Conferencia inaugural V Congreso Nacional ABN Valencia 2019

El método ABN en el aula: aportes y
respaldo desde la evidencia científica
Carlos Pérez Wilson
Universidad de O’Higgins
Chile
V Congreso ABN
Junio 2019, Valencia, España

Vamos por partes…
V Congreso ABN , Valencia, Junio 2019 Carlos Pérez Wilson
1) Veamos algunos videos de Chile
2) Hablemos un poco de Educación Matemática
3) Ahora hablemos de Matemática un poco
4) Ahora juntemos ambas cosas en ABN
5) Contextualicemos hallazgos
6) Preguntémonos cómo seguimos…

Videos testimoniales
Hemos pedido a algunas de nuestras maestras y jardines
infantiles Chilenos que nos hicieran llegar material para este
congreso.

ESCUELA RURAL HUILQUILEMU, TALCA, CHILE
(ver videos directamente del archivo)

RED DE JARDINES INFANTILES INTEGRA, CONCEPCIÓN, CHILE
(Ver video directamente del archivo)

2) Hablemos un poco de Educación Matemática
(Escuchar a un matemático hablando de educación puede ser una experiencia rara, les pido comprensión)

Cada niño/a que entra a la escuela, hasta que se convierte en
un/a adulto/a, durante su vida, recibió (y recibe) “mucha
matemática”, principalmente en su
etapa escolar y en universitaria.
¿Es este un capricho antojadizo?
¿Se debe hacer? ¿porqué?

La Matemática es una preocupación internacional….
• La mayoría (sino todos) los Currículums de los países relevan una
alta importancia a la matemática, reconociéndola como agente de
movilidad social.
• Ya lo decía Napoleón I:…”El progreso y el perfeccionamiento de las
matemáticas están íntimamente ligados a la prosperidad del
Estado”
• ¿Es esta preocupación un tema de imagen-país, o es más bien una
apuesta por el desarrollo? Objetivamente, ¿porqué debiera
importar que la gente (no) entienda, (no) use, o (no) le guste la
matemática?

Fuente: IPSOS MORI. “Perils of Perception 2015”
IPSOS MORI realiza una encuesta
anual para analizar la brecha entre
percepción y realidad en varios
países, sobre asuntos políticos,
sociales, socioeconómicos, culturales,
así como en cuestiones salariales o
demográficas.
https://www.ipsos.com/sites/default/files/2017-07/ipsos-perils-of-perception-charts-2015.pdf
La falta de razonamiento lógico-
matemático, la concentración de
medios de comunicación, los
prejuicios y el acceso a internet son
factores que tienen incidencia en el
estudio.

Fuente: IPSOS MORI.
“Perils of Perception 2018”
Fuente: IPSOS MORI.
“Perils of Perception 2017”

Y entonces, pareciera que Napoleón I
tenía razón…
Al menos, los países que históricamente
están arriba en PISA, generalmente
también destacan en “desarrollo”…

La Bajada hacia el Currículum y el rol del profesor/a
El Currículum de un país se traduce en un “mapa”, una propuesta a
seguir para formar aquellos/as futuros/as ciudadanos/as.
Para ello, “mandatan” a un grupo selecto de personas para llevar a
cabo la más noble, intensa, desafiante y difícil de las misiones: educar
a los niños/as y adolescentes…. los Profesores y Profesoras.
Ellos/as, “mapa” en mano, deben llevar a los/as niños/as por ese
itinerario y cumplir con las expectativas formativas, pensando en el
bien individual y el colectivo.

Pero para esta misión no hay recetas mágicas…
A lo más, habrán consejos, orientaciones
pedagógicas, didácticas, disciplinares, buenas
prácticas, referentes….
Toda metodología a seguir requerirá de mucho
esfuerzo, perseverancia, dedicación y entusiasmo

Todos/as los siguientes famosos/as personajes tuvieron clases
de matemática en sus vidas tempranas. ¿Se acordarán? ¿Habrá
incidido en lo que llegaron a ser?

Pero también, habrán muchas
personas “como uno/a”, que han
podido llevar una vida “normal” y
acorde a las opciones y
oportunidades que hayan tenido…
¿Qué recuerdo o logro quisiera un/a
profesor/a de matemática que se
llevaran sus alumnos/as de su clase?

