, dershaneler, atamalar,
öğretmenlik ve memuriyet alt başlıkları altında detaylı bilgiler alınacak ve Türkiye’nin 2
üniversitesinde KPSS ’ye hazırlanan bir grup eğitim fakültesi son sınıf öğrencisinin konuya
ilişkin görüşleri anlaşılmaya çalışılacaktır. Bu bulgular ışığında değerlendirme yapılacak ve
çözüm önerileri sunulmaya çalışılacaktır.
4

5. 1. GENEL BİLGİLER
İnsanlar yaşamlarını idame ettirebilmek için, karşılığında kazanç elde edebilecekleri
uğraşlar bulma ve bu uğraşları devam ettirme yolu ile temel gereksinimlerini karşılama
ihtiyacı içindedirler. Sanayi öncesi ve sonrası tüm toplumlarda görülen bu ihtiyaç insanları
çeşitli alanlarda çalışmaya yönlendirmiştir.
Neyin çalışma olduğuna karar vermek için yapılan aktivitelerin anlamının saptanması
gerekmektedir. Fakat bu anlamlar sosyal olarak oluşturulduğundan ve devam ettirildiğinden
çalışmanın tek bir tanımını yapmak çok da mümkün görünmemektedir (Grint, 2003).
İş ise zaman ve mekâna göre sabit veya evrensel bir anlamı olmayan ve sosyal olarak
yapılanmış bir fenomendir. İşin anlamı uygulandığı kültürel formlar tarafından kısıtlanmıştır
(Grint, 2003).
Giddens, işi tanımlarken ücretli (paid) ya da ücretli olmayan (unpaid) olarak bir
sınıflandırmaya gidilebileceğinden bahsetmektedir.(2001:56) Bottero ise; bu zıtlıklara
dayanan kavramsallaştırmanın, insanların çalışma hayatlarının karmaşasını anlatmakta
yetersiz kaldığından söz etmektedir ve daha geniş anlamda mesleklerin sosyal ilişkilerin içine
gömülü olma özelliğinin anlaşılmaya çalışılmasının gerekli olduğunu belirtmektedir
(2005:56).
İş gereği tanımlanan görevler belli ölçüde fiziksel ve zihinsel efor gerektirir ve aslında
hedef, insanların temel ihtiyaçlarını karşılayabilmeleridir. Giddens, işin özelliklerinden
bahsederken şu noktalara değinmektedir (2001:375):
Para: Esas dayanağını insanların ihtiyaçlarını karşılaması için kazandıkları maaş/ücret
oluşturur. Geliri olmayan kişinin günlük yaşantısında duyduğu kaygı düzeyinin daha fazla
olduğu belirtilmektedir.
5

6. Aktivite Düzeyi: İş genellikle temel düzeyde bir beceri ve kapasite egzersizini
gerektirmektedir.
Çeşitlilik: İş, ev içi alan dışında diğer alanlara ulaşmanın da bir aracıdır.
Dünyevi Yapı: İnsanlar için düzenli istihdamda gün, işin ritmi etrafında organize
edilir.
Sosyal Temaslar: İş çevresi arkadaşlıklar kurma ve diğer insanlarla ortak
paylaşımlarda bulunma imkânı sağlar.
Şahsi Kimlik: İş genellikle önerdiği sabit bir sosyal kimlik bilinci sayesinde değer
kazanır.
Meslek ise, düzenli bir ücret ya da maaş ile takas edilebilen iştir. Bütün kültürlerde iş
ekonominin temelidir (Giddens, 2001:377).
Gündelik dilde, meslek ve iş sözcüklerinin eşanlamlı olarak kullanılabildiğini belirten
User’e göre iş, temel olarak bir kişinin geçimini temin edebilmek için düzenli olarak
sürdürdüğü etkinlik iken meslek ise eğitim ve sınama süreçleriyle kazanılan bir statüdür.
Meslekler kimliklerin önemli bir öğesidir ve tabakalaşma açısından da belirleyici bir rol
oynamaktadır. Mesleğin en önemli özelliği, kişilerin çalışma alanlarında bulunabilmeleri için
mesleki bir eğitimden geçmeleri şartıdır. Ayrıca, meslek sahibi bir kişi dilerse mesleğinden
farklı bir iş kolunda çalışmayı da seçebilir (User, 1996: 274).
Mesleğin anlamı ekonomik ve emek piyasası karakteristiğinin altında yatmaktadır:
farklı işlerin ücret, beceri, emek piyasası koşulları. Bütün işler geniş bir sosyal ilişki ağı
içinde iç içe geçmiştir ve belli bir mesleğe sahip olmanın anlamı sosyal kimliği de çok güçlü
bir şekilde etkilemektedir (Bottero, 2005:56).
Giddens’a göre, meslek sistemindeki değişimlere bağlı olarak, sanayi devriminin
yükselişinden itibaren tüm sanayileşmiş ülkelerde kol gücü gerektiren işlerde çalışanların
oranında düşüş, uzmanlık ve diploma gerektiren işlerde istihdam olanların oranında artış
biçiminde değişim gerçekleşmiştir (Akt. İlhan, 2008: 317). Hizmet sektörünün toplam
istihdam içindeki payının fazlasıyla arttığı post-endüstriyel toplumlarda eğitim, sağlık, sosyal
hizmetler gibi insani hizmetler ile bilgisayar, sistem analizi ile bilimsel araştırma ve
geliştirme gibi mesleki hizmetler alanında önemli bir yoğunlaşma yaşanmıştır. Bu süreçte
özellikle, çeşitli mühendislik dalları, hukuk, tıp, akademisyenlik/öğretmenlik gibi alanların
6

7. yanı sıra bankacılık/finans, medya ve halkla ilişkiler, reklamcılık, pazarlama, menajerlik,
danışmanlık, tasarım, çeşitli büro isleri vb. profesyonel meslekler mesleki yapının merkezine
yerleşmişlerdir. Böylece mesleğe girişte mesleki formel eğitimin/diplomalılığın önemi
artmıştır (İlhan, 2008: 317).
Aşağıda, meslekleri diğer iş kollarından farklı kılan özellikler kısaca anlatılmaktadır
(Akt. User, 1996: 274-277):
1) Sistematik Teorik Yapı: Meslekler, toplumun temel gereksinimleri
ya da değerlerini ilgilendiren konularda sistematik kuramsal bilgi
üretir ve kullanırlar. Bu nedenle de, toplum için yüksek yarar ifade
ederler. Mesleğin temelindeki teorik yapı rasyoneldir ve yeni
gelenlere deneyimli meslek mensupları tarafından, sistemli bir
biçimde aktarılır.
2) Otorite: Meslek sahibi, konusu üzerinde tam bir tekel sahibidir. Bu
tekelin dayanağı, bir önceki paragrafta belirtildiği gibi, mesleki
yetkililerin belirli bir eğitim ve sınanma süreci sonucu elde edilmiş
olmasıdır. Kuşkusuz burada sözü edilen bilgi tekeli, bilginin
insanlar ya da toplum için kullanımının yani uygulama ve aktarma
işlevlerinin profesyonelin tekelinde olmasından ibarettir. Meslek
sahibi için bilgi tekeli iktidar anlamında değil, bir bilgiyi
uygulamanın sorumluluğunu üstlenmek anlamına gelir. Mesleki
otoriterin bir gereği olarak, müşteri ilişkilerinde müşteri değil
meslek sahibi haklıdır. Bir avukata sizi ne şekilde savunması
gerektiğini dikte edemezsiniz. Kuşkusuz, profesyonelin otoritesi
kendi uzmanlığı ile sınırlıdır.
3) Toplumun Onayı: Bir meslek ne kadar gelişmiş ve kendisini kabul
ettirmişse, prestiji de o kadar yüksek olur. Toplum içinde,
gelişmişliğine orantılı bir onay ve takdir görür. Bu onay ve takdir,
mesleğin kişisel ya da toplumsal gereksinimlere getirdiği yanıtlarla
ve bu yanıtlar üzerine kurduğu tekelle bağlantılıdır. Meslek,
7

8. kendisine temel teşkil eden teorik yapının gelişkinliği ve
uzmanlaşmışlığına orantılı bir ilgi ve saygı görür. İnsanlar, kendi
başlarına giderebilecekleri bir gereksinimi –dikiş dikmek ya da
araba kullanmak gibi- kendi adlarına yapan kişilere uzman statüsü
tanımaya yanaşmazlar.
4) Etik Kurallar: Meslek kendi ahlak kurallarını saptar, denetler ve
yaptırım getirir. Aksi halde, elindeki bilgi, beceri ve yetkileri
toplumun yararına kullanmayı bilir ve toplumsal onayı ve prestijini
kaybeder. En gelişmiş meslekler meslek içi denetimi en yüksek
düzeyde olanlardır.
5) Kültür: meslekler birer alt kültür oluşturur. Bu oluşum, meslektaşlar
arasındaki iletişim ağları, mesleğin özel jargonu, nişan, rozet, özel
giysiler, yemin gibi törensel unsurlar ile somutlaşır. Meslek ne denli
yerleşikse, yeni adayların meslek grubuna katılma heves ve talepleri
de o denli yüksektir ve mesleğe girebilenlerin onunla özdeşleşme ve
kimliklerinin en öncelikli bir unsuru olarak mesleklerini öne sürme
eğilimleri de artar.
1.1. MEMURİYET
Günümüzde insanlar kendi hayatları hakkında karar verme ve kendi tercihlerini
yapma serbestisine sahiptir. Modern dünyada yaşıyor olmanın bir gereği olarak kişiler
mesleklerini seçme konusunda da özgürdürler. Meslekler fiziksel ve düşünsel emek sarfı
bağlamında ikiye ayrılabilir. Bu ayrım doğrultusunda iş kolları üç ana sektörde ele alınabilir:
Tarım, sanayi ve hizmet sektörleri. Fiziksel emek sarfına dayalı tarım ve sanayi sektörlerinin
yanında hizmet sektörü hem düşünsel hem de fiziksel emek sarfına dayanmaktadır. Büro
hizmetlerine dayalı ‘masa başı’ işler de hizmet sektörü kapsamı içinde ele alınabilmektedir.
Meslek seçiminde her ne kadar kuramsal olarak göreli özgürlükten söz edilebilirse de,
gerçekte, bireylerin mesleki seçim alanlarının oldukça sınırlı olduğu bilinmektedir.
Toplumsal devingenlikle ilgili çalışmalar, gerek eğitim düzeyi, gerek coğrafi yerleşme, gerek
kültürel miras vb. nedenlerle meslek seçiminin sınırlandığını, toplumsal akışkanlığın
bütünüyle özgür, bağımsız olmadığını ve bunun toplumdan topluma farklı derecelerde
8

9. gerçekleşebildiğini ortaya koymuştur. Ama bu durum, bireylerin belli koşullara sahip
olduklarında seçilebilir meslekler yelpazesini daraltmakla birlikte seçeneklerini zorunlu tek
bir mesleğe indirgemez. Belli sınırlar içinde, kültürün ya da alt kültür gruplarının normları ve
bireyin kişilik yapısı ve özlem düzeyleri meslek seçiminde etkili olmaktadır (Bozkurt, 1980:
100-101).
İktisadi gelişme sürecinin farklı aşamalarında bulunan toplumlarda, az gelişmişlerden
gelişmişlere, sanayi toplumlarına doğru gidildikçe, tarım kesiminde çalışanların oransal
ağırlığı sürekli olarak azalırken, sanayi kesiminde çalışanların payı önceleri artmakta, bir
noktada durgunlaşmakta, sonra bir ölçüde azalma eğilimi gösterirken, hizmetler kesiminde
çalışanların oransal ağırlığı sürekli olarak artmaktadır (Bozkurt, 1980: 1). Gelişmekte olan bir
ülke durumundaki Türkiye hizmet sektöründe çalışan kamu personelinin gün geçtikçe arttığı
bir ülkedir. Günümüz neoliberal ekonomilerinin bir gereği olarak üretim alanından ziyade
üretimin organizasyon ve dağıtım aşamaları daha fazla önem kazanmakta, bu sebeple hizmet
sektöründe ihtiyaç duyulan elemanların sayısı artış göstermektedir. Bu durum da çalışanların
giderek artan bir bölümünün ücretlilerden oluşması anlamına gelmektedir (Bozkurt, 1980:
1.).
Ücretli çalışan; haftalık olarak belirlenmiş bir ücret ya da aylık maaş karşılığında
normal durumlarda işverenin belirlediği koşullar ve ortamda istihdam edilen kişidir
(Marshall, 2005: 776).
Ücretliler kategorisi gerçekte birbirinden oldukça farklı alt kategorileri içermektedir.
Yapılan işin niteliği, alınan ücretin türü ve niceliği, işin niteliğinin gereği olarak ortaya çıkan
farklı beceri düzeyleri ve alanları, bunlara ulaşmak için gerekli yeteneklerin sağlanmasında
etkin olan toplumsal koşullar açısından farklı bireyler söz konusudur (Bozkurt, 1980: 3).
Araştırmada bahsi geçecek olan öğretmen vasfındaki devlet memurluğu da, gerek sahip
olduğu nitelikler sebebiyle, gerekse de yüklendiği beceri düzeyleri ve alınan ücretin niteliği
gibi sebeplerle alt kademe memurlardan daha yüksek konuma sahiptirler.
Eğitim düzeyi yükseldikçe, memurların beklentileri de aynı ölçüde yükselmektedir.
Oysa genel memurluk koşulları, en azından nesnel ölçütler bakımından –örneğin maaş
yönünden-, belki başka mesleklerle karşılaştırıldığında yükselen özlem düzeylerini
karşılamada daha da yetersiz kalmaktadır (Bozkurt, 1980: 125).
9

