Planeación argumentada Evaluación Formativa

ARGUMENTADA A LACURSO-
TALLER
“DE LA PLANIFICACIÓN
EVALUACIÓN DE LA EVIDENCIA
DEL APRENDIZAJE”

UNIDAD 1
LA PLANIFICACIÓN
DIDÁCTICA EN LA
ESCUELA PRIMRIA

PROPÓSITOS
Que las y los participantes:
 Identifiquen las características e implicaciones pedagógicas de la
planificación didáctica desde un enfoque orientado al desarrollo de
competencias.
 Comprendan las características y significado de situación didáctica,
secuencia didáctica y proyectos, como dispositivos de planificación
orientados al desarrollo de competencias y los emplee en el diseño
de la planificación didáctica.
 Realicen una planificación didáctica y construyan propuestas para
argumentarla.

Productos:
1.- Planeación Didáctica Argumentada.
2.- Reactivos elaborados con los indicadores del INEE

Guía
para la elaboración de la Planeación
didáctica argumentada
Docente
Secundaria Español

El Artículo 3°, establece que “El Estado garantizará la calidad en la
educación obligatoria de manera que los materiales y métodos
educativos, la organización escolar, la infraestructura educativa y la
idoneidad de los docentes y los directivos garanticen el máximo logro
de los educandos”.
La Ley General del Servicio Profesional Docente (LGSPD) establece en el
Artículo 52 que la Evaluación del Desempeño es obligatoria para los
docentes y para quienes ejerzan funciones de dirección o de
supervisión en la Educación Básica y Media Superior que imparta el
Estado. El Instituto Nacional para la Evaluación de la Educación (INEE)
determinará su periodicidad, considerando que se realizará por lo
menos cada cuatro años.

La Evaluación del Desempeño docente tiene como propósitos:
Valorar el desempeño del personal docente de Educación Básica, para
garantizar un nivel de suficiencia en quienes ejerzan labores de enseñanza, y
asegurar de esta manera el derecho a una educación de calidad para niñas,
niños y adolescentes
Identificar necesidades de formación de los docentes de Educación Básica,
que permita generar acciones sistemáticas de formación continua, tutoría y
asistencia técnica dirigidas a mejorar sus prácticas de enseñanza y su
desarrollo profesional
Regular la función docente en la medida en que la Evaluación del
Desempeño servirá de base para definir los procesos de promoción en la
función y de reconocimiento profesional del personal docente de Educación
Básica

Proceso de Evaluación del Desempeño Docente
se menciona explícitamente las tres
características de la Evaluación del Desempeño:
Tiene carácter formativo
Reconoce los conocimientos y habilidades de los maestros en servicio
Recupera información sobre las condiciones en las que laboran los
docentes

Para evaluar el desempeño docente se han
definido las siguientes etapas:
Etapa 1. Informe de cumplimiento de responsabilidades profesionales.
En esta etapa el DIRECTOR de la escuela o en su caso el supervisor,
emite el informe con la intención de identificar el grado de
cumplimiento de las responsabilidades profesionales del docente que
son inherentes a su profesión, su participación en el funcionamiento de
la escuela, en órganos colegiados y su vinculación con los padres de
familia y con la comunidad.

Etapa 2. Expediente de evidencias de enseñanza. En esta etapa el
docente recupera una muestra de los trabajos de sus alumnos como
evidencia de su práctica de enseñanza. Esta evidencia será analizada y
explicada por el docente, como parte del ejercicio cotidiano de
reflexión que hace sobre su práctica y sobre los efectos que ésta tiene
en el aprendizaje de los alumnos

Etapa 3. Examen de conocimientos y competencias didácticas que
favorecen el aprendizaje de los alumnos. Esta etapa comprende la
aplicación de un examen que permite dar cuenta de los conocimientos
y competencias que el docente pone en juego para resolver situaciones
hipotéticas de la práctica educativa, fundamentadas en situaciones
reales y contextualizadas para facilitar su comprensión.

Etapa 4. PLANEACIÓN DIDÁCTICA ARGUMENTADA.
En esta etapa el docente elabora un escrito en el que analiza, justifica,
sustenta y da sentido a las estrategias de intervención didáctica
elegidas para elaborar y desarrollar su Planeación; asimismo, el escrito
deberá contener una reflexión del docente acerca de lo que espera que
aprendan sus alumnos y la forma en que se evaluará lo aprendido.

• Etapa 5. EXAMEN COMPLEMENTARIO. Segunda Lengua: Inglés. Para el
caso de los docentes de Secundaria que imparten la Asignatura
Segunda Lengua: Inglés, se desarrollará una etapa adicional de
evaluación, que consiste en la aplicación de un examen estandarizado
que permita identificar el nivel de dominio de esta segunda lengua.

Aspectos a evaluar en la Planeación didáctica
Los aspectos a evaluar en la Planeación didáctica argumentada, establecidos en el documento
Perfil, parámetros e indicadores de desempeño docente y técnico docente Educación Básica. y
señalados en el documento de Etapas, aspectos, métodos e instrumentos. Proceso de Evaluación
del Desempeño Docente. Educación Básica, se presentan en la siguiente tabla:

Características de la Planeación didáctica argumentada
En esta etapa, el docente diseñará una Planeación didáctica
argumentada a partir de uno de los siguientes aprendizajes esperados
de Español del currículo de Secundaria:

Después de que el docente de Español elija el aprendizaje esperado
con base en el cual elaborará su Planeación Didáctica, dará inicio al
escrito de reflexión con la orientación de enunciados guía que se
referirán a los siguientes rubros:
1. Contexto interno y externo de la escuela
2. Diagnóstico del grupo
3. Plan de clase
4. Estrategias de intervención didáctica
5. Estrategias de evaluación

Los rubros contemplados para el diseño de la Planeación didáctica son los siguientes:
Contexto interno y externo de la escuela
Para realizar el diseño de la Planeación didáctica, el docente de Español enunciará las
características del entorno familiar, escolar, social y cultural de sus alumnos. Estas
características deben dar cuenta de los aspectos familiares de los alumnos, del rol que
juegan los padres, del nivel socioeconómico, así como del tipo de escuela, los servicios
con los que cuenta, la organización escolar, entre otros elementos que considere
pertinentes mencionar.
Diagnóstico del grupo
Este rubro se refiere a la descripción de las características y procesos de aprendizaje
de los alumnos que integran el grupo. Al respecto, será necesario que el docente de
Español contemple para el diseño de su Planeación didáctica el número de alumnos,
los elementos generales y particulares sobre su desarrollo, las formas de aprendizaje,
las necesidades educativas especiales, las formas de convivencia, los conocimientos,
habilidades, actitudes, valores y destrezas, entre otros.