¿Quizá, su utilidad?

(Tranquilos, de que hay utilidad, la hay, y mucha!)

¿Entonces, su Belleza quizá?

(y también, de que hay belleza, la hay…)

¿Su “facilidad”? (total, es cosa de “saber el truco..”)

(bueno, concedámosle un punto a Von Neumann…)

Resulta que hay algo innegable, independiente de
la postura que tengan sobre las anteriores:
La Matemática…
HACE PENSAR

PENSAR es lo que haremos durante toda la vida.
Pero PENSAR no significa:
• Que nunca nos equivocaremos…
• Que tendremos éxito siempre…
• Que hayan cosas que no entendamos…
• Que existan cosas que no podamos controlar…
• Que las cosas no resulten como los esperamos
PERO…aumentarán significativamente nuestras
probabilidades de que esas cosas no nos ocurran.

Y por gente que ha pensado mucho (y que igual fueron
niños/as alguna vez) se ha avanzado en muchas cosas.

“Hay gente que dice: Incluso puede que tú nunca hayas
aprendido algo de matemáticas. Ahí está el truco: vayas o no a
usar las matemáticas en tu vida, el hecho de que hayas sido
capaz de entenderlas deja una huella en tu cerebro que no
existía antes, y esa huella es la que te convierte en un
solucionador de problemas.”
Neil deGrasse Tyson – Astrofísico y Divulgador Científico

El desafío de la educación matemática actual es:
¿Cómo poder incorporar todos los elementos
anteriores en la formación matemática de los
niños y niñas, para que puedan aprender a
pensar matemáticamente, pero disfrutando,
esforzándose, viendo su utilidad y su belleza
mientras trabajan con ella (y no necesariamente
después)?

Menudo problema! Porque se trata de un problema
con muchas variables y muchas restricciones…
NIÑO/A
PROFESOR/A
COLEGIO
DIRECTIVA
PADRES Y
MADRES
CLIMA
ESCOLAR
EXPECTATIVAS
RECURSOS ENTORNO
CREENCIAS
FORMACION
ACTITUD
NIVEL EDUCATIVO
VINCULACIÓN
EMOCIONAL
AUTOESTIMA
ENTORNO
MUCHAS,
MUCHAS MÁS
VARIABLES
CAPACIDADCAPACIDAD
METODOLOGÍA
FOCO

3) Ahora hablemos de la Matemática un poco…

Partamos con lo obvio: matemática y matemática
escolar, o educación matemática, son cosas diferentes

El conocimiento matemático es “progresivamente
acumulativo”, con lo cual es absolutamente necesario
conocer y comprender sus fundamentos para poder
avanzar en su construcción/deconstrucción.
Sus preguntas y respuestas tienen siempre un
contexto (a veces implícito) que le dan o no sentido.

No quiero dar una clase de matemática, pero quiero
ilustrarlo con unos pocos ejemplos…
Ejemplo 1: Es 2=1???
Es 0,9999=1???
¿Porqué a veces
funciona y otras no?

Ejemplo 2: Sean A, B dos números naturales (“no nulos”)
(Ya saben el “truco”: no se
puede “dividir por cero”…)
Es 2=1???

Pero… ¿porqué no se puede dividir por cero?
• 0/4=0 (se puede!)
• 4/0= ?? (no se puede….?)
• 0/0 = ??? (“indeterminado”?)
• ¿Porqué el número 1 no puede ser primo?
• El cero, ¿es par o impar?
• Porqué ¿“menos por menos es más”?
• Y muchas otras! (que de verdad me han preguntado varias veces)
Y surgen más preguntas…

Para el actual nivel de desarrollo de la Matemática,
todas estas preguntas tienen una respuesta robusta
y contundente.
Pero en Educación Matemática, estas preguntas
constituyen enormes desafíos, porque en algunas
(no todas) las respuestas tienen mayor profundidad de
análisis, y debemos entregarlas a personas con un
nivel de formación que no es el nuestro.

Es muy importante hacerlo, porque los niños/as (y
profesores/as!) seguirán construyendo su matemática
con las respuestas que podamos darle a estas y otras
preguntas en el futuro.

Ejemplo 2: Juego de 2 personas (“A” y “B”), 1 solo
ganador/a, no hay posibilidad de empate entre ellas.
Cuál es la probabilidad de que gane “A”?