10. Giritli; memuru, idarenin daimi, sabit ve normal kamu hizmetleri kadrosuna girmiş ve
kadronun dereceleri içinde kaynaşmış olan kimse olarak tanımlamaktadır (1983: 265).
Memur statüsü, kişisel olmayan ilişkiler, objektif hukuk kuralları ile düzenlenir. Hizmetin
ihtiyaç ve gereklerini ön plana alarak düzenleme amacını izlemekle beraber memur statüsü,
aynı statüde bulunan memurların eşit olmalarının sağlanması, onlara güven verilmesi, onların
keyfi uygulamalarda bulunmalarının önlenmesi, iltimasların, siyasi iktidarların olumsuz
etkilerinden korunması amacını da sağlamalıdır (Giritli, 1983: 270).
Memurların toplumsal rollerini ve toplum içindeki konumlarını nasıl algıladıkları ve
bu konuma ve role ilişkin beklentileri, üst kademede bulunan devlet memurlarından
farklılaşmakta ve önem kazanmaktadır (Bozkurt, 1980: 126).
Türkiye’de devlet memurları on hizmet sınıfına ayrılmış durumdadır:
Genel İdare Hizmetleri Sınıfı, Teknik Hizmetler Sınıfı, Sağlık Hizmetleri ve Yardımcı
Sağlık Hizmetleri Sınıfı, Eğitim ve Öğretim Hizmetleri Sınıfı, Avukatlık Hizmetleri Sınıfı,
Din Hizmetleri Sınıfı, Emniyet Hizmetleri Sınıfı, Yardımcı Hizmetler Sınıfı, Mülki İdare
Amirliği Hizmetleri Sınıfı, Milli İstihbarat Hizmetleri Sınıfı ( Erkin, akt. Bozkurt, 1980: 89 ).
Eğitim ve Öğretim Hizmetleri sınıfı; öğretmenler, ilköğretim müfettişleri ve
yardımcılarından oluşmaktadır (Güler, 2005:226).
Bu sınıflar dışında kamu istihdamlarında ayrıca sözleşmeli personel de çalıştırılmaktadır.
Bunların bir bölümü devlet memurları kanununa bağlı olmakla birlikte sosyal güvenlik
hakları bakımından sosyal sigortalar kurumuna bağlı iş görenlerden oluşmaktadır (Bozkurt,
1980: 89). Sözleşmeli personel; özel uzmanlık isteyen ve geçici süreli olan hizmetler için
sözleşme ile alınacak personeldir (Giritli, 1983: 283).
1.1.1. TÜRKİYE’DE MEMURİYET
Türkiye’de kamu personelinin en büyük ve önemli dilimini memur adı verilen
görevliler oluşturmaktadır(Giritli, 1983: 280). Bunları hukuki rejimini düzenleyen yasa ise,
657 sayılı Devlet Memurları Kanunudur.
10

11. 657 Sayılı kanuna tâbi olan devlet memurluğu, ülkemizin iş gücü piyasasında işsizlik,
kayıt dışı istihdam, güç ve kötü çalışma şartları, iş mevzuatına ayıkırı uygulamalar, düşük
ücret gibi çok çeşitli sorunların yaşanması nedeniyle, hukuki ve sosyal bir statü olarak gözde
konumunu sürdürmektedir (Kocaman, 2007: 57).
Türkiye’de devlet memurluğunun seçilmesinde en önemli iki sebep saygınlık ve iş
güvenliğidir (Bozkurt, 1980: 104).
Memurluk, kamu görevi, özel bir uzmanlık ve meslek (kariyer) olunca, bunun her
meslek gibi mensuplarına, hem bugün hem de gelecekte bir takım yararlar sağlaması ve bu
yararların da hukuki dayanağının bulunması gerekir (Giritli, 1983: 269). Güçlü bir memur
kesimi yaratmada hukuki dayanağın önemi vurgulanırken, bunun bulunmaması halinde
memuriyete olan ilginin azalacağı düşünülmektedir.
Bir tanım olarak memur güvenliği, bir takım hakların devlete karşı ileri sürülebilmesi
olanağı şeklinde belirtilebilir. Memur güvenliğinin ancak çok partili demokratik rejimlerde
mümkün olduğu ve her ülkenin özel koşullarının bu güvenliğin derece ve kapsamını da
belirleyebileceği söylenebilir. Bu ön kabulle, memur güvenliğini, çok partili siyasal bir
rejimde tarafsız yönetim ilkesini gerçekleştirebilmek ve böylece yönetimin etkinliğini
sağlamak amacıyla memurla tanınan yasal, ya da geleneksel güvenceler olarak tanımlamak
mümkündür. (Tutum, 1972: 9-10)
Memur güvenliği ile ilgili tartışmaların Türkiye’de ilk defa çok partili hayatla birlikte
başladığı görülmektedir. Demokrat Parti’nin kuruluşunu izleyen dönemde başlayan ve bu
partinin 1950 yılında iktidara gelmesi ile hızlanan memur güvenliği tartışmaları, yaklaşık
olarak on yıl boyunca “iktidar” ile “muhalefet” arasındaki çatışmaların önemli bir kısmını
teşkil etmiştir. 27 Mayıs 1960 tarihinden itibaren sonra bu konudaki tartışmaların bir süre için
durgunluk dönemine girdiği ve 1965 yılında Adalet Partisinin iktidara gelmesi ile yeniden
tazelendiği ve artarak günümüze kadar sürüp geldiği görülmüştür(Tutum, 1972: 80-100).
Memur güvenliğinin bir unsuru iş güvencesidir. Memur, yönetim örgütündeki
değişmeler ne olursa olsun, kusurlu olmadığı sürece emeklilik yaşına kadar hizmette kalma,
aylık ve diğer hakların elinden alınamaması hakkına sahiptir (Tutum, 1972:136). İkinci bir
unsur memurların mali güvenliğidir. Memurlar meslekte kaldıkları sürece düzenli bir biçimde
11

12. yükselen bir maaşa ve emekli olduklarında da emekli ikramiyesi ve maaşına hak
kazanmaktadırlar. Bunların dışında memurlar genel olarak hem işveren durumundaki devlet
hem de yönetilenlere karşı korunmuşlardır. Bu güvenceler ve korunma doğal olarak mesleği
çekici hale getiren etmenlerdir (Bozkurt, 1980: 105).
Standing’in iddiasına göre (1997) iş güvenliği 7 ayrı şekilde tanımlanmaktadır:
1. İş Gücü Pazar Güvenliği: Garantili tam iş gücü
2. İş Güvenliği : Keyfi izinlere karşı koruma.
3. Meslek Güvenliği : Yetenekleri ve nitelikleri koruyacak
koruyucu bariyerler.
4. Çalışma Güvenliği : Sağlık ve güvenlik düzenlemesi.
5. Yetenek Güvenliği : Deneyim ile yetenekleri arttırma fırsatı.
6. Gelir Güvenliği : Minimum ücret ve sosyal güvenlik kanunu
7. Temsili Güvenlik : Ticari ortaklıklar (Akt. Grint, 2003: 314).
Mesleğin saygınlığını ise iki alt başlıkta açıklamak mümkündür. Birincisi “devlet
hizmetinin” saygınlığıdır. İkincisi; yapılan işin niteliğinin, masa başında gerçekleştirilen,
zihni etkinlik payı yüksek, yevmiye ya da haftalık yerine maaş türünden bir gelire kaynak
olması gibi özelliklerinin uzantısı olan saygınlıktır. Bu iki saygınlık kaynağı mesleğin toplum
içindeki statüsünü belirlemektedir (Bozkurt, 1980: 102).
Devlet memurlarının, ülkenin gidişinde etkili, ayrıcalık gözetmeksizin kamusal
çıkarları savunan, bunun sonucu olarak sorumluluklarını yüksek düzeyde belirleyen ve
bunlardan ötürü görevleri nedeniyle özel saygınlık beklentileri olan bir toplumsal grup
oluşturdukları, kimi zaman bir övgüye kimi zaman da bir yergiye kaynak teşkil etmek üzere
ileri sürülen düşüncelerdendir. Öte yandan Türkiye’deki bürokratik geleneğin ve cumhuriyet
döneminin deneyimleri doğrultusunda memur grubunun özel bilinci ve bunların ayrı bir sınıf
ya da en azından etkili bir toplumsal katman oluşturdukları çok sık rastlanır bir düşüncedir
(Bozkurt, 1980: 126).
Tanzimat dönemi öncesinin Osmanlı bürokrasisi konusunda Hayri Orhun, asker –
sivil bürokrat ayrımının olmayışını vurgulamaktadır. Bugünkü anlamda ayrı bir sivil ve
12

13. askeri memuriyetin olmadığını bütün ‘memurların’ savaşta asker, barışta sivil olduklarını
belirtmektedir (Akt. Bozkurt, 1980: 35).
Bürokrasinin toplumsal konumuyla daha yakından ilgilenen iki yazar Sencer
Divcitçioğlu ile İdris Küçükömer’dir. Divitçioğlu’na göre tımarlı sipahi bir memurdur ya da
bir asker-memur’dur. Devlet adına topraktan yaratılan rant üzerinden vergi toplar ve devlet
adına asker cemeder. Nitekim tarihçi Ömer Lütfi Barkan da aynı görüştedir: “Osmanlı
İmparatorluğu’nda sahib-i arz ve sahib-i raiyyet sıfatiyle köylünün karşısına çıkan kimselerin
tam manasıyla ne arzın ne de raiyetin sahibi olmadıkları, ancak son derece teşkilatlı ve
merkeziyetçi bir devletin memuru sıfatına haiz bulundukları muhakkaktır” (Akt. Bozkurt,
1980: 36) .
Gülmez’e göre ise Osmanlı İmparatorluğu’nda memur, tek yanlılığa dayanan bir statü
içindedir. Memur devlete değil, padişah ve halifeye bağlıdır (1970: 2 ).
Günümüzde memurların toplumsal kökeni konusunda Korkut Boratav, bunların
dünün küçük burjuvaları, esnaf, zanaatkâr, serbest meslek erbabı olup, tarım dışı kesimdeki
sermaye toplanmasının sonucunda meydana gelen farklı bir mülksüzleşme süreci sonunda
emekçi tabakalara katıldıklarını ileri sürmektedir. Bilgi, eğitim, bakımından üstünlükleri ve
fiziksel emeğe karşı geleneksel olumsuz tutumları sebebiyle bu grup en çok hizmetler
sektöründe ve devlet memuriyetinde çalışmayı tercih etmektedir. Buna rağmen bu sınıf
değiştirme olgusu ekonomik durumlarında ve (yüksek öğrenim gerektiren memurluklara
geçiş hali dışında) sosyal statülerinde bir gerileme anlamına gelir (Akt. Bozkurt, 1980: 40-
41).
Hasan Şükrü Adal’ın modern devlette memur adlı yayınında şu önermeler yazarın
konuya yaklaşımı hakkında genel bir fikir verebilir: “Hakiki devlet, memurlarını bütün
sınıflardan alır.” (1939: 18).
Kamu kesiminde istihdam edilen memurların öğrenim düzeyi, yıllar içinde sürekli
olarak yükseliş göstermiştir. 1976 yılında memurların %30’a yakın bir bölümü ilkokul
mezunu iken, bunların memurlar içindeki yeri 1994 yılında %10’un altına düşmüştür.
Ortaokul ve lise mezunlarının oranı değişmeden aynı kalmış, buna karşın yüksekokul mezunu
13