Plan de clase
Para el diseño del plan de clase, el docente de Español retomará los propósitos de
su nivel educativo y los componentes curriculares contemplados por el programa
de estudios del aprendizaje esperado seleccionado para la organización de su
práctica. Asimismo, será necesario que realice la selección y diseño de actividades,
estrategias y demás elementos que considere pertinentes.
Estrategias de intervención didáctica
El docente de Español enunciará y escribirá las estrategias de intervención que
correspondan con el contexto interno y externo de la escuela, las características y
procesos de aprendizaje de los alumnos, los propósitos y competencias que se
favorecerán desde el aprendizaje esperado seleccionado.
Estrategias de evaluación
El docente de Español plasmará en el diseño de su Planeación didáctica, las
estrategias, métodos y técnicas con las que evaluará a sus alumnos, refiriendo el
tipo de evaluación que llevará a cabo.

Los rubros contemplados para realizar el escrito argumentativo son los siguientes:
Contexto interno y externo de la escuela.
Los elementos descritos en el diseño de la Planeación deberán ser retomados por el docente de Español durante la
argumentación de la Planeación didáctica, vinculado al contexto interno y externo de la escuela con las estrategias, espacios,
materiales, actividades, tiempo, forma de evaluar y demás elementos considerados en dicha Planeación didáctica.
Diagnóstico del grupo
Las características descritas en la Planeación didáctica: los elementos generales y particulares sobre el desarrollo, las formas de
aprendizaje, las necesidades educativas especiales, las formas de convivencia, los conocimientos, habilidades, actitudes, valores
y destrezas serán fundamentales para que el docente de Español sustente y dé sentido a su Planeación didáctica.
Plan de clase
Cuando el docente de Español argumente su Plan de clase, será fundamental la relación que establezca entre éste, los
propósitos educativos y los elementos del currículo vigente. Además, el docente deberá retomar en dicha argumentación los
aspectos contextuales, el diagnóstico descrito con anterioridad y demás elementos que haya considerado en su Planeación
didáctica.
Estrategias de intervención didáctica
Para la argumentación de las estrategias de intervención, será fundamental que el docente de Español justifique porqué en su
diseño, consideró las características y elementos que plasmó en su Planeación didáctica referente al contexto interno y externo
de la escuela, al diagnóstico de su grupo, a los propósitos educativos del nivel y de los componentes curriculares considerados
en los programas de estudio de secundaria.
Estrategias de evaluación
La argumentación de las estrategias, métodos y técnicas de evaluación que haya descrito en su Planeación didáctica deberá
fundamentarlas con base en las características internas y externas de la escuela, así como con el diagnóstico de su grupo, el
Plan de clase y las estrategias de intervención didáctica que diseñó.

. Características
El examen se constituirá de casos con situaciones educativas
de la vida real, con planteamientos a resolver. Se trata de un
instrumento estandarizado y autoadministrable con al menos
100 tareas evaluativas, supervisado por un aplicador.
Propósito
Evaluar los conocimientos y competencias didácticas que el
docente pone en juego para propiciar el aprendizaje de los
alumnos, la colaboración en la escuela y el vínculo con los
padres de familia y la comunidad, a partir de la resolución de
situaciones hipotéticas de la práctica educativa,
contextualizadas a través de casos.
Examen de
conocimientos y
competencias
didácticas que
favorecen el
aprendizaje de
los alumnos

Estructura
El examen se conformará de 20 a 25 casos, con tres a cinco
tareas evaluativas cada uno, con un total de 100 reactivos a
resolver.
Un caso está integrado por:
Narrativa
Texto que incluye un escenario o contexto genérico,
referido a una situación escolar o didáctica con personajes
y sucesos en los que se presentan datos y se describen
procesos.
Tareas evaluativas
Reactivos asociados al texto de la narrativa. Las tareas
involucran los conocimientos y las competencias
didácticas que el docente utiliza en su trabajo cotidiano,
mediante la descripción, la explicación y la argumentación
para resolver los retos planteados en los casos.

Una situación didáctica se caracteriza esencialmente por el hecho de
representar determinados momentos del aprendizaje en los cuales el
alumno trabaja independientemente, no sufriendo ningún tipo de control
directo del profesor. Una definición dada por Brousseau (1986):
Cuando el alumno se vuelve capaz de poner en funcionamiento y utilizar
por sí mismo el saber que está construyendo, en una situación no prevista
en cualquier contexto de enseñanza y también en ausencia de cualquier
profesor, está ocurriendo entonces lo que puede ser llamada situación
didáctica

SECUENCIAS DIDÁCTICAS
Noción formulada inicialmente por Hilda Taba (1974) y
posteriormente se realiza una serie de desarrollos específicos
en los trabajos de Díaz Barriga (1984, 1996).
Las secuencias constituyen una organización de las
actividades de aprendizaje que se realizarán con los alumnos y
para los alumnos con la finalidad de crear situaciones que les
permitan desarrollar un aprendizaje significativo.

MÉTODO DE PROYECTOS
El método de proyectos es una propuesta de trabajo
en el ámbito educativo para el logro de
diversos aprendizajes, en la que los participantes,
que se involucran y realizan sus distintas etapas,
aprenden tanto de los contenidos de los diferentes
campos de la ciencia y la tecnología que
se ponenen juego, comode las habilidades que se
desarrollan y/o se fortalecen a través de las
distintas actividades que se llevan a cabo.
Diaz Barriga

Programas de Estudio 2011: Guía para
el Maestro
(Primaria, Primer Grado, Español, p.28)
El trabajo por proyectos es una
propuesta de enseñanza que permite
el logro de propósitos educativos
por
medio de un conjuntode acciones,
interacciones y recursos planeados y
orientados a la resolución de un
problema o situación concreta y a
la
elaboración de una producción
tangible o intangible (como en el
caso
de las producciones orales).