Aplicación: Partido de Tenis.
¿Qué dirán las apuestas?
(Ni mi esposa apostaría por mí…)
¿Entonces, se equivocan las matemáticas?
O quizá nos falta la noción de “evento equiprobable” para
entender muchos de los fenómenos cotidianos, incluyendo el
“éxito en la vida”…

Vamos a algo importante: ¿CIFRAS O NÚMEROS?
Matemáticamente, esta pregunta es como comparar
peras con manzanas.
Un número es un objeto matemático, que tiene valor
por sí mismo, o representa alguna medida de alguna
propiedad de otro objeto (matemático o no
matemático, área, volumen, intensidad, cantidad…).
Una cifra es un artefacto matemático, que sirve para
representar un número, y que requiere cierto contexto

¿CIFRAS O NÚMEROS?
Para que una cifra tenga sentido, debe existir una
estructura numérica de representación.
En cambio, el número puede existir sin necesidad de
esta estructura, y puede representarse de muchas
otras formas.
La operatoria aritmética está definida sobre los
números y sus propiedades. No necesita de las
cifras para operar.

“SUMAR”=
JUNTAR,
AGRUPAR,
CONSOLIDAR…
“RESTAR”=
QUITAR,
RETIRAR,
ELIMINAR…
“DIVIDIR” =
REPARTIR,
ASIGNAR,
AGRUPAR….
La esencia de las operaciones es una acción

Las diferencias se vuelven más evidentes si salimos
de nuestro contexto “natural” (base decimal):
Nuestro Número 435 se “escribe”…
• 663 en base 8…
• 1B3 en base 16…
• 276 en base 13…

Es decir, conociendo el número “verdadero”, puedo
representarlo con cifras al operar de acuerdo a la
estructura y la convención de valor posicional.
Pero conociendo sólo las cifras, no puedo conocer
el número…
Ejemplo: Intentar sumar 435 + 337, sabiendo que
ambos números no están en la base 10
No podremos: necesitamos la “estructura matemática” (base y
convención) para poder darle sentido a la operación.

En cambio, hay otras situaciones en donde sólo
necesito “símbolos” y reglas universales claras.

¿O sea que las cifras no sirven para nada?
POR SUPUESTO QUE SIRVEN, y mucho!
Ellas permiten dotar al número de
características y atributos muy útiles:
precisión, fluidez de operatoria,
comparación. Han contribuido al avance
de la matemática…
Pero hay que entenderlas (y quererlas) por lo que
son, sin confundirnos…

4) Ahora juntemos ambas cosas en ABN…

Conocí los orígenes del método el año 2010, con
motivo de una visita del Dr. Manuel Aguilar a Chile.
En ese tiempo, eran los “Algoritmos ABN” (creo que ya
está claro por todos/as que ya es “Método ABN”)
Algo que me llamó la atención precisamente, era cómo
dentro de su propuesta, tenía clara esta distinción
cifra/número en sus premisas fundamentales.

También, llamó la atención que había una propuesta
completa y documentada, que recogía y
acompañaba desde la etapa inicial hasta primaria.
Y el hecho que surgieran libros “técnicos” antes que
los “escolares” (pero también los escolares!) daban
luces de un diseño profundo de parte de sus creadores.
Además, ABN le daba a la aritmética una profundidad
que permitía un tránsito fluido hacia el álgebra.

Y dentro de mis múltiples intereses en la matemática
escolar, me fueron llamando la atención varias cosas:
• La convicción/acción de ABN de “ampliar el
horizonte numérico convencional” desde edades
tempranas.
• Los argumentos científicos modernos que se
daban a las opciones metodológicas que se
asumían (y los riesgos que se asumían).
• El grado de motivación y compromiso que veía en
sus profesores, que no había visto antes.

Pero algo adicional llamó profundamente mi atención:
El escaso o nulo interés científico que existía para
analizar esta propuesta, frente al alto interés que ésta
concitaba en el profesorado.
¿No es curioso que se investiguen en profundidad
otros aspectos más tradicionales? ¿será que no hay
claridad del método?¿será por su “juventud”? ¿será
que no se sabe cómo medir su efecto?¿o la dificultad
de acceder a datos en escuelas?