14. memurlar toplam memurların %15’inden yaklaşık %40’ına yükselmişlerdir (Güler, 2005:
113-114).
1924 tarihinde çıkarılan Memurîn Kanunu’nda memur “özel yurttaş” olarak
sayılmaktadır. Devlet kademelerinde çalıştıkları için, normal vatandaşlardan ayrı bir takım
imtiyazlara sahiptir (Gülmez, 1994: 2). Fakat bu durum, memur örgütlenmelerinin önündeki
en büyük engel olmuştur. Zaman içerisinde çıkarılan yasalarda, devletin memur örgütlenmesi
hakkındaki temel anlayışı, memurun bir devlet görevlisi olarak, devletin dayanaklarından
birini oluşturduğudur. Birçok hükümet üyesi, devlet memurlarına sendika kurma hakkı
verilmesinin devleti güçsüz bırakacağını öne sürmüştür. Yine de işçi statüsündeki çalışanlara
sendika hakkı verilirken, memurlar için de düzenleme yapılması zorunlu hale gelmiştir.
Memurların sendikalar halinde örgütlenme hakkı Türkiye’de ilk defa 1961
anayasasının 46/2 maddesi ile tanınmıştır. Anayasa kamu personelinin sendika kurma hakkını
1961 yılında tanınmış olmasına rağmen sendikaların kurulmasının düzenleyen kanun ancak
1965 yılında çıkarılabilmiştir (Mutlu, 28.03.2010).
1961 Anayasası’nda sendikal haklar herkes için güvence altına alınırken, “işçi niteliği
taşımayan kamu hizmeti görevlileri” için ayrı bir yasal düzenleme yapılması öngörülmüştür.
Bu düzenlemeye göre, işçilerin sendika kurması kolaylaştırılırken, memurların sendika kurma
hakkı, devletin belirleyeceği sınırlar içerisinde bırakılmıştır. Dolayısıyla devlet, bir eliyle
verdiği hakkı diğer eliyle geri almaktadır (Gülmez, 1994: 125).
Memur sendikacılığının düşünsel altyapısının sistemli bir biçimde oluşturulması
çabalarının başlangıcı, emekli olan ve çeşitli nedenlerle görevden ayrılan ya da uzaklaştırılan
öğretmenlerin, örgütlenme sorununu gündeme getirmek amacıyla bir ortaklık kurarak ortaya
çıkardığı “abece” dergisidir. Gerçekten abece, Nisan 1986’da yayınlanan ilk sayısından
başlayarak, eğitim ve öğretmen sorunlarının ancak örgütlenme ile aşılabileceğini sürekli
olarak vurgulamış; öğretmenleri önce dernek, sonra da dernek aracılığıyla sendika biçiminde
örgütlenmeye götürecek düşünsel hazırlık ortamın oluşturulmasına öncülük edip katkıda
bulunmuştur (Gülmez, 1994: 163).
1988’in Ocak ayında, abece dergisi önderliğinde “Öğretmenlerin Örgütlenmesi
Paneli” düzenlenmiş, Nisan ayında da İsveç Memur Sendikaları Konfederasyonu’nun
14

15. katkısıyla “Türkiye’de Kamu Çalışanlarının Sendikal Hakları ve İsveç Örneği Sempozyumu”
İstanbul’da gerçekleştirilmiştir. Böylece ilk defa, sendikal hakların kazanımı konusunda
yabancı bir ülkeden destek alınmıştır (Gülmez, 1994: 188-189).
“Abece” dergisinin oluşturduğu çalışma grubu, Eğit-Der’ i kurmuş, böylece sendikaya
geçişte memurlar için dernek yolunun kullanılmasının önü açılmıştır (Gülmez, 1994: 168).
Dünya’da da Türkiye’de olduğu gibi memurların hizmete girişleri değişik şekillerde
gerçekleşmektedir. Bunlardan biri liyakat sistemi iken bir diğerinin de kayırıcılık olduğu
söylenebilir. Bazı ülkeler liyakat sisteminin uygulanmasında objektif davranabilmekteyken
bazılarının bu konuda daha geride olduklarından söz edilebilir. Chapman’ e göre Avrupa’da
memurlar genellikle bakanların yürüttüğü siyasi kayırıcılık usulü ile hizmete alınıyordu
(1970: 67). Bunu önlemek için çeşitli önlemler alınmış olsa da tamamen bu usulden
vazgeçildiği söylenemez.
Avrupa ülkeleri arasında da uygulanmakta olan memur alımı usulleri farklılık
göstermektedir. Bazı ülkelerde hizmete giriş, herkese açık olan yarışma sınavları ile mümkün
olabilmekteyken diğer bazılarında hizmete alma adayların nitelik belgeleri ve referans
karşılaştırmak suretiyle yapılmaktadır (Chapman, 1970: 67).
Chapman 1970 yılındaki çalışmasında, bu iki hizmete alış usulünü ülkelere göre şöyle
ayırmaktadır: İngiltere, Fransa, Belçika ve İtalya memurları yazılı yarışma sınavları yolu ile
hizmete kabul etmekte olan ülkelerdir. İsveç, Finlandiya, İsviçre, Hollanda, Portekiz,
Danimarka, Alman federe devleti ve Norveç ise memurları sahip oldukları nitelik belgelerini
karşılaştırarak hizmete almaktadır (1970: 75).
1.1.2. MEMURİYET TANIMLARI
Memuriyet kavramı çok farklı sözcüklerle ifade edilebildiği gibi, bulunduğu düzeye
göre çok farklı anlamlar da yüklenebilmektedir. Bu bölümde, memuriyet tanımlarına yer
verilecek, ardından memuriyetin yasalarda nasıl yer bulduğu ifade edilecektir.
Arapça kökenli olan “memur” sözcüğü “emir almış, görevlendirilmiş” anlamına gelir
(Güler, 2005: 64).
15

16. Kamu personeli, kamu görevlisi, devlet personeli, devlet görevlisi, bürokrat, memur,
işgören, kamu çalışanı, kamu emekçisi gibi farklı terimler zaman zaman birbirinin yerine
kullanılmakta, zaman zaman da ayrı anlamlar ifade ettikleri üzerine tartışmalar yapılmaktadır
(Güler, 2005: 62).
Personel sözcüğü, geldiği dillerde çoğuldur ve “bir örgüte bağlı çalışan kişiler”
anlamına gelmektedir (Güler, 2005: 9). Güler’e göre personel, yönetsel bir terimdir; bir
kuruma ya da bir örgüte bağlı olarak çalışanları, işgörenleri anlatır. Bu anlamda bir işgören
kategorisinin Eski Mısır’ın vergi memurlarıyla kanal bekçileri, Çin’in üst düzey devlet
görevlileri anlamına gelen mandarinleri, Osmanlı devlet sisteminde ilmiye, seyfiye, kalemiye
sınıflarında çalışanlar, Batı Avrupa’nın Katolik kilisesi mensupları örneklerinde
rastlanabileceği gibi zengin bir tarihsel varlığa sahip olduğu düşünülebilir. Güler, bunların
tümünün “kamu personeli” olma özelliği taşıdığını belirtmektedir (2005: 29).
Güler; memurun, kamu görevlisi ve kamu personeli halkalarının odağı, varlığı kamu
hizmeti ve otoritesi ile bütünleşmiş, kariyere bağlı kesim anlamına geldiğini ifade etmektedir
(2005: 64).
1.1.2.1. YASALARDA MEMURİYET TANIMLARI
Türkiye’de memuriyet kavramı, yasaları hazırlayan iktidarların siyasi görüşleri
doğrultusunda anayasa ve yasalarda sürekli olarak ya hiç tanımlanmamış ya da farklı odaklar
üzerinden tanımlanmıştır. Bu durumun sonucunda memuriyet, Osmanlı döneminde devleti
temsil ile net bir şekilde ifade edilirken, Cumhuriyet sonrası dönemde ise yasalarda yer almış;
ancak net tanımlardan uzak ifadelerle açıklanmıştır (Gülmez, 1994: 3).
1921 ve 1924 Anayasaları: Siyasal sistemi düzenlemekle yetinen 1921 Anayasası,
kamu personeline ilişkin herhangi bir ilke öngörmemiştir. 1924 Anayasası’nda seçilen deyiş
ise “memurin” (memurlar) olmuştur. (Güler, 2005: 80).
1924 Anayasası’nın öngördüğü biçimde 1926 senesinde çıkarılan Memurîn
Kanunu’nda ise, memur ikili bir istihdam biçiminde sunulmuştur. Memur, “kendisine devlet
hizmeti tevdi olunan ve sicili mahsusasında mukayyet olarak umumi veyahut hususi
bütçelerden maaş alan kimse” olarak nitelenmiştir (Gülmez, 1994: 1-2).
16

17. 1961 Anayasası: Memur terimini odak alan 1924 ilkeleri öbür anayasalarda
korunmuş, 1961 Anayasası’nda çekirdek terim yine memurluk kavramıdır. Ancak bu
anayasanın farklı hükümlerinde kamu hizmeti görevlileri gibi farklı deyişlere de
rastlanmaktadır (Güler, 2005: 80).
Anayasa Mahkemesi, 26-27 Eylül 1967 tarihli kararında belirttiği genel nitelikte
“çalışanlar” deyimi içine giren kamu hizmeti görevlilerinin “işçi niteliği taşıyan” ve “işçi”
niteliği taşımayan” biçiminde iki kümeye ayrıştığı görüşünü yineleyen Anayasa Mahkemesi,
bu kararında 117. maddeyi de göz önüne alarak “memur”, ”kamu hizmeti görevlisi” ve
“hizmetli” kavramlarına açıklık getirmiştir. Memurların, işçi niteliği taşımayan kamu hizmeti
görevlilerinin bir bölümünü oluşturduğu ifade edilmiştir (Gülmez, 1994: 93).
1982 Anayasası: 1982 Anayasası, 1961’de anayasaya getirilen düzenlemeleri
yinelemiş, kullanılan terimler yine tanımlanmamıştır. Buna göre kamu hizmeti görevlerinde
yer alacak çekirdek grup memurlar ve diğer kamu görevlileridir (Güler, 2005: 81).
Memurluk, 657 sayılı Devlet Memurları Kanunu temelinde yükselmektedir. Diğer
kamu görevlileri alt başlığında yer alan askeri, akademik ve adli personel, genel hükümler
bakımından memurlar yasasındaki kurallara göre kurulmuş bulunan kendi yasalarına sahiptir.
Sözleşmeli personel için geçerli genel kuralların düzenlenmesi Bakanlar Kurulu kararıyla
gerçekleştirilmiştir (Güler, 2005: 86).
657 sayılı Devlet Memurları Kanunu’ndan önce yürürlükte olan yasa 1939 yılında
çıkarılan 3656 sayılı Devlet Memurları Aylıklarının Tevhit ve Teadülüne Dair Kanun; daha
önce yürürlükte olan ise 1926 yılında çıkarılan 788 sayılı Devlet Memurları Kanunu’dur
(Güler, 2005: 86).
657 Sayılı kanunun 4. Maddesi’ne göre kamu hizmetleri; memurlar, sözleşmeli
personel, geçici personel ve işçiler eliyle gördürülür.
A) Memur: Mevcut kuruluş biçimine bakılmaksızın, Devlet ve
diğer kamu tüzel kişiliklerince genel idare esaslarına göre yürütülen
asli ve sürekli kamu hizmetlerini ifa ile görevlendirilenler, bu
Kanunun uygulanmasında memur sayılır. Yukarıdaki tanımlananlar
17

18. dışındaki kurumlarda genel politika tespiti, araştırma, planlama,
programlama, yönetim ve denetim gibi işlerde görevli ve yetkili
olanlar da memur sayılır.
B) Sözleşmeli personel: Kalkınma planı, yıllık program ve iş
programlarında yer alan önemli projelerin hazırlanması,
gerçekleştirilmesi, işletilmesi ve işlerliği için şart olan, zaruri ve
istisnai hallere münhasır olmak üzere özel bir meslek bilgisine ve
ihtisasına ihtiyaç gösteren geçici işlerde, (Değişik ibare: 25/06/2009-
5917 S.K./47.mad) Bakanlar Kurulunca belirlenen esas ve usuller
çerçevesinde kurumun teklifi ve Devlet Personel Başkanlığının görüşü
üzerine Maliye Bakanlığınca vizelenen pozisyonlarda, mali yılla
sınırlı olarak sözleşme ile çalıştırılmasına karar verilen ve işçi
sayılmayan kamu hizmeti görevlileridir." şeklinde değiştirilmiştir.
Ancak, yabancı uyrukluların; tarihi belge ve eski harflerle yazılmış
arşiv kayıtlarını değerlendirenlerin mütercimlerin;
tercümanların; Millî Eğitim Bakanlığında norm kadro sonucu ortaya
çıkan öğretmen ihtiyacının kadrolu öğretmen istihdamıyla
kapatılamaması hallerinde öğretmenlerin; dava adedinin azlığı nedeni
ile kadrolu avukat istihdamının gerekli olmadığı yerlerde avukatlarını,
kadrolu istihdamın mümkün olamadığı hallerde, tabip veya uzman
tabiplerin; Adli Tıp Müessesesi uzmanlarının; Devlet Konservatuarları
sanatçı öğretim üyelerinin; İstanbul Belediyesi Konservatuarı
sanatçılarının; bu Kanuna tâbi kamu idarelerinde ve dış kuruluşlarda
belirli bazı hizmetlerde çalıştırılacak personelin de zorunlu hallerde
sözleşme ile istihdamları caizdir.
C) Geçici personel: Bir yıldan az süreli veya mevsimlik hizmet
olduğuna Devlet Personel Dairesinin ve Maliye Bakanlığının
görüşlerine dayanılarak Bakanlar Kurulunca karar verilen görevlerde
ve belirtilen ücret ve adet sınırları içinde sözleşme ile çalıştırılan ve
işçi sayılmayan kimselerdir.
18