Estructura de un proyecto
SESIÓN número 1
Título del proyecto
Encuadre (Tiempo: 30 minutos).
Explorando la experiencia (Tiempo: 1 hora)
Material:
¿Cuál es el tema? (Tiempo: 1 hora: 30 min.)
El tema es la parte central del proyecto, por
ello es importante que quede claro y acotado.
El reto (tiempo:1 hora: 30 min.)
La organización del trabajo (tiempo: 30 minutos)

5 dimensiones del perfil de un docente exitoso según el INEE
• El Instituto Nacional para la Evaluación de la Educación, mejor
conocido por sus siglas INEE, se estableció en el 2002 para evaluar la
calidad, el desempeño y los resultados del Sistema Educativo Nacional
en preescolar, primaria, y secundaria.
• Para realizar esta evaluación el INEE desarrolló un documento titulado
‘Perfil, Parámetros e Indicadores para Docentes y Técnicos Docentes’.
En este documento se encuentra un perfil docente conformado por 5
dimensiones de carácter nacional que aplican para los tres niveles de
educación básica. Cada dimensión cuenta con parámetros que
también aplican para los tres niveles de educación básica, los cuales a
su vez están acompañados de indicadores de éxito específicos a cada
nivel

• DIMENSIÓN DEL PERFIL
• PARÁMETROS
Un docente que conoce a sus alumnos, sabe cómo aprenden y lo que deben aprender.
1.1 Los procesos de desarrollo y de aprendizaje de los alumnos
1.2 Los propósitos educativos y los enfoques didácticos de la educación preescolar ó primaria; ó de la
asignatura que imparte en secundaria según sea el caso.
1.3 Los contenidos del currículum vigente para preescolar ó primaria; ó de la asignatura que imparte en
secundaria

• PARÁMETROS
Un docente que organiza y evalúa el trabajo educativo y realiza una intervención didáctica pertinente
2.1 El diseño, la organización y el desarrollo de situaciones de aprendizaje.
2.2 La diversificación de estrategias didácticas.
2.3 La evaluación del proceso educativo con fines de mejora.
2.4 La creación de ambientes favorables para el aprendizaje en el aula y en la escuela

• PARÁMETROS
Un docente que se reconoce como profesional que mejora continuamente para apoyar a los alumnos en su
aprendizaje
3.1 La reflexión sistemática sobre la propia práctica profesional.
3.2 La disposición al estudio y al aprendizaje profesional para la mejora de la práctica educativa.
3.3 La comunicación eficaz con sus colegas, los alumnos y sus familias

• PARÁMETROS
Un docente que asume las responsabilidades legales y éticas inherentes a su profesión para el bienestar de los
alumnos.
4.1 El ejercicio de la función docente en apego a los fundamentos legales, los principios filosóficos y las
finalidades de la educación pública mexicana.
4.2 El establecimiento de un ambiente de inclusión y equidad, en el que todos los alumnos se sientan
respetados, apreciados, seguros y en confianza para aprender.
4.3 La importancia de que el docente tenga altas expectativas sobre el aprendizaje de todos sus alumnos

• PARÁMETROS
Un docente que participa en el funcionamiento eficaz de la escuela y fomenta su vínculo con la comunidad
para asegurar que todos los alumnos concluyan con éxito su escolaridad.
5.1 Los factores asociados a la gestión escolar que contribuyen a la calidad de los resultados educativos.
5.2 El aprovechamiento de los apoyos que brindan padres de familia e instituciones cercanas a la escuela para
la mejora de los aprendizajes.
5.3 Las características culturales y lingüísticas de la comunidad y su vínculo con la práctica educativa

Conjunto de datos cualitativos o cuantitativos que se consideran
como signo o indicio de la presencia de una condición
(objeto o evento) con características o propiedades
definidas.
Es una razón o proporción, porcentaje u otro valor cuantitativo,
que permite a una institución comparar su posición
en áreas estratégicas, según criterios de especialistas propios
o externos, con el desempeño pasado y metas institucionales
establecidas. Los indicadores permiten a los tomadores
de decisiones evaluar la posición estratégica de
la institución y realizar análisis comparativos posteriores.
Indicador de desempeño
Indicador

Indicadores de desempeño:
Son criterios que dan cuenta de la idoneidad con la cual
se debe llevar a cabo la unidad de competencia, y
de manera específica cada elemento de competencia.
Se sugiere que cada indicador se acompañe de niveles
de logro para orientar la formación y evaluación
del desempeño de manera progresiva.
SERGIO TOBON
Competencia:
Es el desempeño general ante una determinada
área disciplinar, profesional o social.

CAMBIOS EN LA DOCENCIA A PARTIR DEL ENFOQUE DE COMPETENCIAS
1. Del énfasis en conocimientos conceptuales y factuales
al enfoque en el
desempeño integral ante actividades y problemas
2. Del conocimiento a la sociedad del conocimiento
3. De la enseñanza al aprendizaje.
El enfoque de formación basado en
competencias implica que el aprendizaje comienza a ser el centro
de la educación, más que la enseñanza.
Esto significa que en vez de centrarnos en cómo dar una clase y
preparar los recursos didácticos para ello, ahora el reto
es establecer con qué aprendizajes vienen los estudiantes, cuáles son sus
expectativas, que han aprendido y que no han aprendido, cuáles son sus
estilos de aprendizaje y cómo ellos pueden involucrarse de forma activa en
su propio aprendizaje.
SERGIO TOBON
Los contenidos factuales son los únicos que en
realidad pueden ser evaluados de memoria, pues
están dados por hechos, fechas, fórmulas, etc.;
ellos promueven un tipo de aprendizaje
repetitivo y reproductivo que se apoya en la
memorización literal, del tipo todo o nada.
Contenidos conceptuales
Los contenidos conceptuales son aquellos datos
o hechos que el alumno debe comprender, e
incorporar a su estructura mental en forma
significativa, pues son los saberes que una
sociedad dada estima como valiosos e
imprescindibles que sean poseídos por sus
miembros, para ser transmitidos en forma
generacional.

1
Un docente que conoce a sus alumnos, sabe cómo aprenden y lo que deben aprender
• 1.1.1 Identifica los aspectos fundamentales de los procesos de desarrollo y aprendizaje de los
alumnos.
• 1.1.2 Reconoce la influencia del entorno familiar, social y cultural en los procesos de aprendizaje
de los alumnos.
• 1.1.3 Reconoce que la atención a las necesidades e intereses de los alumnos en la escuela
favorecen el aprendizaje.
• 2.1 Identifica el sentido formativo de los propósitos de las asignaturas en educación primaria.
• 1.2.2 Identifica los aspectos esenciales del enfoque didáctico de cada asignatura.
• 1.2.3 Reconoce formas de intervención docente acordes con los enfoques didácticos, como partir
de lo que saben los alumnos, la discusión colectiva y la interacción entre ellos para favorecer el
aprendizaje.
• 1.2.4 Identifica formas de interacción que favorecen el aprendizaje de los alumnos
• 1.3.1 Identifica los contenidos del currículo vigente.
• 1.3.2 Identifica la progresión de los contenidos educativos en las diferentes asignaturas.
• 1.3.3 Identifica aspectos de los campos del conocimiento en que se inscriben los contenidos
educativos

• 1.2.1 Identifica el sentido formativo de los propósitos de las
asignaturas en educación primaria.
• 1.2.2 Identifica los aspectos esenciales del enfoque didáctico de cada
asignatura.
• 1.2.3 Reconoce formas de intervención docente acordes con los
enfoques didácticos, como partir de lo que saben los alumnos, la
discusión colectiva y la interacción entre ellos para favorecer el
aprendizaje.
• 1.2.4 Identifica formas de interacción que favorecen el aprendizaje de
los alumnos.