5) Contextualicemos los hallazgos

Esto lo he visto en varias presentaciones del
Método por algunos/as entusiastas...

Sinceramente, si Ud. no conociera el
método ABN, o ya estuviera entusiasmado/a
o comprometido/a con otra metodología…
¿No le llamarían la atención esas
afirmaciones? (o las que escuchará a lo
largo de este congreso…)
¿No le asaltaría acaso la “legítima duda”?

Ud. tendría dos
opciones frente
a esa duda
anterior…
Asumirlo “porque
me lo contó un/a
colega confiable”…
Someterlo a un
ejercicio
científico crítico

Qué “ejercicio científico crítico” podemos hacer?
Todo Influye!

Partimos por algo sencillo: hacer “Algo” y luego medir
la respuesta en los niños/as en, por ejemplo:
• Competencias matemáticas tempranas
• Actitud y emociones hacia la matemática
• Estimación en la recta numérica
• Motivación
• Inteligencia lógica
• Autoconcepto y autoeficacia
• Otras…
¿Porqué? Porque son
algunas de las ya
probadas variables
predictoras del éxito
académico posterior
Obviamente…
“Algo” = Implementar
ABN en este caso

Lo natural (y más factible), sería hacer “algo” y
“medir” en: Predictores
Creencias
Clima
Escolar
Rendimiento
Obviamente…
“Algo” = Implementar
ABN en este caso

La competencia matemática desarrollada por
el grupo ABN, es superior a la desarrollada por
el grupo control con metodología tradicional
(Bracho-López, Gallego-Espejo, Adamuz-Povedano, Jimenez-Fanjul, 2014)
Evidencia local 1:

• Diseño cuasi-experimental (cursos completos)
• 2 grupos de Córdoba (España), de características
socioculturales similares.
• Uno con metodología ABN, otra la “tradicional”.
• Muestra de 26 alumnos/as.
• Medición con: Test de Competencia Matemática
Básica TEMA-3 , Ginsburg y Baroody (2007)

Existen diferencias significativas a favor del
grupo ABN en el subtest relacional, y en las
habilidades numéricas de estimación y
conocimiento general de los números.
(Aragón, Delegado y Marchena, 2016)
Evidencia local 2:

• Diseño cuasi-experimental (cursos completos)
• 2 grupos de Infantil 1: Uno con metodología
ABN (N=68), otra la tradicional (N=54).
• Test de Competencias Matemáticas Tempranas
de Utrecht, TEMT-i (2015) (test extra-curricular)

Existen diferencias significativas a favor del
grupo ABN respecto del tradicional en el
desarrollo de esquemas de razonamiento
formal e informal en 9 de las 10 dimensiones
que evalúa el test TEMA-3
(Cerda, Aragón, Pérez, Navarro y Aguilar, 2018)
Evidencia local 3:
ISI, Q1

• Estudiantes de 4 y 5 años, 4 escuelas de Andalucía, 1
de Madrid.
• Niños/as con Metodología ABN (N=147), otra la
tradicional (N=82).
• Test TEMA-3 (mide habilidad matemática entre 3 y 8
años en Conteo, comparación y lectura de números y
signos, dominio de los hechos numéricos, habilidades
de cálculo y comprensión de conceptos).
• Se observan diferencias significativas en estimación
en recta numérica en grupo de 5 años

Se definen grupos cognitivos diferentes entre
Metodología: ABN (fuerte énfasis de memoria
de trabajo visoespacial y la memoria a corto
plazo verbal) v/s Tradicional (inteligencia
fluida, Memoria de trabajo verbal)
(Aragón, Canto, Marchena, Navarro y Aguilar, 2017)
Evidencia local 4:

El método ABN mejora la percepción hacia la
matemática de los/as Profesores/as que se
inician en la metodología (en Chile…)
(Pérez, González, Cerda, Benvenuto, 2018)
Evidencia “Internacional” 1:

Intervención: Taller de Iniciación al Método ABN.
- 27 maestras de infantil y primaria.
- 3 establecimientos, 4 niveles (Infantil 2 y 3, 1° y 2° primaria)
- Total de 18 hrs presenciales, 12 hrs trabajo autónomo.
- 6 Sesiones quincenales de 3 horas cada una.
- Talleres dirigidos y supervisados por investigadores.
- Aplicación de cuestionario validado sobre naturaleza,
logros y aprendizaje de la matemática antes y después del
taller (Cerda, Pérez, Giaconi, Perdomo-Díaz, Reyes, Felmer, PSYE 9(1), 11-26,
2017).