19. D) İşçiler: (A), (B) ve (C) fıkralarında belirtilenler dışında kalan ve
ilgili mevzuatı gereğince tahsis edilen sürekli işçi kadrolarında belirsiz
süreli iş sözleşmeleriyle çalıştırılan sürekli işçiler ile mevsimlik veya
kampanya işlerinde ya da orman yangınıyla mücadele hizmetlerinde
ilgili mevzuatına göre geçici iş pozisyonlarında altı aydan az olmak
üzere belirli süreli iş sözleşmeleriyle çalıştırılan geçici işçilerdir.
1.2. TÜRKİYE’DE KAMU PERSONELİ ALIMI
Bir kişiyi memur statüsüne koyan hukuki işlem, atama (tayin) işlemidir. Yani tayin bir
kimseye bir kamu hizmeti tevdi eden ve onu bu hizmetin görevleri ile yükümlü ve yetkili
kılan bir hukuki işlemdir (Giritli, 1983: 285).
Atama yapılacak boş kadroların sınıf ve dereceleri, kadroların bulundukları kurum ve
yerleri, kadrolara alınacak personel sayıları, alınacak personelin genel ve özel şartları, en son
başvurma tarihi, başvurulacak merciler, sınav yerleri ve zamanları ve gerek görülen diğer
bilgiler Devlet Personel Dairesi tarafından çeşitli yollardan duyurulur (Giritli, 1983:
273-274).
2004 yılı Mart ayı itibariyle, sivil kamu personeli toplam sayısı 2,6 milyon kişidir.
Bunun 1,8 milyonu memur olarak çalışmakta, personelin %68’ini memurlar oluşturmaktadır
(Güler, 2005: 110).
Memur istihdamının yıllara göre sayısal gelişimi ise şöyledir: 1938 yılında 134.779,
1950 yılında 400.179, 1970 yılında 655.737, 1978 yılında 1.174.710 ve 2004 yılında
1.764.545’dir (Güler, 2005: 112).
1.2.1. KAMU PERSONELİ SEÇME SINAVI
Güler’in aktarımına göre hizmete alma sınavları, kurumsal ve merkezi olarak iki
yöntemle yapılabilir. Kurumsal yöntem, hizmete alma işlemlerinin her kamu kurumunun
kendisi tarafından yapılmasıdır. Merkezi yöntem ise, kamu yönetiminde hizmete alma
işlemlerinin bu işle görevlendirilmiş bir merkezi örgüt eliyle gerçekleştirilmesidir (2005:
171).
19

20. Türkiye’de uzun yıllar boyunca uygulanan sistem, kurumsal sınav sistemi olmuştur.
657 sayılı yasanın 1965 tarihli ilk halinde, karma bir sistem kurulmasının öngörüldüğünden
bahsedilmektedir. Buna göre kurumlar arası sınıflara alınacak personelin sınavları Devlet
Personel Başkanlığı’nca, kurumsal sınıflara alınacak sınavlar bu başkanlığın gözetiminde
kurumların kendilerince yapılacaktır (Güler, 2005: 171). Ancak bu sistem, öngörüldüğü gibi
uygulanamamış, böylece uygulama, kurumsal sınav sistemi biçiminde sürmüştür (Güler,
2005: 172).
657 sayılı Devlet Memurları Kanunu’nun 50. maddesinde 1984 yılında yapılan
düzenlemede, memur alımının şartları şu şekilde açıklanmıştır:
Devlet kamu hizmet ve görevlerine devlet memuru olarak
atanacakların açılacak devlet memurluğu sınavlarına girmeleri ve
sınavı kazanmaları şarttır. Sınavların yapılmasına dair usul ve esaslar
ile sınava tabi tutulmadan girilebilecek hizmet ve görevler ve bunların
tabi olacağı esaslar Devlet Personel Başkanlığınca hazırlanacak bir
genel yönetmelikle düzenlenir.
1999 yılında geçilen merkezi sınav sistemine göre, memur alımı için yılda en çok iki
defa Devlet Memurluğu Sınavı (DMS) açılmakta, bu sınavların duyurusu Devlet Personel
Başkanlığı (DPB) tarafından yapılmakta, başvurular doğrudan bu kurumca toplanmakta,
sınav ise Öğrenci Seçme ve Yerleştirme Merkezi Başkanlığı’nca (ÖSYM)
gerçekleştirilmektedir. Atanma hakkı elde edenler, başarı sırasına göre, DPB tarafından ilgili
kuruma ve adaya bildirilmektedir (Güler, 2005: 172).
Bu sistem 2002 yılında değiştirilmiştir. Yeni yönetmelikte, memuriyet “devlet hizmet
ve görevi” olarak değil, “kamu görevi” olarak tanımlanmış ve sınavın adı Kamu Personel
Seçme Sınavı (KPSS) olarak belirlenmiştir (Güler, 2005: 173).
1999 yılından beri uygulanan ve giderek geliştirilen, kamu hizmetlerine merkezi
seçme sınavı ile eleman alımının, kamu görevlisi atamalarında nesnelliği büyük ölçüde
sağladığı öne sürülmektedir. Devlet memuru olmak isteyenler, merkezi memur sınavına
yönelik yayınlara çalışarak, hatta dershanelere giderek ciddi bir şekilde sınava
20

21. hazırlanmaktadır. Artan talep ve atama yapılacak kadroların sınırlı olması karşısında,
atanabilmek için gerekli puan seviyesi de yükselmiştir (Kocaman, 2007: 57). Bu durum
adayları daha da zorlamakta, sınava yönelik kaygı düzeylerini arttıran bir etken olmaktadır.
Dünya’da Türkiye’dekine benzer koşullarda bir takım sınavlar uygulanmakta, adaylar
farklı değerlendirilme kriterlerine tabi tutulmaktadır. Bunlar TIMSS (Third International
Mathematics and Science Study), PISA (The Program for International Student Assesment) ,
PIRLS (The Progress in International Reading Literacy Study) , ROSE (The Relevance of
Science Education), TOEFL (The Test of English as a Foreign Language), GRE (Graduate
Record Examination) gibi sınavlardır (Hesapçıoğlu ve Özcan, 2005: III, 179).
Olkers’a göre TIMSS ve PISA benzeri uygulamaların politik bir sonucu vardır;
uluslar arası eğitim yarışına giriş. Bununla ilgili şu üç sonuç önemli hale gelmektedir:
A. 15 yıl önce eğitim sistemini geliştirmeye başlayan bugün öndedir.
B. Daha fazla para yeterli değildir; fakat kim bu alana yatırım yaptıysa uzun
vadede başarı elde etmiştir.
C. Eğitim sistemini amaçlı olarak geliştiren uluslar arası yarışmada şansını
iyileştirmiş demektir (Akt. Hesapçıoğlu ve Özcan, 2005: 179).
Diğer yandan:
• Bir eğitim sisteminin kalitesinin temel faktörü personeldir. Yani
öğretim elemanlarının kalitesidir.
• Eğitim sistemlerinde rekabet tâbi oldukça, eğitim sistemlerini
değiştirme ve yenileştirme stratejileri de bu uluslararası rekabete
uygun olmalıdır.
Dünya eğitim yarışında yer almak demek, bilgi üretiminde yer almak demektir. Bu da
hem bir “elit” yetiştirme sorunu iken, aynı zamanda eğitim sistemlerinin sürekli
yenileştirilmesi ve eğitiminde sürekli yeniden üretimidir (Hesapçıoğlu ve Özcan, 2005: 180)
Yani bir yanda tüm ekonomik ve sosyal etkinliklerde piyasalar (neo-liberalizm)
gerçekleştirilmeye çalışılırken, diğer yandan da bu piyasalaşmanın yarattığı
dezenformasyonlara karşı karakter eğitimi, vatanseverlik, “öz” kültürü yeniden kurmak gibi
yen muhafazakâr politikalar önerilmektedir. (Hesapçıoğlu ve Özcan, 2005: 180)
21

22. Özetle; Apple’a göre “Neo-liberalizm”, “yeni muhafazakârlık”, “otorite popülistleri”
ve “yukarı doğru akışkan meslek ve yönetici yeni orta sınıfın belli bir kesimi” arasında
mutabakat, yüksek standartlarla, daha katı sınavlarla, istihdama yönelik eğitimle ve genel
anlamda eğitim ve ekonomi arasındaki ilişkiyle ilgilidir (Akt. Hesapçıoğlu ve Özcan, 2005:
III, 179).
Bu mutabakatın Türkiye’deki yansıması ise KPSS’dir. Eğitimli genç nüfusun
yoğunlukla işsiz olduğu Türkiye’deki istihdam olanakları iktidarlar tarafından neo-liberal
politikalarına göre yaratılmakta ve tam da bu sebeple kamu personel alımları daha katı
sınavlarla yapılmaktadır.
1.2.2. SINAVA YÖNELİK KAYGI
Bireylerin, sonuçlarını öngöremedikleri durumlarda yaşadıkları belirsizlik hali kaygı
veya korku hissetmelerine sebep olabilir. Sınav ise, adayların sonuçlarını tam olarak
kestiremedikleri bir sınanma durumu olduğu için, kişilerin kaygı taşımasına sıklıkla neden
olmaktadır.
Öztürk’ e göre Korku; dışardan gelen bir tehlikeye karşı olan duygusal tepkiyi
açıklamak için kullanılmaktadır(Akt. Karadeniz, 2005: 18). Kaygı ise; bilinç dışı dürtülere ve
nesnesi bireyce bilinmeyen iç çatışmalara karşı verilen tepkileri tanımlamak için
kullanılmaktadır (Morgan vd., 1986: 659).
Le Compte ve Öner’e göre kaygı durumluk ve sürekli kaygı olmak üzere ikiye
ayrılmaktadır. Durumluk kaygı, bireyin içinde bulunduğu stresli (baskılı) durumdan dolayı
hissettiği subjektif korkuyu açıklarken; sürekli kaygı ise bireyin kaygı yaşantısına olan
yatkınlığını ifade etmektedir (Akt. Karadeniz, 2005: 18). Kimi kaygıların ise, kişilerin kötü
hissetmelerine neden olmakta ve dahası sağlık durumlarının bozulmasına da yol
açabilmektedir( Morgan vd., 1986: 656).
Öner’ e göre genel olarak kaygı; tehdit edilen, meydan okunan güç bir ortamda
bireyin kendisini yetersiz görmesi olarak tanımlanmaktadır. Birey yüz yüze geldiği bu durum
süresince kişisel yetersizliklerinin arzu edilmeyen sonuçları üzerinde odaklaşmaktadır (Akt.
Karadeniz, 2005: 5) .
22

23. Cüceloğlu kaygının nedenlerini dört ana grupta toplamıştır (Akt. Karadeniz, 2005:
27). Desteğin çekilmesi, olumsuz bir sonucun beklenmesi, iç çelişki ve belirsizlik olarak
ifade edilen bu dört ana neden düşünüldüğünde; KPSS’ ye hazırlık sürecinde bulunan
bireyler için kaygıyı yaratan temel sebebin belirsizlik olduğu söylenebilir. Gelecekle ne
olacağını bilememek kaygı yaratacağı gibi gelecekte olumsuz türden olayların olacağını
bilmek yerine hiç bilmemeyi tercih etmek de bireylerin kaygıları sonucu olabilmektedir (Akt.
Karadeniz, 2005: 27).
Sieber’e göre sınav kaygısı bir sınavdaki olası başarısızlıkla ilgili olarak kişiye eşlik
eden fenomenolojik, psikolojik ve davranışsal tepkileri gösterir (Akt. Karadeniz, 2005: 6).
Erkan’a göre sınav kaygısı sınavlarda ve diğer değerlendirmeye yönelik durumlarda
yaşanılan fizyolojik, davranışsal ve kognitif (bilişsel) öğelere sahip, hoşlanılmayan yoğun bir
gerginlik durumu olarak tanımlanmaktadır (Akt. Karadeniz, 2005: 45).
Çoruh’a göre stres genel olarak incelendiğinde, duygusal düzeyde huzursuzluk,
gerginlik, kaygı, öfke, depresyon gibi rahatsızlık verici duygu durumlarıdır (Akt. Karadeniz,
2005: 50).
Erişkinlerin kendi girecekleri sınavlarla ilgili kaygıları büyük ölçüde sınav sonucunun
erişkinin yaşamında yapacağı değişikliklerle doğru orantılıdır. Erişkin eğer yaşama dair
donanımlarını edinmiş, gelecek kaygısını belirli ölçüde aşmış olarak bir sınava girecek olursa
çoğunlukla çocuk ve gençlere oranla çok daha az kaygı hissetmektedir. Ancak, erişkinin
gireceği sınav direk onun geleceği ile alakalı ve belirleyici ise, bu durumda erişkin bireylerin
çocuk ve gençlere oranla çok daha yüksek kaygı yaşadıkları gözlenmektedir. Bunun nedeni
ise, hem yaşama dair erişkinin farkındalıklarının daha yüksek olması, hem de zaman
kredisinin ve telafi olanağının çocuk ve genç grubu kadar geniş olmamasıdır (Karadeniz,
2005: 6).
2. KURAMSAL ÇERÇEVE
Raporun bu bölümünde araştırmanın soruları, araştırma öncesinde ve süresince merak
edilen ve araştırmayı yönlendiren sorular ele alınacaktır. Bu doğrultuda 7 bölümden oluşan
bir mülakat formu hazırlanmış; kişi ile ilgili bilgiler, eğitim hayatı, üniversiteye giriş süreci,
23