2
Un docente que organiza y evalúa el trabajo educativo, y realiza una intervención didáctica pertinente
2.1.1 Identifica situaciones didácticas para el aprendizaje de los contenidos, de acuerdo con el enfoque de las asignaturas y las características de los
alumnos, incluyendo las relacionadas con la interculturalidad y las necesidades educativas especiales.
2.1.2 Identifica diversas formas de organizar a los alumnos de acuerdo con la finalidad de las actividades.
2.1.3 Identifica actividades que impliquen a los alumnos desarrollar habilidades cognitivas como: pensar, expresar ideas propias, observar, explicar,
buscar soluciones, preguntar e imaginar.
2.1.4 Selecciona los materiales y recursos adecuados para el logro de los aprendizajes, incluyendo el uso de las Tecnologías de la Información y la
Comunicación.
2.2.1 Distingue estrategias para lograr que los alumnos se involucren en las situaciones de aprendizaje.
2.2.2 Identifica formas de la intervención docente para lograr que los alumnos sistematicen, expliquen y obtengan conclusiones sobre los contenidos
estudiados.
2.2.3 Determina cuándo y cómo utilizar alternativas didácticas variadas para brindar a los alumnos una atención diferenciada.
2.3.1 Reconoce el sentido formativo de la evaluación.
2.3.2 Identifica el tipo de instrumentos que requiere para recabar información sobre el desempeño de los alumnos.
2.3.3 Valora los aprendizajes de los alumnos para definir una situación didáctica pertinente, a partir del análisis de sus producciones.
2.3.4 Ejemplifica cómo la evaluación formativa contribuye al mejoramiento de la intervención docente.
2.4.1 Distingue acciones e interacciones para promover en el aula y en la escuela un clima de confianza en el que se favorece el diálogo, el respeto
mutuo y la inclusión.
2.4.2 Determina formas de organizar los espacios del aula y la escuela para que sean lugares seguros y con condiciones propicias para el aprendizaje de
todos los alumnos.
2.4.3 Identifica acciones para establecer una relación afectiva y respetuosa con los alumnos como: el interés por lo que piensan, expresan y hacen, el
fomento de la solidaridad y la participación de todos.
2.4.4 Determina formas de utilizar el tiempo escolar en actividades con sentido formativo para todos los alumnos.

3
Un docente que se reconoce como profesional que mejora continuamente para apoyar a los
alumnos en su aprendizaje
3.1.1 Identifica que la reflexión sistemática sobre la práctica implica el análisis del desempeño docente y la revisión de
creencias y saberes sobre el trabajo educativo.
3.1.2 Reconoce que la reflexión sistemática sobre la práctica contribuye a la toma de decisiones para la mejora del trabajo
cotidiano.
3.1.3 Reconoce que el análisis de la práctica docente con fines de mejora se favorece mediante el trabajo entre pares.
3.1.4 Identifica referentes teóricos para el análisis de su práctica docente con el fin de mejorarla. 3.2.1 Reconoce que
requiere de formación continua para mejorar su práctica docente.
3.2.2 Identifica acciones para incorporar nuevos conocimientos y experiencias a la práctica docente.
3.2.3 Reconoce la importancia de promover y participar en redes de colaboración para fortalecer su desarrollo profesional.
3.2.4 Identifica estrategias para la búsqueda de información que oriente su aprendizaje profesional.
3.2.5 Utiliza diferentes tipos de textos para orientar su práctica educativa.
3.2.6 Reconoce el uso de las Tecnologías de la Información y la Comunicación como un medio para su Profesionalización
3.3.1 Se comunica oralmente con todos los actores educativos (dialoga, argumenta, explica, narra, describe de manera clara
y coherente).
3.3.2 Se comunica por escrito con todos los actores educativos (dialoga, argumenta, explica, narra, describe de manera clara
y coherente).
3.3.3 Reconoce cuándo es necesario acudir a otros profesionales de la educación para asegurar el bienestar de los alumnos y
su aprendizaje.
3.3.4 Comunica información pertinente para su práctica educativa mediante el uso de las Tecnologías de la Información y de
la Comunicación

4
Un docente que asume las responsabilidades legales y éticas inherentes a su profesión para el
bienestar de los alumnos
4.1.1 Relaciona los principios filosóficos de la educación en México con el trabajo cotidiano del aula y de la escuela.
4.1.2 Identifica características de la organización del sistema educativo mexicano.
4.1.3 Reconoce cómo hacer efectivo, en el trabajo cotidiano del aula y de la escuela, el derecho de toda persona para acceder a una educación de
calidad, y para permanecer en la escuela y concluir oportunamente sus estudios.
4.1.4 Identifica como uno de los principios de la función docente el respeto a los derechos humanos y los derechos de las niñas, niños y adolescentes.
4.2.1 Reconoce como una responsabilidad ética y profesional que todos los alumnos aprendan.
4.2.2 Reconoce las características de una intervención docente que contribuyen a eliminar y/o minimizar las barreras para el aprendizaje que pueden
enfrentar los alumnos.
4.2.3 Distingue acciones que promueven, entre los integrantes de la comunidad escolar, actitudes de compromiso, colaboración, solidaridad y equidad
de género.
4.2.4 Determina acciones para establecer, en conjunto con los alumnos, reglas claras y justas en el aula y en la escuela, acordes con la edad y las
características de los alumnos, que incluyan la perspectiva de género y de no discriminación.
4.2.5 Identifica acciones para favorecer la inclusión y la equidad, y evitar la reproducción de estereotipos en el aula y en la escuela.
4.3.1 Identifica de qué modo las expectativas del docente sobre el aprendizaje de los alumnos influyen en los resultados educativos.
4.3.2 Reconoce que todos los alumnos tienen capacidades para aprender al apreciar sus conocimientos, estrategias y ritmos de aprendizaje.
4.3.3 Identifica situaciones que fomentan altas expectativas de aprendizaje en los alumnos. 4.4.1 Identifica formas de intervención y de interacción que
deben estar presentes en el trabajo cotidiano del docente para asegurar la integridad de los alumnos en el aula y en la escuela.
4.4.2 Distingue formas de dirigirse a las niñas y los niños de educación primaria para propiciar una comunicación cordial, respetuosa y eficaz con ellos,
así como para mantener la disciplina.
4.4.3 Reconoce las implicaciones que tiene el comportamiento del docente en la integridad y el desarrollo de los alumnos.
4.4.4 Distingue las conductas específicas que indican que un alumno se encuentra en situación de abuso o maltrato infantil.
4.4.5 Reconoce cómo intervenir en casos de abuso o maltrato infantil