INICIACIÓN EN EL NÚMERO:
CONTEO
SENTIDO NUMÉRICO NUMERACIÓN
 Cuantificadores
 Aprender a contar
colecciones y
equivalencias
 Disposición de objetos en
el conteo.
 Establecimiento de
patrones físicos
 Ordenación de patrones
 Diversidad de apariencias
en patrones
 Aplicación de la cadena
numérica
 Repartos
 Ordenación y
comparación de
conjuntos
 Subitización
 Estimación
 Construcción de la decena
 La recta numérica
 Construcción de la tabla
del 100
 Composición y
descomposición
 Algoritmos ABN: suma,
resta, multiplicación y
división.
Taller de Iniciación al Método ABN: Temario utilizado.

Item Wilcoxon Z P<.05
1 Las Matemáticas suponen creatividad e ideas nuevas 1.811 .070
2 En Matemáticas hay muchas cosas que uno puede descubrir y probar 2.070 .038
3
Si uno se involucra en tareas matemáticas, puede descubrir cosas nuevas (por ejemplo,
conexiones, fórmulas, conceptos)
2.070 .038
4
El trabajo de las matemáticas requiere de mucha práctica, aplicación correcta de rutinas
y estrategias de resolución de problemas
-1.396 .163
5
Los alumnos aprenden mejor las matemáticas si prestan atención a las explicaciones del
profesor
-.332 .740
6
Además de producir una respuesta correcta en matemática, es importante comprender
porqué la respuesta es correcta
.919 .358
7
Los alumnos pueden discurrir un modo de solucionar problemas matemáticos sin la
ayuda del profesor
3.464 .001
8
Los profesores deben estimular a sus alumnos para que encuentren sus propias
soluciones a los problemas matemáticos, aunque estos sean ineficientes
2.696 .007
9 Ser bueno para las matemáticas requiere tener una "mente matemática" -3.137 .002
10
Las matemáticas son una asignatura en que la habilidad innata es bastante más
importante que el esfuerzo
-1.796 .073
11 En general, los niños son naturalmente mejores para las matemáticas que las niñas -1.811 .070
12 Algunas personas son buenas para las matemáticas, mientras que otras no lo son -2.980 .003
RESULTADOS Pretest-Postest (Diferencias significativas en rojo)

Hay diferencias de apreciación sobre la
naturaleza de la matemática entre
profesores/as ABN de España y Chile
(Pérez, Sara Herrera, Juan Manuel Garrán, en preparación, el que lleva
atraso soy yo…)
Este será una clave en el
futuro de la investigación
en matemática escolar:
equipos interdisciplinarios
con profesores y gestores

AFIRMACIONES EN QUE PENSAMOS DE LA MISMA MANERA profes ABN España y Chile
Las matemáticas suponen creatividad e ideas nuevas.
En matemáticas hay muchas cosas que uno mismo puede descubrir y probar.
Para resolver una tarea de matemáticas hay que conocer el procedimiento correcto, de otra manera uno se
pierde.
Los problemas matemáticos se pueden solucionar correctamente de muchas maneras.
Las matemáticas ayudan a solucionar problemas y tareas cotidianas.
Los profesores deben ayudar a sus alumnos a discurrir sus propias formas de solucionar problemas
matemáticos.
El tiempo usado para investigar por qué funciona bien la solución a un problema matemático, es tiempo
bien empleado.
Los alumnos pueden discurrir un modo de solucionar problemas matemáticos sin la ayuda del profesor.
Los profesores deben estimular a sus alumnos para que encuentren sus propias soluciones a los problemas
matemáticos, aunque éstas sean ineficientes.
Es de ayuda para los alumnos el que ellos puedan discutir sobre distintos modos de solucionar problemas
específicos.
Solo los alumnos más capaces pueden participar en actividades de resolución de problemas que requieren
múltiples pasos.
En general, los niños son naturalmente mejores para las matemáticas que las niñas.
Algunos grupos étnicos son mejores para las matemáticas que otros.