24. üniversite hayatı, Kamu Personeli Seçme Sınavı (KPSS), memuriyet algısı, kişinin gelecek
beklentileri gibi konular ele alınmıştır.
Kişi ile ilgili bilgilerin alınmasındaki amaç, görüşülen kişilerin doğup büyüdükleri
sosyo-ekonomik çevrelerini tanımak ve bu çevrenin görüşülen kişiler üzerine etkilerini
anlamaya çalışmaktır. Ayrıca, görüşülen kişilerin ve ailelerinin geçmişteki iş yaşantısının, bu
kişilerin memuriyet algısı üzerindeki etkileri de araştırmanın bir diğer merak konusu
olmuştur.
Eğitim hayatı bilgilerinin alınması, eğitim fakültesi tercihi ve memuriyet
beklentisinde ilk ve ortaöğretim eğitiminin ne derece etkili olduğunun anlaşılması açısından
önemli görülmüştür. Öğretmenlik tercihlerinde kimlerin etkili olduğu da bu başlık altında
merak edilen bir diğer konu olmuştur.
Görüşülen kişilerin üniversite hayatları, daha detaylı anlaşılması amacıyla iki ayrı
bölümde ele alınmıştır: Üniversiteye giriş süreci başlığı altında; kişilerin üniversiteye giriş
sınavına hazırlık aşaması ve şu an bulundukları bölüm hakkında ne ölçüde bilgiye sahip
oldukları, tercihler sürecinde eğitim fakültesinin düşünülüp düşünülmediği, eğitim fakültesi
dışında başka bir fakülte tercihinin olup olmadığı, yapılan tercihlere destek verenler ve karşı
çıkanlar, ailede ve yakın çevrede bulunan diğer öğretmenler ve bu kişilerin görüşülen
kişilerin hayat tercihleri üzerindeki etkileri merak edilmiş ve sorulmuştur.
Üniversite hayatı başlığı altında ise; nerede yaşadığı, nasıl geçindiği, bu süreçte
çalışmışsa bunun öğretmenlik konusundaki fikirleri üzerindeki etkileri, maddi olarak sıkıntı
çekip çekmediği, dersler ile ilgili düşünceleri anlaşılmaya çalışılmıştır. Öğretmen olmak için
aldığı bu eğitim hakkındaki fikirleri, yararını gördüğü noktalar, akademisyenlikle ilgili
düşünceleri de ayrıca merak konusu olmuştur. Yanında staj yapılan öğretmen hakkındaki
düşünceler, stajda nasıl hissedildiği ve genel olarak staj hakkındaki fikirlerin anlaşılması
amacıyla; alınan eğitimin uygulama alanı olan stajlar hakkında bu başlık altında sorular
sorulmuştur.
Araştırma konusu oluşturulurken belirleyiciliği en fazla olan konu ise KPSS olmuştur.
Bu nedenle, görüşülen kişilerin KPSS’ye nasıl hazırlandığı, KPSS’nin girmiş oldukları diğer
sınavlardan farkı, sınav sistemi hakkındaki düşünceleri, dershane ve dershanecilik hakkındaki
24

25. görüşleri, KPSS’nin sosyal hayatına etkileri, sınavla ilgili duydukları endişeler, KPSS sonucu
atamalarla ilgili fikirleri merak edilmiştir. Ayrıca görüşülen kişilere ataması yapılana kadar
KPSS’ye girmeyi düşünüp düşünmedikleri de sorulmuştur.
Buraya kadar; görüşülen kişilerin yetiştikleri sosyal çevrelerini ve ekonomik
koşullarını anlamaya, üniversite ve fakülte tercihlerinin belirleyicilerini tespit etmeye yönelik
sorular sorulmuş, ardından da KPSS ile ilgili görüşler alınarak kişiler için memuriyetin önemi
anlaşılmaya çalışılmıştır. Memuriyet algısının daha iyi anlaşılabilmesi amacıyla, görüşülen
kişilerin öğretmenlik ve memuriyet arasında nasıl bir ayrıma gittikleri merak edilmiştir.
Genel bilgilerde doğal olarak mesleği çekici hale getiren etmenler olarak bahsedilen
güvenceler ve korunma hakkında da sorular sorulmuştur (Bozkurt, 1980: 105). İş güvencesi,
sosyal güvenlik, emeklilik, tahinler ile ilgili görüşleri sorulmuş, ayrıca görüşülen kişilerin
dershanede ve özel okulda öğretmenlik yapmakla ilgili fikirleri alınmıştır.
Genel bilgilerde Bottero’dan alıntılandığı üzere: mesleklerin sosyal ilişkilerin içine
gömülü olma özelliğinin anlaşılmaya çalışılmasının gerekli olduğu düşünülmüş, bu sebeple
öğretmenlik kimliğinin bu kişiler için öneminin anlaşılabilmesi amacıyla, öğretmen olunca
çevrenin onlara bakışıyla ilgili görüşülen kişilerin fikirlerinin alınması gerekli görülmüştür
(2005:56). Giddens’ın “iş”le ilgili belirttiği sabit bir sosyal kimlik bilinci sayesinde değer
kazanma fikri burada araştırma için önemli görülen noktalardan biri olmuştur (2001:377).
Son olarak kişinin gelecek beklentileri başlığı altında ise, görüşülen kişilerin
yaşamlarının KPSS sürecinde nasıl değiştiği, hayata bakışlarında nasıl değişiklikler olduğu,
atanamamaları veya atanmaları halinde yapmayı planladıkları şeyler, hayatlarının KPSS
sonrasındaki kısmında yapmayı planladıkları şeyler ve gelecekte kendilerini nasıl bir yerde
gördükleri merak edilmiş ve sorulmuştur.
Sonuçta araştırma dahilinde görüşülen kişilerin memuriyete ilişkin algı, beklenti ve
görüşleri anlaşılmaya çalışılmış ve bu doğrultuda sorular sorulmuştur.
3. ÖRNEKLEM VE YÖNTEM
25

26. 3.1. ARAŞTIRMANIN GEREKÇESİ
Türkiye’de kamu personeli alımına bakıldığında mezunlara oranla çok az bir kesimin
atanabildiği görülmektedir. Bu da ülkede öğretmen olma gayesindeki geniş bir nüfusun KPSS
sürecinde yoğun zorluklar yaşamasına neden olmaktadır. Bu kadar zor süreçlerden geçerek
memur olmayı isteyen öğrencilerin “memuriyet”ten ne anladıkları ve bütün zorluklarına
rağmen hayatlarının merkezine koydukları, memuriyetin hangi ölçüde gençler için “güvenli
iş” olduğu, çalışma koşullarının görece rahat oluşunun halen ne derece geçerli olduğu soruları
araştırma sorusunun şekillenmesinde etkili olmuştur. Öte yandan bir taraftan hazırlık
sürecinde yapılan dershane ve kaynak harcamaları, diğer taraftan içine girilen sınav
psikolojisinin yaratmış olduğu stres, adayların atanma kaygılarıyla birlikte ele alındığında, bu
grubun araştırılmaya değer özellikler taşıdığı düşünülmüştür.
Bu araştırma ile KPSS sonucu hedeflenen memuriyet hakkında; adayların ne gibi algı,
beklenti ve görüşlere sahip olduklarının anlaşılması amaçlanmıştır. Belirtilen grubun içinde
bulunduğu durum göz önüne alındığında; görüşülecek olan kişilerin sınav deneyimleri ve bu
deneyimler doğrultusunda sınav sistemiyle ilgili düşüncelerinin derlenmesi de araştırmanın
tâli amaçlarındandır. Araştırmanın bir diğer amacı Türkiye’deki işsizliğin eğitimli genç nüfus
üzerinde yarattığı kaygının bir nebze olsun anlaşılmasına imkan sağlamaktır. Bunun yanı sıra
KPSS’ ye hazırlanmakta olan kişiler için memur olmanın değişen ya da benzeşen yönlerinin
tespiti de hedeflenmiştir.
3.2. ARAŞTIRMANIN YÖNTEMİ
Bu çalışma kapsamında niteliksel araştırma yöntemi kullanılmıştır. KPSS’ ye
hazırlanan bir grup eğitim fakültesi öğrencisine yarı yapılandırılmış derinlemesine mülakat
tekniği kullanılarak veri oluşturulmuştur.
Araştırmada niteliksek yöntemin kullanılmasının sebebi araştırma amacının görüşülen
kişilerin algı, beklenti ve görüşlerinin anlaşılmasının amaçlanmasıdır. Nicel bir yöntem
kullanılarak eksik kalacağı düşünülen daha öznel ifadelerin de analizine de imkan sağladığı
gerekçesiyle araştırma derinlemesine görüşmeler yapılarak gerçekleştirilmiştir.
3.3. ARAŞTIRMANIN ÖRNEKLEMİ
Bu nedenle Marmara Üniversitesi Atatürk Eğitim Fakültesi’nde yapılması planlanan
mülakatlara 2 görüşmeci de Van Yüzüncü Yıl Üniversitesi’nden katılarak araştırma
26

27. gerçekleştirilmiştir. Bu iki üniversitenin eğitim fakültesinde eğitim görmekte olan ve KPSS’
ye hazırlanan 12 öğrenciyle görüşmeler yapılmıştır.
Araştırmada görüşmecilere kartopu yöntemiyle ulaşılmış ve veri doyumu
sağlanmıştır.
4. BULGULAR VE TARTIŞMA
4.1. Katılımcıların Profili
Araştırma Marmara Üniversitesi ve Van Yüzüncü Yıl Üniversitesi Eğitim
Fakülteleri’nde okuyan ve KPSS’ ye hazırlanan 12 kişi ile derinlemesine görüşmeler
yapılarak gerçekleştirilmiştir.
Araştırmaya katılan 5 Kadın ve 7 Erkeğin yaşları 22- 28 aralığında olup, hepsi Eğitim
Fakülteleri’nde son sınıf öğrencileridir.
Görüşmecilerin doğum yerlerine bakıldığında 3’ü köy, 1’i ilçe, 8’i il doğumludur.
Görüşmecilerin 4’ünün babası üniversite mezunu, 1’inin babası ortaokul terk, 1’inin
babası ilkokul mezunu, 1’inin babasının okuma yazması var ve 1’inin babası hiç okula
gitmemiştir.
Görüşmecilerin annelerinin eğitim durumlarına bakıldığında 1’i üniversite mezunu,
1’i kız meslek lisesi mezunu, 5’i ilkokul mezunu ve 1’i hiç okula gitmemiştir.
Görüşmecilerin 6’sı Anadolu Öğretmen Lisesi çıkışlı,, 2’si Anadolu Lisesi çıkışlı, 1’i
Süper Lise çıkışlı ve 2’si Normal Lise çıkışlıdır.
Görüşmecilerin 5’i İlköğretim Matematik Öğretmenliği, 3’ü Okul Öncesi
Öğretmenliği, 3’ü İlköğretim Fen Bilgisi Öğretmenliği ve 1’i Sınıf Öğretmenliği
Öğrencisidir.
27