5
Un docente que participa en el funcionamiento eficaz de la escuela y fomenta su vínculo con la comunidad para asegurar que todos los
alumnos concluyan con éxito su escolaridad
5.1.1 Identifica la influencia de la organización y el funcionamiento de la escuela en la calidad de los resultados educativos.
5.1.2 Identifica los elementos básicos para realizar diagnósticos de los problemas que afectan los resultados educativos: el
trabajo de aula, la organización y el funcionamiento de la escuela, y la relación con las familias.
5.1.3 Identifica habilidades y actitudes docentes para superar, con la comunidad educativa, los problemas de la escuela que
afectan los resultados en el aprendizaje.
5.1.4 Reconoce la importancia del cuidado de los espacios escolares y su influencia en la formación de los alumnos.
5.1.5 Identifica los elementos de la Ruta de Mejora Escolar.
5.1.6 Reconoce la contribución de la Ruta de Mejora Escolar al logro de la calidad educativa.
5.2.1 Reconoce las ventajas de trabajar con diversas instituciones para propiciar mejores aprendizajes en los alumnos.
5.2.2 Identifica acciones para establecer una relación de colaboración y diálogo con las familias de los alumnos mediante
acuerdos y compromisos que las involucren en la tarea educativa de la escuela.
5.3.1 Distingue acciones que pueden realizarse desde el aula y desde la escuela para fortalecer la identidad cultural de los
alumnos.
5.3.2 Identifica los rasgos socioculturales y lingüísticos de la comunidad para mejorar su trabajo en el aula, la organización y el
funcionamiento de la escuela, y la relación con las familias.
5.3.3 Identifica formas de expresión cultural con las que interactúan los alumnos para orientar el trabajo Educativo

DOCUMENTO/BIBLIOGRAFÍA
FINALIDADES DE LOS CAMPOS FORMATIVOS
¿CUÁNDO?
¿DÓNDE?
¿PARA QUÉ?
META
PRODUCTO
APRENDIZAJE ESPERADO
CONTEXTO:ESCOLAR, FAMILIAR,SOCIAL, CULTURAL
ESTRATEGIAS
ESTANDARES CURRICULARES
CRONOLOGÍA
LUGAR, AMBIENTE DE APRENDIZAJE
COMPETENCIAS
DÓNDE QUIERO LLEGAR
QUÉ DESEO OBTENER
CÚAL ES EL RESULTADO
INDICADORES
RECURSOS
CONTENIDO DE LA PLANEACION ARGUMENTADA
DIAGNOSTICO
TIPO DE CIUDADANO
PILARES

CÁPSULAS O CONCEPTOS
CONFLICTO COGNITIVO
PROCEDIMIENTOS
ACTIUDES Y VALORES
CONSIGNA
ACTIVIDADES
A. INICIO
A. DESARROLLO
A.CIERRE
PRODUCTOS PARCIALES
PRODUCTO FINAL
TEMAS DE REFLEXIÓN
SECUENCIA DIDACTICA
RASGOS A DESARROLLAR DEL PERFIL DE EGRESO DE LA EDUCACIÓN BÁSICA
COMPETENCIAS PARA LA VIDA

MOMENTOS ARGUMENTAR POR QUÉ SU USO
FORMAS ARGUMENTAR POR QUÉ SU USO
TÉCNICAS
T. INTERROGATORIO
T.SOLUCIÓN DE PROBLEMAS
T. OBSERVACIÓN
INSTRUMENTOS DE EVALUACION

Tipos de evaluación
Se pueden distinguir tres tipos de evaluación de competencias:

Evaluación Diagnóstica:
Su finalidad es obtener datos que reflejen los
conocimientos y capacidades requeridas para iniciar de
manera exitosa un proceso de aprendizaje.
Debe realizarse al momento en que el docente comienza
a trabajar con el grupo, donde se pueden identificar y
analizar:
– Expectativas,
– Intereses,
– Motivaciones,
– Experiencias laborales,
– Saberes,
– Capacidades de los alumnos.
El conocimiento sobre las condiciones iniciales de los
estudiantes permite anticipar posibles dificultades,
orientar el aprendizaje y contextualizar cada situación de
enseñanza.
Momentos de la
evaluación

Evaluación de los Procesos o Formativa:
La evaluación de procesos, también conocida como evaluación formativa se relaciona con la mejora de la
enseñanza y del aprendizaje.
Su propósito es proporcionar información sobre lo que sucede y lo que debería suceder para el logro de la
competencia.
La evaluación formativa se considera como una actividad integrada en la secuencia de actividades de un curso,
cuya función es reguladora, es decir que permite ajustar las acciones de acuerdo con un objetivo establecido.
En este tipo de evaluación es importante considerar que:
• La evaluación es un proceso que permite la comprensión y la mejora.
• Los errores como oportunidades de aprendizaje.
Lineamientos:
1. La evaluación de proceso debe formar parte de la estrategia de evaluación general de un curso.
2. Requiere de diversas técnicas e instrumentos que permitan recoger evidencias de distinto tipo según los
procesos evaluados.
3. La información que resulte debe ser muy específica y detallada puesto que interesan las características de los
procesos que tienen lugar y no de los resultados del aprendizaje.
4. Es importante complementar la evaluación del docente con procesos de autoevaluación de los estudiantes,
considerando los elementos del contexto que influyen en los procesos evaluados.
5. Promover un clima afectivo, basado en la confianza, la seguridad y aceptación de las personas.
6. Considerar el error como oportunidad para aprender.