AFIRMACIONES EN QUE PENSAMOS DIFERENTE (profes ABN España y Chile)
Las Matemáticas son una colección de fórmulas y procedimientos que prescriben cómo
solucionar un problema.
Las matemáticas suponen el recuerdo y la aplicación de definiciones, fórmulas, hechos y
procedimientos matemáticos.
La mejor manera que a uno le vaya bien en matemáticas es memorizando todas las fórmulas.
A los alumnos se les debe enseñar procedimientos exactos para resolver problemas
matemáticos.
La verdad es que no importa si uno no entiende un problema matemático, siempre y cuando
llegue a la respuesta correcta.
Los alumnos aprenden mejor las matemáticas si prestan atención a las explicaciones del
profesor.
Cuando los alumnos trabajan en problemas matemáticos, se debe enfatizar más el logro de la
respuesta correcta que el procedimiento dado.
La habilidad matemática es algo que permanece relativamente fija a través de la vida de las
personas.

El método ABN mejora el bienestar
socioemocional, en función del sexo y
dependencia de los establecimientos
educacionales a los cuales asisten los
párvulos de nivel de transición mayor.

CuantitativoEnfoque CuasiexperimentalDiseño
Niños y niñas
de 5 a 6 años
que asisten a
la educación
preescolar.
Población 55 niñosMuestra
50,91% mujeres y 49,09% hombres de la muestra total.
1 establecimiento privado, 1 establecimiento público
Metodología

Cómo medimos la competencia matemática
temprana?

Cómo medimos el bienestar socioemocional?

Resultados

Una vez “habilitados/as” los profesores en
ABN, se observa una mejora en las
competencias matemáticas tempranas de
sus alumnos(as) por sobre la esperada
propia de la edad.
Enviado a Publicación,
esperamos que esté
pronto disponible

Detalle del estudio:
- Realizado en colegios con maestras con “comprensión ABN”
(para atribuir efecto a metodología).
- Intervenciones sistemáticas y programadas en la escuela.
- Niveles: Infantil (2 y 3) y Primaria (1° y 2°).
- Muestra: 250 alumnos(as), de diferentes jardines y colegios
- Instrumento: Early Numeracy Test-Revised (ENT-R) (Araújo,
Aragón, Aguilar, Navarro, & Ruiz, 2014).
- Modalidad: Pre-post.

Post-Pre Test Statisticsa en
POS_CO
MPARAC
-
PRE_CO
MPARAC
POS_CL
ASIFICA
-
PRE_CL
ASIFICA
POS_CO
RRESP -
PRE_CO
RRESP
POS_SE
RIAC -
PRES_S
ERIAC
POS_CV
ERBAL -
PRE_CV
ERBAL
POS_CE
STRUCT
-
PRE_CE
STRUCT
POS_RE
SULT -
PRE_RE
SULT
POS_CG
RAL_NU
M -
PRE_CG
RAL_NU
M
POS_ES
TIMACIO
N -
PRE_ES
TIMACIO
N
POST_R
ELACION
AL -
PRE_RE
LACIONA
L
POS_NU
MERICO
-
PRE_NU
MERICO
POSTES
T_TOTAL
-
PRETES
T_TOTAL
Z -1,041b -1,801c -2,781c -,729c -3,061c -,221b -3,551c -1,537c -4,563c -3,402c -3,964c -4,146c
Asymp. Sig.
(2-tailed)
,298 ,072 ,005 ,466 ,002 ,825 ,000 ,124 ,000 ,001 ,000 ,000
a. Wilcoxon Signed Ranks Test
b. Based on positive ranks.
c. Based on negative ranks.
RESULTADOS (Diferencias significativas a favor de ABN en verde)
Comparación
Clasificación
Correspondencia
Seriación
ConteoVerbal
ConteoEstructurado
ConteoResultante
Conoc.Gral.Numeros
Estimación
SubtotalRelacional
SubtotalNumérico
PuntuaciónTotal

El método ABN se adapta a grupos de nivel
infantil con necesidades educativas
especiales (TEL), ampliando su rango
numérico esperado y sus niveles de
competencia matemática temprana.
(González, Valenzuela, Ortega, Vásquez, 2018)
ESCUELA DE EDUCACIÓN
EDUCACIÓN DIFERENCIAL
Desarrollo de la habilidad de conteo mediante la
aplicación del método ABN en niños y niñas con TEL,
correspondiente a un segundo nivel de transición
“Seminario de Investigación de Educación Diferencial”
AUTORES
JOSELYN KARINA ORTEGA SOTO
ALICIA ESTEFANÍA VÁSQUEZ LILLO
PROFESOR GUÍA
MARÍA PAZ VALENZUELA SAZO - IVONNE GONZÁLEZ SAN MARTÍN