28. Görüşülen kişilerden 4’ünün ailesinde en az 1 öğretmen bulunmaktadır. Ailesinde en
az 1 memur bulunan ise 7 kişi ile bu araştırma kapsamında görüşülmüştür.
Görüşülen kişilerin 1’i yurtta, 9’u öğrenci evinde, 2’si ise ailesiyle birlikte
yaşamaktadır.
Bulgular sunulurken, katılımcılardan takma isimlerle söz edilecektir.
4.2. Öğretmen Lisesi: “Bir Adım Daha Önde…”
Araştırmamızın bu bölümünde görüşülen kişilerin ortaöğrenim süreçleri ele alınmıştır.
Görüşülen kişiler arasında yoğunlukla bulunan Anadolu Öğretmen Lisesi mezunlarının
öğretmen lisesinde eğitim görme gerekçeleri çeşitlilik göstermektedir. Umulduğu üzere,
görüşmecilerin çoğunluğu eğitim fakültesi okumak amacıyla Anadolu Öğretmen Liselerinde
eğitim aldıklarını belirtmiş, öğretmen lisesinde okumanın üniversite giriş sınavlarında
sağladığı ek puan nedeniyle bu liseleri tercih etmişlerdir. Bu durumun kendilerini “Bir adım
önde” yaptığı belirtilmiş, bunun da öğretmenliğin garanti olmasını sağladığı ifade edilmiştir.
4.2.1. “Önde Ama…”
Görüşülen kişiler arasında ya kuzenleri de öğretmen liselerinde okuduğu için, ya fen
lisesine puanı yetmediği için mecburiyetten, ya da abisinin “öğretmenliği garanti olur”
telkiniyle öğretmen liselerine giden kişiler de bulunmaktadır. Bu görüşmeciler asıl istedikleri
bölümler olan Tıp, Hukuk ve Endüstri/Gıda Mühendisliklerine puanları yetmediği için
üniversite hayatında da Eğitim Fakültesinde eğitimlerine devam ettiklerini belirtmişlerdir.
Öğretmen lisesi tercihine gerekçe olarak gösterilen üniversite sınavındaki ek puan
desteği, öğrencilerin aslında istemeden de olsa sırf kolaylık sağladığı için eğitim fakültesini
tercih edebildiklerini göstermiştir. Öyle ki, görüşülen kişiler bir adım önde olmanın
faydasından bahsederken, fakülteye istenmeyerek gelindiğini de belirtmişlerdir:
“Abim istiyordu işte öğretmenliğin garanti olur diye…. O yüzden geldik, garanti
oldu zaten…. Ben hukuk istiyodum olmadı. ÖSS’de kötü yapınca olmadı yani nasip
değilmiş.” (Ali)
28

29. Katılımcılar arasında öğretmen lisesi mezunu olmayanlar ise, düz lisede okumuşlardır.
4.3. Üniversite Tercihi
Katılımcıların eğitimleri doğrultusunda üniversite tercihlerinin sebepleri, bu tercihler
esnasında almış oldukları destekler, öğretmenlerin bu tercihlerde ne derece rol oynadığı ve
eğitim fakültesi dışında yapmış oldukları tercihler ve gerekçeleri ele alınmıştır.
4.3.1. Tercih Sebebi
Eğitim fakültesini tercih konusunda, görüşülen kişilerin yoğunlukla aile etkisinden
söz ettiği görülmüştür. Bu etkilerin ya doğrudan aile büyüklerinin tercihlere müdahalesi ile ya
da dolaylı olarak öğretmen olan aile üyelerinin tavsiyeleri şeklinde olduğunu aktarmışlardır:
“Tercihlerimi aynı şekilde ben kendim yapmadım. Öyle diyebilirim. Baba
tarafından baskı olduğu için, ben tercihlerimi bıraktım yani. Ablam o zamanlar
üniversite okuyordu, o yapıyordu tercihlerimi..” (Mesut)
“Aslında lise boyunca hani ne olmak istiyosun dediklerinde matematik
öğretmenliği diyodum aslında ağırlıkta böyle. Sonra son işte sınav sonuçları falan iyi
gelmeye başlayınca deneme sonuçları hani tıpa olur senin hani böyle bi tıpa şey yaptılar
hani. Bende şevklendim falan böyle milletin gazına geldim diyim. Öyle hani yazmıştım 15
tane falanda. Annem özellikle öğretmen olmamı istiyodu hani hemşire olduğu için
nöbetleri falan olunca hani benim böyle daha rahat bi meslek seçmemi istedi. Onunda
hani etkisi oldu annemin. Ve matematik öğretmenliği yazdım.”(Merve)
Bir kadın katılımcı ise babasını ve Çalıkuşu’nu1 rol modeli olarak aldığını belirtmiştir:
“İlk başta babamın branşı sınıf öğretmenliği. Biraz da Çalıkuşu’nu falan
okuyunca idealist olma yolunda ilerliyorsunuz. Bunların çocukluğumda çok büyük bir
etkisi oldu. Hala da etkisi olduğunu düşünüyorum. Babam gibi bir öğretmen olmak
istiyorum.” (Emine)
4.3.2. Çok Destek, Hep Destek
1
Reşat Nuri Güntekin’in idealist öğretmen roman kahramanı.
29

30. Araştırmada iki kadın görüşmeci kendi yaptıkları öğretmenlik tercihlerini ailelerinin
desteklediğinden söz etmiştir:
“Karşı çıkanlar olmadı, desteklediler hep babam da eğitimci olduğu için. Hep
desteklediler. Karşı çıkan hiçbir şeyle karşılaşmadım. Sadece sistem karşı çıktı bazı
şeylere.” (Emine)
“Bulunduğum bölümde yani söylediğim gibi bütün ailem arkamdaydı özellikle
yani dayılarım falan çok desteklediler. Üniversite okumamı çok desteklediler çünkü en
büyük torunum en büyük yeğenim ben ne yaparsam arkamdan gelenler onu yapıcaklar
onu biliyolar yoksa işte aa kuzenimiz okumadı bizde okumayalım diye bi seçenekleri
olucaktı. Onun içinde okumamı çok desteklediler her daim. Ama bayanlarda bi özellikle
öğretmenlik ve okul öncesi öğretmenliği olması için çok çok daha desteklediler.” (Eda)
4.3.3. “Hedefini Yükselt”
Araştırma sürecinde katılımcılar, ayrıca rehber öğretmenlerin veya diğer
öğretmenlerinin fikirlerinin de tercihler sürecinde etkili olduğunu belirtmişlerdir. Bu etkinin
öneriler şeklinde oluştuğu aktarılmıştır:
“Onu yazmamın sebebi teknolojiyi çok seviyo olmam bide hazırlıkta bi
öğretmenim hedefini yükselt demişti anaokulu öğretmenliği dediğim zaman. Hedefini
yükselt falan deyince hani hedefim ne kadar yükselebilir ne kadar yükselebilir diye
düşündüm ve teknoloji muhasebe işletme sayısal yani içinde bulunduğu için öyle bi
bölümdü.”(Eda)
Eda bu cevabıyla öğretmeninin bir lafı ile başka bir tercih yapması gerektiğini
düşündüğünü belirtmiştir.
Yapılmış olan görüşmeler sonucunda öğretmenlerin üniversite tercihlerine etkisi
hakkında Rıdvan adlı katılımcıdan farklı bir cevap alınmıştır:
“İyiydi gençliğim çocukluğum, ben fen bilgisi öğretmenimin takıntısı yüzünden
fen bilgisi öğretmenliğini seçtim. Psikolojik rahatsızlığı olan bir hocamız vardı. Ondan
dolayı, fen bilgisi derslerinde eksiklik... Liseye gelince böyle bir karar aldım. Lisede,
üniversite tercihi yaparken de bütün tercihlerim fen bilgisiydi, fen bilgisi öğretmenliğini
seçtim.”
30

31. 4.3.4. “Öncelikli Tercihim…”
Katılımcıların büyük çoğunluğu eğitim fakültesi dışında da üniversite tercihleri
yapmışlardır, fakat farklı nedenlerden dolayı istedikleri herhangi başka bir bölümü
okuyamamışlardır.
Gerekçeler genellikle puanların yetmemesi olarak sıralanmış, ekonomik kaygılara da
yer yer dem vurulmuştur. Tıp okumayı isteyen üç katılımcının yanında Hukuk, Mühendislik,
Elektrik-Elektronik, Endüstri, Çalışma Ekonomisi ve Endüstri İlişkileri, Psikolojik
Danışmanlık ve Rehberlik gibi bölümleri de isteyenlerle karşılaşılmıştır.
“Giriş sınavlarına dört yıl boyunca hazırlandım diyebilirim yani. Lise dört yıldı,
hazırlık sınıfı vardı, ama dört yıl boyunca hemen hemen hazırlandım diyebilirim yani iyi
bir bölüme girmek için. Tıp istiyordum olmadı, artık nasip!”(Murat)
Bu ve benzeri bir çok cümlenin görüşülen kişilerin ortak sıkıntıları olarak yansıdığı
söylenebilmektedir.
Sonuç olarak, öğretmenlik yapılabilecek en iyi meslek olarak görülmüş ve öğrenciler farklı
etkenlerin rol oynadığı bir tercih sürecinin ardından üniversitelerin eğitim fakültelerine
yerleşmişlerdir. Başka bir deyişle katılımcıların çoğu için öğretmenlik idealize edilmiş bir rol
değil, “ehven-i şer” bir meslektir.
4.4. Katılımcıların Ekonomik Durumları
Bu başlık altında öğrencilerin eğitim hayatı boyunca içinde bulundukları ekonomik
durum kendileriyle görüşülmüş, alınan cevaplar bu doğrultuda tasnif edilmiştir.
4.4.1. Destekler
Üniversite öğrenimi süresince maddi ihtiyaçlarını hangi yollardan giderdikleri
sorusuna görüşülen kişiler çoğunlukla burs ve aile desteği yanıtlarını vermişlerdir. Anne ve
babaların haricinde aile içinde durumu elverişli olan aile bireylerinin de görüşmecilerin
eğitimlerine katkı sunduğu anlaşılmaktadır. Bu başlık altında dikkat çekilebilecek en farklı
cevap ise Faruk adlı görüşmeci tarafından verilmiştir:
31

32. “Maddi sıkıntılardı o zamanlar ee çok kötü bi dönemimize denk gelmişti hatta
ben kaydımı yaptığımda ee kayıt parasını bile yatıramamıştım, verememiştim. O
durumdaydık. O zaman cemaatle falan tanıştık bunlara gerek var mı bilmiyorum. …….
Ee onlar sayesinde 4-5 ay onlarda kaldım. Onun dışında burs geldikten sora çıktım özel
eve çıktım.”
4.4.2. Sıkıntılar
Yapılan görüşmelerde çoğu katılımcının maddi sıkıntılar nedeniyle yeterli bir eğitim
hayatı geçirmedikleri bilgisi elde edilmiş, bu yönde değişik cevaplarla karşılaşılmıştır.
Ekonomik sıkıntıların çocuklukta dar imkanlar içinde kalınmasının, dershaneye
gidilememesinin kanaatkarlığa neden olduğu ve “idare etmek” kavramının çokça kullanıldığı
görülmüştür:
“İdare ediyor, idare ediyor. Hani en azından abim ek ders şey dedikleri bu şey
var ya ücretli kölelik mi diyorlar ne diyorlarsa (gülüyor)(…) Ondan şey yapıyo yani en
azından bi miktar para geliyo..” (Faruk)
Cinsiyete bağlı çok net bir ayrıma rastlanmamakla birlikte; araştırma kapsamında
ekonomik geçim şartlarının kadın katılımcılar açısından daha rahat olduğu görülmüştür:
“Tabi ki babamın parasıyla geçiniyorum ve krediyle. Yine üniversite hayatım
boyunca da maddi olarak sıkıntı çektiğim olmadı. İşte böyle filmlerde görürsünüz,
öğrenci sürünür gibi sloganlar oluşuyor kafanızda ama hiç süründüğümü
hatırlamıyorum. Güzel bir öğrencilik dönemi geçirdiğimi düşünüyorum. İlk önce yurtta
kalmayı denedim, ama dört yıl boyunca öğretmen lisesinde de yurtta kaldıktan sonra
yurttan bıkkınlık geldiğini fark ediyorsunuz, tabldot görünce mideniz bulanıyor falan ki
dört yıllık üniversite hayatım boyunca yemekhaneye yemeğe gittiğim de sınırlıdır sırf
hani tabldot görünce midem bulanıyor diye. Bu yüzden kafa yapıma uygun arkadaşlarla
ev tuttuk. O şekilde, şuan da gayet iyi gidiyoruz yani.” (Emine)
4.5. Üniversiteye Geldikten Sonra
Katılımcıların üniversiteye geldikten sonra üniversite hakkındaki görüşlerinde
değişiklikler olup olmadığının öğrenilmesi hedeflenmiş ve bu yönde bir çok cevap alınmıştır.
Öncelikle, katılımcıların büyük bir çoğunluğunun üniversiteye dair düşüncelerinin olumlu
veya olumsuz yönde değiştiği görülmüştür. Yoğunluklu olarak üniversitenin hayal edildiği
32