Evaluación de Resultados:
La evaluación de resultados se lleva a cabo con la intención de comprobar los aprendizajes o capacidades
desarrolladas por el estudiante al término de un curso o programa formativo específico.
El propósito es mejorar la acción, la evaluación es permanente, simultánea al proceso de enseñanza-
aprendizaje.
Si el propósito es de tipo administrativo (por ejemplo, la promoción o acreditación del estudiante), la evaluación
se realiza al finalizar el proceso formativo (sea este un curso, módulo o programa).
Si la función de la evaluación es identificar las motivaciones, expectativas, saberes y capacidades de los
estudiantes respecto a los objetivos formativos (diagnóstico), la evaluación se lleva a cabo al iniciar el proceso.
La evaluación de resultados se nutre y sistematiza la información obtenida a través del diagnóstico y de la
evaluación de los procesos.
Además requiere de evidencias en las que se interrelacionan las capacidades requeridas, sobre todo a través
de situaciones integradoras que permitan al estudiante mostrarlas en su desempeño.
El siguiente cuadro ilustra los momentos y el tipo de evaluación recomendado para cada uno de ellos, su
función y su centro o foco de atención:

El siguiente cuadro ilustra los momentos y el tipo de evaluación recomendado para cada uno de ellos, su función
y su centro o foco de atención:

INSTRUMENTO DE AVALUACIÓN
PRUEBAS NO ESTRUCTURADAS
ANALOGÍAS
FALSO O VERDADERO
RESPUESTA BREVE
PRUEBA OBJETIVA ESTRUCTURADA
PREGUNTAS SELECCIÓN MÚLTIPLE
ORDENACIÓN
TRABAJO
PORTAFOLIO
LISTA DE COTEJO
MUESTRA PEDAGÓGICA
PROYECTO

SE COMPONE DE TRES PARTES
A)INTRODUCCIÓN,EXPOSICIÓN DEL TEMA SOBRE QUE SE ARGUMENTA,POSICIÓN QUE SE VA A DEFENDER
B)DESARROLLO DE LA ARGUMENTACIÓN ,EXPLICACIÓNES O RAZONES PARA SUSTENTAR UNA OPINIÓN A
FAVOR O EN CONTRA,
C)CONCLUSION,RESUMEN DE LO EXPUESTO EN EL QUE SE RECOJE LA POSTURA DEL EMISOR SOBRE EL TEMA
COMO LOS ARGUMENTOS PRINCIPALES
CÓMO ARGUMENTAR:

ESTRUCTURA
UNIDAD 1.
LA PLANIFICACIÓN DIDÁCTICA EN LA ESCUELA
La planificación didáctica como proceso y el desarrollo de competencias
La planificación de actividades en el aula.
La planificación como producto y los componentes curriculares.

Tema 1. La planificación didáctica como proceso y
el desarrollo de competencias
La Reforma Integral de la Educación Básica (RIEB), así como la
publicación del Plan de Estudios de Educación Básica y los
Programas de Estudio de Educación Primaria 2011, pretenden que los
alumnos desarrollen competencias que les sirvan para resolver los
desafíos que se les presentan en la vida diaria, por lo que desde este
enfoque se esperan cambios en la práctica y en la planificación
didáctica que realizan los docentes.
ACTIVIDAD 1

De acuerdo con este enfoque y si se reconoce que la planificación
didáctica es un proceso mental, pero también un producto de este
proceso que se concreta en el documento que los docentes realizan
por escrito:
 ¿Cuáles serían los cambios que se tendrían que promover en
ambos sentidos en la planificación didáctica?
 ¿Sólo se requiere cambiar la forma o también el fondo?
ACTIVIDAD 2

y Matemáticas
ACTIVIDAD 3
El docente:

Para planear;
1. Revisaron su programa de estudio.
2. Leyeron el enfoque de la asignatura y se apropiaron de él.
3. Revisaron el libro del alumno.
4. Pensaron en una secuencia de actividades.
5. Buscaron recursos de apoyo para desarrollar la clase.
6. Pensaron en un ambiente propicio para que los/las alumnas aprendieran.
ACTIVIDAD 7

Tema 2. La planificación de actividades en el aula
Planificar las actividades para abordar los aprendizajes esperados de las
distintas asignaturas en el aula, constituye una parte central del trabajo
docente.
Tradicionalmente los formatos de planificación didáctica elaborados en diversas
escuelas primarias han incluido una descripción o listado breve de dichas
actividades.
A partir de la Reforma Integral para la Educación Básica (RIEB), diversos
términos como “situación didáctica”, “secuencia didáctica”, “situación
problema” y “proyectos” han supuesto cambios en el diseño y/o selección de
estas actividades; y por ende, en la práctica docente.
ACTIVIDAD 10

Lean las afirmaciones siguientes e indiquen con cuáles están de
acuerdo:
ACTIVIDAD 11

1. Los docentes han planificado siempre a partir de un listado de actividades que
no equivalen al diseño de una secuencia didáctica. Esta última es otra cosa.
2. Una situación didáctica es lo mismo que una secuencia didáctica.
3. Una situación didáctica es lo mismo que una situación problema.
4. Los proyectos siempre parten de una situación desafiante y problematizadora,
una secuencia didáctica no.
5. El diseño de proyectos y secuencias didácticas son algunas modalidades de
planificación de actividades, pero existen otras.
6. Un proyecto implica el diseño de una o más secuencias didácticas.
7. Los proyectos requieren que forzosamente se planifiquen actividades de varias
asignaturas.
ACTIVIDAD 11

Equipo 1.
Texto: Anexo 1. Recomendaciones para la organización de
actividades.
Identifiquen las semejanzas y diferencias en torno a un proyecto y a
las secuencias didácticas. Descríbanlas en un cuadro como el
siguiente y expónganlo al grupo.
ACTIVIDAD 13

Identifiquen la situación de aprendizaje y la secuencia de actividades
que se plantearon en los ejemplos que se analizaron y comenten si
éstas cumplen las condiciones señaladas por la lectura revisada.
Comenten en plenaria su reflexión y arguméntenla.
ACTIVIDAD 13

Ahondar en la evaluación de los aprendizajes
es considerar las emociones que despierta
en el evaluador y en los evaluados,
interpretar los contenidos y los modos
de enseñar y aprender,
los valores que se ponen en juego,
los criterios de inclusión
y exclusión, las creencias de los docentes
acerca de las capacidades
de aprender de sus alumnos.
Rebeca Anijovich

Rúbricas o matrices de valoración
Instrumentos para evaluar por competencias en la educación básica
Uno de los principales problemas a los cuales se enfrentan los profesores de educación primaria y
secundaria en México es, sin duda, la evaluación del aprendizaje de sus alumnos.
"...la evaluación de los educandos comprenderá la medición en lo individual de los conocimientos, las
habilidades, las destrezas y, en general, del logro de los propósitos establecidos en los planes y
programas de estudio“

La evaluación como forma de poder del profesor
Sin embargo, las prácticas de evaluación responden más a demandas institucionales (llenado de formatos y boletas en
tiempos preestablecidos), sociales (evaluaciones nacionales e internacionales) y personales (padres de familia que
exigen calificaciones; docentes que perciben como pérdida de tiempo el evaluar de manera diferente a los exámenes);
que a necesidades pedagógicas como valorar el avance de los alumnos, detección oportuna de problemas de
aprendizaje, diseño de ayudas e intervención pedagógica adecuada, entre otras.
A esto se agrega que la evaluación no está incorporada a la práctica educativa como parte del proceso mismo, sino
como un instrumento de poder detentado por el profesor y que se esgrime para controlar o sancionar al alumno.