33. gibi olmadığı ve hayal kırıklıklarının yaşandığı doğrultusunda cevaplar alınmıştır.
Katılımcılar üniversite sisteminde gördükleri eksiklikleri dile getirmiştir:
“Beklediğimin karşılığı, açıkcası şey oldu, gözümüzde üniversiteleri gerçekten
çok büyütmüş olduğumuzu anladım üniversiteye gelince. Hatta ilköğretim görevlileri
hakkında bile. İlkokulda veya ortaokuldayken bir profesör gözümüzde çok büyük,
ulaşılamayacak bir şeyken üniversiteye gelince çok da zor olmayan bir şey olduğunu
gördük. Ne zeka seviyesi olarak ne de çalışma performansı olarak çok da büyütülecek
bir şey olmadığını gördüm. Ufkumu genişletti açıkcası buraya gelmek.”(Samed)
“Derslerle ilgili ya ben Marmara Üniversitesi açıkçası hayal kırıklığına uğrattı
beni geldiğimde. Çünkü burası bence yüksek bi lise. Hani ee eğitim durumundan olsun
hocaların tutumuna kadar.. Yani tamamen böyle lisenin bi değişik formatı gibi. Ee ben
üniversitede istediğim derslere girebilme.. yani ders zorunluluğunun olmamasını
savunuyorum. Bu birincisi. Çünkü ben o derse gittiğimde hiçbişey anlamıyorum.
Üniversitenin ilk üç yılında derse gittiğimde boncuktan kolye yaptım, gazete okudum,
uyudum. Hani böyle bu bana o kadar işkence geldi ki tamamen soğuttu yani beni
okuldan. Çünkü ben o hocadan hiçbişey almıyorum onu zevkle dinlemiyorum. Tek bi
dersim oldu bugüne kadar, devam zorunluluğu koymadığı halde sınıf dolup taşıyodu
yani. Biz gidiyoduk çünkü bişeyler alabiliyoduk. Bölümdeki hocalarımız da kaliteli
bulmuyorum, alanlarında yeterli bulmuyorum. Üniversitede öğrencilerin sosyal olması
hayata hazırlanması adına çok desteklerini yetersiz buluyorum. Artı önümüze engel
çıkarıyolar…(…)…. Hani bu kadar ne gerek var işte hani siz bi öğretmen olacaksınız
senin dil öğrenmene ne gerek var diyen hocalarım oldu ben İngilizce kursuna
gidiyodum. Yani bi üniversite öğrencisinin dil bilmesi kadar doğal bişey olamaz. Yani bi
Marmara’dan mezun bi kişinin hangi bölümde okursa okusun İngilizce’yi biliyo olması
lazım. Bu konularda hani çok çok eksik görüyorum. Hayatı sadece hani sınavlara girip
çıkıp ders çalışmak olarak görüyolar.” (Deniz)
Deniz’in sözleri üniversitelere dair değişmiş olan bütün bakışları özetler niteliktedir.
Katılımcıların bu şekilde görüşlere sahip olmasının en önemli nedeninin üniversitenin
idealize edilmesi ve bireylerin üniversiteye koşullandırılması olduğu söylenebilir. Ayrıca
üniversite yaşamından beklenilen sosyal imkanların istenilen düzeyde gerçekleşmemesi ve
öğretim görevlilerinin bu anlamda destekleyici olmayan tavırları da bu görüşleri
şekillendirmiştir.
33

34. Bu başlık altında, olumsuz değişimlere dair görüşlerin yanında üniversitenin
görüşülen kişilere kattıklarına dair cevaplar da alınmıştır:
“Ama buraya geldim, artık gelen paraları kendim harcıyorum ve nereye
gidecekleri belli, onları ayırıyorum, işte kalan harçlıklarımı, ya da nasıl söyliyeyim, hani
ekonomimi biraz daha öğrendim diyim. Hani tasarruf etmeyi, ev geçindirmeyi öğrendim.
O açıdan çok faydalı oldu benim için.”(Dilek)
4.5.1. “Eğitim Gayet Yerinde”
Üniversiteye dair çoğunlukla olumsuz yönde değişen fikirlere rağmen, görüşülen
kişilerin büyük bir kısmı eğitim sürecinde kimi şeyleri iyi şekilde nitelemişlerdir. Gereksiz
dersler, hocaların yetersiz destekleri, eğitim kalitesinin gittikçe kötüleşmesi gibi eleştirilerin
yanında; farklı bakış açılarının kazanılması, laboratuar ve öğretim yöntemleri derslerinin
faydalı olması, formasyon eğitiminin önemli olması gibi iyi nitelemeler yapılmıştır:
“Şöyle söyleyeyim, eğitim olarak üniversitenin eğitimi gayet yerinde, hatta bazı
üniversiteleri bu yönden eleştiriyorum. Bizi biraz daha fazla şey yapıyorlar, mesela
KPSS, KPSS'ye biz çalışamıyoruz adam akıllı, çünkü, aşırı yoğun dersler var. Ama başka
üniversitelerde arkadaşlarım da var aynı bölümü okuyan, adamlar üçüncü sınıftan beri
ders görmüyorlar hemen hemen. Sadece KPSS çalışıyorlar”(Rıdvan)
Kendileri için “dolu öğretmenler gibi” ve bölümleri için de “eğlenceli”
nitelemelerinde bulunan öğrenciler, bu anlamda “eğitimin gayet yerinde” olduğu izlenimini
vermektedir.
4.5.2. “Dört Yıl Boşu Boşuna Okumak”
Her ne kadar eğitime dair kimi övücü cümleler sarf edilse de, esas olarak elde edilen
cevaplar ve görüşmelerin uyandırdığı izlenim görüşülen kişilerin öğrenim süreçlerine dair
yoğun bir eleştiri ve hoşnutsuzluk içinde oldukları yönündedir. “Eğer böyle olacaksa dört
yıllık eğitimin fazla” olduğundan, “dört yıl boyunca hiçbir eğitsel veya faydalı yönü olmayan
boş dersler alındığı”na kadar bir çok yanıt, görüşmecilerin içinde bulundukları durumu ifade
etmektedir:
34

35. “Yok, üniversitedeki dersleri sevmiyorum. Üniversitedeki dersleri şu yüzden
sevmiyorum, çünkü bize hiçbir faydası yok. Hiçbir faydasını, hiçbir eğitsel yönünü
göremedim. Sadece boş yere öyle girip çıkıyoruz, dört yıl boyunca bunu gördüm
sadece.” (Murat)
Öğrencilerin bu yöndeki düşüncelerinin oluşmasına eğitim programının üniversite
hayatının tamamına eşit ağırlıkta yayılmaması ile seçmeli derslerin öğrencilerin beklentilerini
karşılar nitelikte olmaması neden olmuştur.
4.6. İş Tecrübesi
Katılımcıların eğitim süreçlerinde okulla beraber herhangi bir işte çalışıp
çalışmadığını öğrenmek ve varsa iş hayatına dair tecrübelerin öğretmenlik algısına etkilerini
anlamak için sorulan sorulara birbirinden farklı olmayan cevaplar alınmıştır. “Yapılan işlerin
genellikle ekstra gelir amaçlı” olduğu şeklindeki cevapların yanı sıra okulla beraber
çalışmanın zor ya da bölüm derslerinin ağırlığına göre kolay olduğunu belirten cevaplar
doğrultusunda, öğrencilerin genellikle okul sürecinde farklı işlerde çalışmadığı, çalışmış olan
görüşmecilerin ise özellikle özgüven ve girişimcilik konularına vurgu yaptığı görülmüştür.
“Daha önce çalıştığım işlerde de , dediğim gibi satış üzerine çalıştığım bir
mağazada insanlarla iletişimim artmıştı, daha girişken olmuştum o iş sayesinde. Bu da
öğretmenlikte bana artı getirdi açıkcası, hiç ummazdım ama. Özgüven gerektiren bir iş
aslında öğretmenlik. O iş bana o özgüveni sağladı. Bunu söyleyebilirim
sadece.“(Samed)
4.7. Staj: “Sanatımı Yapabileceğim Bir Uygulama Alanı”
“En azından yani sanatını yapabileceğin bi uygulama alanındayım. Yani bi
öğretmensen olacağı tek şey öğrenci ve okul. Orda iken yani bi öğrenciye en az sonuçta
bile bi öğrencinin şu anda o durumdaki o yaştaki psikolojik durumu onunla ilgili baya
bilgi edinebiliyosun. Hani nasıl bi tepki verebilir..”(Faruk)
“Stajla öğretmenliğin sevilmesi” ve “kişileri öğretmenliğe hazırlamaktaki en iyi araç”
olduğu ya da “stajda havaya girildiği” şeklinde yanıtlarla karşılaşılmıştır. Bu doğrultudaki
görüşlere ek olarak stajın çok kısa bir süreyi kapsadığı ve yetersiz kaldığı yönündeki
eleştirilerin de sıklıkla rastlandığı görüşmelerde, sonuç olarak staj yapmanın eğitim fakültesi
son sınıf öğrencileri için çok önemli olduğu görülmüştür:
35

36. “Uygulaması daha fazla olması gerekiyor eğitim fakültesinin, sınıf
öğretmenliğinin. Çünkü sonuçta bu kütüphanelerde ya da oturduğunuz masa başında
yapabileceğiniz bir iş değil. İnsanlarla işli dışlı olmanız gereken, sosyal bir iş sonuçta
ve çok fazla sahada olmamız gerekiyor öğrenci olduğumuz zaman ki tecrübe
edinebilelim. Yani teorik kısmından çok pratiğinin daha önemli olduğu bir iş. Çünkü
zaten siz de bir çocuğunuz olsa her zaman tecrübesi fazla olan bir öğretmene vermek
istersiniz.”(Samed)
4.7.1. “Yaşayarak Öğrenmek Zorundayız”
Yanında staj yapılan öğretmenlerin yeteri kadar destek ve öğretici olmadığı
yönündeki eleştiriler, staj sisteminde aksaklıkların ve eksikliklerin de olduğunu göstermiştir.
Görüşmelerde kendileri için bu kadar önemli olan stajın çok kısa bir zaman dilimine
sıkıştırıldığının belirtilmesi, sorunun esasını oluşturmaktadır. Yine stajlarda denetimlerin
olmadığı ve bu sebeple stajı veren öğretmenin gerekenleri yapmadığı şeklinde şikayetleri
belirten görüşmeciler, yaşayarak öğrenmek sorunda kaldıklarından bahsetmektedirler.
“Ee staj aslında gerçekten gerekli yani keşke olabilse de 2 yıla
çıkarabilseler. Fakat hani denetimi az ee hani staja gittiğim öğretmenlerin bize
napmamız gerektiğini ee bilmiyolar. Yani bi kere onlara bu anlatılmalı. Staja öğrenci
alıyosa orda bi öğretmen napcağını bilmesi lazım. Yani biz oraya gittiğimizde bize ben
dersimi zaten yetiştiremiyorum sizin etkinliklerinizle mi uğraşıcam dersimi almayın,
dememeli. Hani bunlarla karşılaştık. İkincisi okuldaki hocalarımızın denetimi az. Yani
gittiğimizi gitmediğimizi sorgulamıyolar çok fazla. Ama hani gerekli olduğunu
düşünüyorum ve benim mesleğe, yani ben mesleğe çok uzak bi insandım, hani yaklaştırdı,
ısındırdı. Yani güzel bi temel oluşturdu.”(Deniz)
4.8. Staj Deneyimleri ve Eğitim Sistemine Eleştiriler
Eğitim Fakültesi’nde eğitim görmekte olan katılımcılardan, yaptıkları zorunlu staj
sonrası staj deneyimlerini almak istediğimizde, genellikle staj yaptıkları okullar üzerinden
ilköğretim seviyesindeki eğitim sistemine bir eleştiri getirdikleri görülmüştür.
Görüşülen kişilerin büyük çoğunluğu, yanlarında staj görmek için bulundukları
öğretmenlerin eksik yanları konusunda şikayette bulunmuştur. Staj için gittikleri okulda
36

37. bulunan öğretmenlerin birçok eksik yanlarının bulunduğunu iddia eden görüşmeciler,
öğretmenlerin bu eksikliklerini kabul etmediklerini belirtmiştir. İlköğretim eğitim sisteminin
yapılandırıcı yaklaşıma∗ göre yeniden düzenlenmesiyle birlikte, öğretmenlerin kavramsal
olarak bu sistemi anladığını, fakat bu yaklaşımın uygulaması konusunda bilgilerinin eksik
olduğunu belirtmişlerdir:
“Ben eğitim ağzıyla konuşayım, yani biz daha çok yapılandırmacı yaklaşıma göre
eğitim alıyoruz üniversitede ve yani gördüğümüz, 2005 yılından bu yana gördüğümüz
programlarda da, okuldaki öğretmenler onun adını biliyorlar ama yapmasını
bilmiyorlar. Bu davranışçı. Adamlar hani, "Kitabı aç, oku, örnek ver", çocuğu tahtaya
kaldır, bir şeyi yazdır, gel. Hani, ne buluş yoludur, ne araştırmadır falan çok nadir
yani. Onu da yıllık ödevlerde yapıyorlar sadece (...)” (Rıdvan)
Bir diğer katılımcı da, bu durumun nedeni olarak şu anki öğretmenlerin 1980 yılında
başlayan dönemle birlikte atanmaya başlaması olarak göstermiştir. Ona göre, devlet, 15
senelik bir süre boyunca yeterliliği zayıf ve formasyon eğitimi almamış kimseleri, sadece
bilgi birikimi dolayısıyla öğretmen olarak atadığı için, bugün bu sorunla karşılaşılmaktadır.
Görüşülen kişilerde, eğitim sistemine karşı hoşnutsuzluk da görülmüştür. Onlara göre,
eğitim sisteminin öğrenci odaklı olarak tekrar düzenlenmesi öğretmenlerin aleyhine olmuştur.
Yeni sistemle birlikte, öğretmenlerin sınıf içerisinde sağlaması gereken otoriteyi
sağlayamayacaklarını, bunun sonucu olarak şiddete başvurabileceklerini iddia etmişlerdir:
“(...) Şu anda öyle bir sistem getirilmiş ki öğrenciyi dövemiyorsun. Artık,
öğrenci öğretmenin üstüne çıkmış durumda şu anda. Bu bence yanlış bir şey. Çünkü
böyle olduğu zaman, ben stajlarda da çok karşılaşıyorum, sus diyorsun öğrenciye, “gel
sustur” diyor, “susturamazsın” diyor. “Döverim seni” diyorsun, “dövemezsin ki”
diyor. Yani şu an Türkiye öğrenci merkezli bir anlayış belirlemek istiyor, ama eğer
öğrenci merkezli anlayış buysa bence bu öğrencilerin şımarması, öğretmenlere karşı
çıkması çok çok artar ki bence bu da olumsuz.”(Murat)
∗
Yapılandırmacı yaklaşım, merkeze öğrenciyi alan, öğrenmenin kalıcılığını sağlayacak ve üst düzey bilişsel
becerilerini geliştirecek şekilde tasarlanan öğretim programıdır.
(http://docs.google.com/viewer?a=v&q=cache:NaNnUouZtioJ:talimterbiye.mebnet.net/ogrenci%2520merkezli
%2520egitim/yapilandirmaciogrenme.pdf+yap%C4%B1land%C4%B1rmac%C4%B1+yakla%C5%9F
%C4%B1m&hl=tr&gl=tr&pid=bl&srcid=ADGEESg8Z8TSljNMVXxYo_R8IwcUCEyvsRG7HHSAPEkxGlR
W9r6vQk4ou9n4Rfc6__Qg9m1syuV3mTOeJUqoESqY4CrDbw8lE3v8zkSoHJTw8wmrYYY3P3oPGNqKRPk
KQMhvg0Rtk&sig=AHIEtbQIAOfUHTaSGPbMuBzYpkokXJFATQ )
37

38. Yeni eğitim sistemiyle birlikte, “sınıfta kalma” olgusunun da ortadan kalktığını
belirten katılımcılar, böylece öğrencileri okula devam etmeye iten nedenlerden birinin daha
yitirildiğini ifade etmişlerdir.
Katılımcıların staj sonrası için dikkat çektikleri bir diğer nokta da “eğitimin
yetersizliği” olmuştur. Özellikle stajlarının bir parçası olarak ders anlatımını da tatbik eden
katılımcılar, müfredatın eksikliğine olan eleştirilerini dile getirmişlerdir. Bununla birlikte,
zaten yetersiz olan müfredatın, atanmış öğretmenler yerine sözleşmeli veya vekil öğretmenler
tarafından sunulmasının da eğitim kalitesini düşürdüğünü ve eğitimi niteliksel açıdan zayıf
bir durumda bıraktığını belirtmişlerdir.
Katılımcıların bir kısmı da, staj için gittikleri okuldaki öğretmenlerin tüm bu
eksikliklerine rağmen kendilerine yardımcı olmaya çalıştığını ifade etmiştir. Özellikle ders
anlatımı esnasında, stajyer öğretmenlerin sınıfla kaynaşması hususunda, stajyer öğretmenlere
önemli yardımlarda bulunduklarını ifade etmişlerdir.
Tüm bu veriler incelendiği zaman, görüşülen kişilerin ilköğretim düzeyindeki eğitim
sistemine karşı pek de sıcak olmadıkları görülmüştür. Görüşülen kişilerin neredeyse tamamı,
“daha farklı” bir öğretmen olacaklarını ifade ederken, uygulama esnasında nasıl
davranacakları konusunda pek de açık bir ifade kullanamamıştır. Yine de, görüşülen kişilerin
henüz birer öğretmen adayı olmaları, vaat ettikleri bu “farklılığı” geliştirebilecek ve
evrimleştirebilecek bir zamana sahip olduklarının göstergesidir. Bu durum da, onlar hakkında
olumlu bir beklenti içinde bulunmayı mantıklı kılar.
4.9. Yüksek Lisans
Katılımcıların yüksek lisansla ilgili sorulara verdikleri cevaplar, çeşitlilik
göstermektedir. Bu durum yüksek lisans konusuna çok geniş bir çerçeveden bakılabileceğini
ve değişik çıkarımlara ulaşılabileceğini ortaya koymaktadır.
Katılımcıların bir kısmı yüksek lisans konusuna bilimsel yeterlilik açısından
yaklaşmayı tercih etmiştir. Bu bağlamda, eğitim fakültesindeki herhangi bir bölümden mezun
olan bir öğrencinin sahip olduğu bilgiyle yetinmeyip, kendi alanında uzmanlaşması için
yüksek lisans yapmasının gerekliliğine dikkat çekilmiştir. Kariyer basamaklarının bu şekilde
38

39. tırmanılması, kişiye hem bilim alanında ciddi bir mevki, hem de hatırı sayılır bir gelir
kazandıracaktır.
“Çünkü daha zevkli olacağını düşünüyorum. Hani hem para kazanıp hem
kariyer yapmış olacağım. Çünkü benim için meslekte ilerlemek daha önemliymiş onu
fark ettim. Normal bi okulda öğretmenlik yaparsam hani ilerleme şansım olmayacak,
daha sıradan bi hayat olacak. Ama üniversitede öğretmenlik bana daha uygun olurdu
yani.”(Deniz)
Bununla birlikte, yüksek lisansa ikinci bir ihtimal olarak bakan görüşmeciler de
olmuştur. Bu kişiler, eğer KPSS sonucu kendilerinin ataması yapılmazsa, yüksek lisansa
başvuracaklarını ifade etmişlerdir:
“Şimdi şeye başvurdum, araştırma görevlisi olmak istiyorum üniversitede,
eğer kazanırsam hiç KPSS’ ye gerek kalmaz. Eğer ki olmazsa da mecbur, atamam
yapılana kadar girerim sınava. Çünkü bundan sonra benim yapabileceğim bir iş
yok.”(Murat)
Bazı görüşmeciler ise, yüksek lisansı gelecek planları içerisine dahil etmemiştir. Bir
görüşmeci artık üniversite ortamından sıkıldığını ve yüksek lisansı kaldıramayacağını ifade
etmiştir. Bir diğer görüşmeci, sadece müdürlük yapmak isterse yüksek lisansa başvuracağını
belirtmiştir. Ayrıca, öğretmen olduktan sonra öğrencilerle her zaman yakın olmak istediği
için yüksek lisansa soğuk yaklaşan bir kişi de mevcuttur.
Bir katılımcı da yüksek lisansın öğrencinin inisiyatifi dışında olduğunu belirtip şu
cümleleri kullanmıştır:
“ (...)bunun biraz absürd kalan bir durum olduğunu düşünüyorum ve
genelde de her kurumda olduğu gibi burda da kurum içinde eğitimcilerle arası iyi olan
öğrencilerin geri gelip yüksek lisans yapma şansının olduğunu görüyorum. Düşüncem bu
şekilde yüksek lisans hakkında. Yani mülakatın olduğu her yerde yancılık oluyor sanırım.
Bzim üniversitemizde de mülakat var.” (Mesut)
Katılımcıların yüksek lisans hakkındaki bu geniş fikir ayrılığı, Türkiye’deki
yükseköğretimin öğrenciler tarafından nasıl algılandığına dair bir örnek sunmaktadır.
39

40. Gereksinimleri, koşulları ve karşılığındaki getirileri çok önceden belirlenmiş olan yüksek
lisans, kimi öğrenci için akademik bir yeterliliğe ulaşmanın tek yolu olarak görülürken, kimi
öğrenci için de okulu uzatmayı gerektiren bir angarya olarak görülmektedir. Dolayısıyla, bu
kadar belirsiz algıları olan kişilerin yüksek lisans hakkında sağlıklı seçimler yapmasını
beklemek, gerçekçi bir beklenti olmayacaktır.
4.10. Sınav Kaygısı
Sınav kaygısı konusu, görüşülen kişilerin neredeyse ortak karar vardıkları bir
konudur. Girecekleri en yakın sınav olan KPSS, görüşülen kişiler üzerinde derin bir kaygı
yaratmıştır.
Bir çok katılımcı, daha önce girdikleri sınavlardan örnek vererek, kaygının olumsuz
sonuçlar doğurabildiğini söylemişlerdir. Emine, normalde sık yaşamadığını iddia ettiği kaygı
halinin ALES sınavında kendisini nasıl etkilediğini şu sözlerle anlatmıştır:
“Sınavlarla ilgili çok fazla stres yapan bir tip değilim ben yani, o yüzden lisede
de olsun, başka sınavlarda da olsun çok stres yapmadım. Sadece son girdiğim ALES’ te
biraz stres yapıp, KPSS’ nin de verdiği stresin etkisiyle dikkatim dağıldı. Böyle bir etkisi
oldu üzerimde.” (Emine)
Katılımcılardan bazıları, sınava girme fikrinin yarattığı ruh hali yüzünden, sınava
dahil olan bütün konuları işleyemeyeceğine dair kaygı duyduğunu söylemiştir:
“Konuları yetiştiremem diye düşünüyorum.(gülüyor) (…)daha hazırlıksızım gibi
geliyor. Bi de öyle bişey ki.. ne kadar çok çalışırsan çalış yine değişen bişey olmuyor.”
(Faruk)
Görüşülen bir diğer kişi de, ÖSS’de yaşadığı stres ve kaygı yüzünden, dershanedeki
deneme sınavlarında elde ettiği puanlara ulaşamadığını ifade etmiştir:
“…etkiler çünkü ben ortaokulda da lisede de ee performansımın çok altında bi
başarı elde ettim sınavlarda. Bunu tek sebebi de çok fazla heyecanlanmam, sınavdan
önce ağlamam.. buna bağlı olarak çok stres yaşamamdı.” (Deniz)
40

41. Görüşülen bir kişi de, belirli düzeydeki kaygının gerekli olduğunu ifade etmiştir.
Fakat aşırı kaygının yarattığı heyecan sonucunda, sınava hazırlanmaktan vazgeçen bir kişiyle
de görüşme yapılmıştır:
“Bazen işte olumsuz etki yapıyor. Heyecan yerini kaygıya bırakıyor, kaygı
sonucunda çalışmayı bırakıyorsun, boş hayallere dalmaya başlıyorsun, boş boş
bakıyorsun.Elinde kitap 1 soruyu çözeceğim diye 20 dakikan geçmiş hala çözmemiş
oluyorsun. Bazen ise o heyecan işte çalışma isteğini artırabiliyor. Çözdükçe çözesi
geliyor insanın, doğru çözdükçe çözmek isteyesin geliyor, çok çalışasın geliyor
yani.”(Mesut)
Tüm bu kaygı tanımları dikkatle incelendiğinde, insanlarının birkaç senelik
birikimlerinin tek bir sınav üzerinden ölçülmesinin, onlarda nasıl bir tepki yarattığı
görülmektedir. Birçok kişi, geleceklerinin anahtarı olarak bu sınavları görmektedir ve doğal
olarak hayatlarının merkezine bu sınavları koymaktadır. Kişinin hayatını bu kadar derinden
etkileyecek bir konuda hissedeceği kaygı, çok doğal ve normal karşılanmaktadır.
4.11. KPSS
4.11.1. “Eleme Gerekli”
Katılımcıların bazıları, her sene çok fazla sayıda insanın mezun olduğunu dolayısıyla
bu insanlar arasında eleme yapabilmek için KPSS’ nin olması gerektiğini belirtmiştir.
Devletin, atama yapacağı her pozisyon için belirli bir kontenjan koyması nedeniyle, sınavın
gerekliliği görüşülenlerin çoğu tarafından benimsenmiştir:
“(...) devlet okulunda okuduğumuz için, devlet sana eğitim veriyor,
eğitimin sonunda beğenmediğini ifade edip, bize sınav yapıp, ona göre seçip
yerleştiriyor. Ona göre atıyor. Bunu çok olumsuz buluyorum, hani ama bir yerden
düşündüğümüzde değiştirme gibi bir ihtimali, hani alternatif bulamıyorlar. Bulsalar,
yapmaz mı yapar yani? Niye yapmasın bu kadar kişinin mağdur edeceklerini
düşünmüyorum. “ (Mesut)
41