Evaluar no es calificar
Santos Guerra aborda de manera magistral el problema sobre las prácticas de evaluación y en particular la
diferencia entre evaluar y calificar. Evaluar es un proceso intencionado, permanente, profesional de valorar algo.
En educación es establecer criterios de valor sobre lo aprendido con el propósito de planificar y organizar el
proceso de enseñanza acorde a las necesidades de los educandos.
En tanto, calificar es asignar un número o literal, como expresión mínima, a todo ese proceso, una vez realizada
la recogida de datos, analizando evidencias y asignado a cada una de ellas un valor específico. La calificación
pretende que el docente, el alumno, el padre o tutor, las autoridades escolares y educativas interpreten de
manera más o menos similar, el nivel de aprovechamiento de los alumnos.

Tipos de evaluación y sus instrumentos
La evaluación puede clasificarse de diversas maneras de acuerdo a la tipología que se seleccione "por su funcionalidad,
por su normotipo, temporalidad o por sus agentes", Casanova (1995). Más allá de las diversas clasificaciones que puedan
establecerse, un punto de coincidencia de los expertos es que cada forma de evaluación requiere de técnicas e
instrumentos para darle confiabilidad y validez. El empirismo y la improvisación no son características válidas para una
evaluación del aprendizaje y solo aumentan el grado de subjetividad de ésta.
En el enfoque por competencias, la evaluación auténtica es una excelente alternativa que se adapta a las formas de
trabajo requeridas y a los propósitos educativos planteados en Planes y Programas de estudio. En este tipo de
evaluación, a su vez, los instrumentos utilizados son, entre otros, el Portafolios y la Matriz de Valoración o Rúbricas.

Qué es una rúbrica
Se puede entender por rúbrica "un instrumento de medición que tiene criterios establecidos y estándares de
desempeño por niveles y escalas, con el propósito de determinar la calidad de ejecución de tareas específicas en los
estudiantes -cuando es aplicado en educación- o en los trabajadores si su aplicación es en ámbito laboral". (Vera
Vélez, 2008).
Este tipo de instrumento es ideal para evaluar de una manera formal el desempeño de los alumnos al realizar una
tarea específica, en la cual se combinan aprendizajes no sólo conceptuales, sino procedimentales y actitudinales
los cuales, en muchas ocasiones presentan un alto grado de subjetividad para quien evalúa.
Conceptos Procedimientos Actitudes y valores

De acuerdo a las actividades de aprendizaje que se pretendan evaluar, puede ser de dos tipos: comprehensiva,
holística o global analítica.
La primera evalúa el todo como proceso sin juzgar las partes por separado; la segunda evalúa por separado las
partes del proceso o desempeño y posteriormente suma el puntaje para obtener una calificación total.
Para construir una rúbrica debe revisarse con cuidado y tener claro qué se va a evaluar (unidad, contenido o
aprendizaje), describir claramente los criterios de desempeño específicos que se utilizarán y asignar un valor
numérico acorde a los niveles de ejecución. Cada nivel debe contener la descripción de los comportamientos o
ejecuciones o aprendizajes esperados. De igual forma se debe construir una escala de calidad para calificar,
estableciendo los niveles de desempeño que pueden alcanzar los estudiantes.
COMPREHENSIVA, HOLÍSTICA O GLOBAL ANALÍTICA

Por qué evaluar con matrices de desempeño
Como docentes es importante tener en consideración que la evaluación tiene el propósito de la mejora de
los procesos de enseñanza y aprendizaje y debe ayudar a mejorar la intervención docente. En ese sentido,
una evaluación integral y coherente que trascienda la evaluación de aprendizajes declarativos y contenidos,
estará acorde al trabajo por competencias.
Las matrices de desempeño o rúbricas son instrumentos que por sus características se adaptan a esos
preceptos. La cuestión está en que el docente esté dispuesto a cambiar su paradigma de evaluación y utilice
estos insumos de manera cotidiana.
Por qué evaluar con matrices de desempeño

Tema 3. La planificación como producto y los componentes
curriculares
La planificación didáctica no se reduce al acto de registrar lo que se
realizará con los alumnos, toda vez que implica un proceso mental por
parte del docente, que desde un ejercicio de reflexión, no se agota en
un formato, esquema o texto.
De ahí la importancia de que docentes y directivos recuperen el
sentido de la planificación como proceso y su vinculación con la
práctica docente.
ACTIVIDAD 1

No obstante, cabría preguntarse:
¿Por qué razones sería necesario registrar lo que desde mi función
como docente pretendo hacer (planificar por escrito) si la práctica es
el resultado de un proceso amplio y complejo?
¿Qué es necesario registrar?
¿Para qué sirve este registro?
ACTIVIDAD 2

Observen el siguiente cuadro y consensen en plenaria la pertinencia
de tener presentes, los siguientes propósitos en el diseño de la
planificación que cada docente realiza.
ACTIVIDAD 3

Al finalizar la lectura comenten entre todos:
 ¿La planificación escrita que realizan actualmente es útil en los términos que
menciona Ruth Harf?
 ¿Por qué sí o por qué no?
 ¿Coinciden con las apreciaciones de Harf sobre la importancia de explicitar
gráficamente el proceso de planificación?
 En específico, ¿consideran que la mayor dificultad de la planificación radica en
su explicitación gráfica, más que en el proceso?
 ¿Por qué sí o por qué no?
 De acuerdo a Harf e Imbernón ¿cómo podrían dar un sentido útil y práctico a
la planificación didáctica que elaboran por escrito?
ACTIVIDAD 6

Lean del Anexo 3. Orientaciones para la planificación didáctica, las paginas 8 a
la 13.
Al terminar, reflexionen y comenten si identificar que en el currículo actual
existen referentes para la planificación a corto y mediano/largo plazo, les
orienta para modificar la forma en que hasta ahora han realizado el registro de
su planificación. De ser así:
 ¿Qué componentes considerarían esenciales en el registro de la planificación?
 ¿Qué sería necesario no perder de vista durante el proceso de planificación?
 ¿De qué forma podrían realizar la explicitación gráfica de la planificación sin
perder de vista el proceso, de manera que no adquiera una función de corte
administrativo?
ACTIVIDAD 7

A partir del análisis realizado hasta el momento, elaboren la
planificación didáctica de uno de los aprendizajes esperados de
español y contenidos programáticos de matemáticas, establecidos por
el INEE. Si lo consideran conveniente apóyense para ello de los
ejemplos que se le proporcionarán.
ACTIVIDAD 8

Realice el ejercicio de redacción por el cual argumente la planificación
elaborada. Consideren al respecto los enunciados guía.
ACTIVIDAD 9

Revisen en binas (de preferencia por grado) las planificaciones y
escritos argumentativos realizados. Tomen como referencia los
enunciados guía que se formularon para tal efecto.
Reciban sugerencias y de ser posible, incorpórenlas a su escrito final.
ACTIVIDAD 10

Reciban sugerencias y de ser posible, incorpórenlas a su escrito final.
ACTIVIDAD 11

CURSO-TALLER
“DE LA PLANIFICACIÓN
ARGUMENTADA A LA
EVALUACIÓN DE LA EVIDENCIA
DEL APRENDIZAJE”

UNIDAD 2.
EL ENFOQUE
FORMATIVO DE LA
EVALUACIÓN EN EL
AULA

PROPÓSITOS
Que las y los participantes:
Comprendan la noción de evaluar en el proceso, así como sus
implicaciones en el desarrollo de las actividades de aprendizaje y
reconozcan algunas estrategias para retroalimentar a los alumnos.
Valoren la importancia de dar a conocer a los alumnos, los aprendizajes
esperados que se abordarán en cada bloque y los criterios con los que
serán evaluados.
Reconozcan cómo se expresa el enfoque formativo de la evaluación en
el diseño del proyecto didáctico y la manera como se traduce en la
consecución de la intención didáctica formulada por el desafío
matemático.

ESTRUCTURA
UNIDAD 2.
EL ENFOQUE FORMATIVO DE LA EVALUACIÓN EN EL AULA
1. La importancia de registrar los niveles de desempeño de los
estudiantes.
2. La especificación de los apoyos requeridos y las observaciones
generales.
3. Finalidad y características de la evaluación formativa.
4. Compartir con los estudiantes los aprendizajes esperados y los
criterios de evaluación.
5. ¿Cómo retroalimento a mis estudiantes?
6. La importancia de la autoevaluación.

Tema 1. La importancia de registrar los niveles de desempeño de
los estudiantes
Organizados en equipo realicen la lectura del Anexo 1. Ejemplo de
procedimientos” y coméntenla a partir de los siguientes cuestionamientos:
o ¿Cómo logró la maestra Angélica determinar el nivel de desempeño y la
calificación numérica que asignó a cada uno de sus alumnos?
o ¿Qué opinan del procedimiento seguido por la profesora Angélica para
evaluar a sus alumnos bajo un enfoque formativo?
o ¿Qué recomendaciones harían a esta profesora para mejorar el
procedimiento utilizado?
o ¿Qué otros instrumentos y técnicas de evaluación pudo haber
implementado?
o ¿Qué procedimiento seguirían ustedes?
ACTIVIDAD 1

En plenaria, compartan con el resto del grupo sus opiniones al
respecto y elaboren una conclusión grupal.
ACTIVIDAD 2

Identifiquen la evidencia de aprendizaje en el ejemplo que revisaron y
con base en ella, contrasten los enunciados guía formulados por la
evaluación del desempeño. Primera aproximación.
ACTIVIDAD 3

De manera individual, realicen la lectura del siguiente texto y
reflexionen en torno a su contenido.
De acuerdo al estudio que sobre la evaluación de los aprendizajes en
el aula realizó el Instituto Nacional para la Evaluación Educativa
(INEE) “...una de las principales funciones de la evaluación,
explícitamente identificada, es la conveniencia de usarla para tomar
decisiones pedagógicas oportunas” (García Medina, et al, 2011, p.
101).
ACTIVIDAD 4

Pero, ¿a qué le llamamos decisiones pedagógicas? Los resultados de
la evaluación diagnóstica y la observación cotidiana del trabajo en el
aula, permiten a los profesores identificar las fortalezas y debilidades
de cada uno de los alumnos y del grupo en general. A partir de ello,
cada docente selecciona los aprendizajes esperados que involucra en
su planificación didáctica; determina la forma de trabajo que considere
conveniente utilizar; la profundidad y complejidad con la que
abordarán los contenidos; la cantidad de tiempo o sesiones que
dedicará a cada uno de los anteriores; y con base en ello, diseña las
actividades de aprendizaje que llevará a cabo.
ACTIVIDAD 4

Todas estas son las decisiones pedagógicas que configuran la práctica
docente. Una vez que se desarrollan y se van evaluando las actividades
de aprendizaje, el profesor obtiene nuevos datos que revelan el curso de
lo planeado: valora la forma en que sus alumnos van apropiándose de
los contenidos; la pertinencia de las estrategias y recursos didácticos
empleados; y la necesidad –si la hubiere- de replantear su planificación a
fin de resolver los imprevistos (por ejemplo, cuando la complejidad del
tema de estudio demanda incorporar actividades adicionales para
favorecer el logro de los aprendizajes).
ACTIVIDAD 4

Día a día y semana a semana, las evidencias del trabajo en el aula
aportan al docente elementos para identificar los diferentes ritmos y
estilos de desempeño de cada estudiante; especialmente en
aquellos casos en que de manera reiterada, se manifiestan
dificultades para acceder a los aprendizajes esperados. La
detección temprana y atención oportuna de estas situaciones, es
una de las finalidades de la evaluación formativa.
ACTIVIDAD 4

Comenten en grupo sus reflexiones y tomen nota de las mismas.
ACTIVIDAD 5

Tema 2. La especificación de los apoyos requeridos y las
observaciones generales
Organizados en equipo, lean los siguientes comentarios que cuatro
docentes registraron.
ACTIVIDAD 6

Analicen los comentarios con base en los siguientes cuestionamientos,
argumenten sus respuestas e identifiquen los puntos en los que están de
acuerdo y donde no lo están:
ACTIVIDAD 7

Realicen, de manera grupal, una lectura comentada de los textos que
se presentan a continuación.
ACTIVIDAD 8

Organicen las ideas centrales en un organizador gráfico y expónganlo
al grupo.
ACTIVIDAD 9

Planeación argumentada Evaluación Formativa

Recommandé

Recommandé

Contenu connexe

Tendances

Tendances (20)

Similaire à Planeación argumentada Evaluación Formativa

Similaire à Planeación argumentada Evaluación Formativa (20)

Plus de Javier Sanchez

Plus de Javier Sanchez (20)

Dernier

Dernier (20)

Planeación argumentada Evaluación Formativa