Detalle del estudio:
- 9 alumnos(as) con Necesidades Educativas Especiales
- Nivel Transición 2 (= Infantil 3)
- Instrumento: Early Numeracy Test-Revised (ENT-R) (Araújo,
Aragón, Aguilar, Navarro, & Ruiz, 2014).
- Modalidad: Pre-post.
- Duración del trabajo: 3 meses,

0
5
10
15
20
25
30
35
40
1 2 3 4 5 6 7 8 9
Puntajes ENT-R en Pre (azul) y Post (rojo) para
alumnos/as TEL
PRE POST
Alumno/aTEL1
Alumno/aTEL2
Alumno/aTEL3
Alumno/aTEL4
Alumno/aTEL5
Alumno/aTEL6
Alumno/aTEL7
Alumno/aTEL8
Alumno/aTEL9

Y tenemos varios otros estudios actualmente en curso.
• “Estudios de caso” en Chile, en diferentes realidades
educativas (rural, escasos recursos, privados).
• Seguimiento de cohorts para ver eventuales efectos ABN
en puntuaciones nacionales (SIMCE) y éxito académico.
• Evolución de opinión de los padres y madres.
• Monitorear actividad cerebral y movimientos sacádicos
en alumnos/as de diferentes metodologías.

6) Preguntémonos cómo seguimos

Creemos que, se está generando suficiente
evidencia científica (y en constante
incremento) para considerar que el Método
ABN es una opción que contribuye
efectivamente a la mejora de la enseñanza
y el aprendizaje de la matemática escolar.

Lo anterior no desacredita otras
metodologías, al contrario, las desafía a
ofrecer, al igual que ABN, evidencia
científica que trascienda a la opinión de los
grupos de practicantes (mal que mal, creo
que nuestro deseo educativo debe ser el
mismo hacia la sociedad).

Se requerirá de marcos de investigación
extremadamente neutros, que ofrezcan
garantías de un uso insesgado de toda la
información. Los resultados de los estudios
deben reportar información de utilidad al
centro, cualquiera que sea la metodología
que utilice.

ABN ha ido cobrando relevancia, y
probablemente, comiencen a surgir
opiniones favorables y desfavorables desde
diferentes vertientes (pedagógicas,
didácticas, disciplinares, políticas, sociales…)
Será la evidencia científica la mayor de las
garantías de seriedad del método ABN en
esas discusiones.

Tocará además convivir con opiniones
educativas diferentes, las cuales muchas veces,
son sólo basadas en experiencias (exitosas)
personales o creencias propias.
Carl Sagan lo advertía con genialidad en su famosa
analogía, llamada “El Dragón en el Garage”
(“Las afirmaciones que no pueden probarse, las aseveraciones inmunes a
la refutación son verdaderamente inútiles, por mucho valor que puedan
tener para inspirarnos o excitar nuestro sentido de maravilla”).

¿Nuestros Desafíos? Muchos!
Caracterizar con cierto rigor, el alcance de
lo “No ABN”, o “Tradicional”, o “CBC”, más
allá de la vivencia pedagógica aparentemente
consensuada. Este es un esfuerzo necesario
para la adecuada divulgación científica del
método, ya que sólo queda clara para quien
conoce el Método (definición “por negación”).

• Aunar un lenguaje común (“Método ABN”,
“Método de los Algoritmos ABN”, A de
“Algoritmos”, A de “Abierto”…).
• Motivar a profesores y profesoras a que
accedan a que “se investiguen” sus
casos exitosos y no exitosos. El acceso al
aula es el nodo crítico más importante en
la investigación educativa.

• No circunscribir el Método ABN a los
algoritmos o la rejilla. Eso es desmerecerlo.
ABN es mucho más (de hecho, la algorítmica
no hace sentido en el trabajo en infantil).
• ABN podría llamarse perfectamente
ABNPPAA (Articulado, Basado en
Neurociencias y que Promueve el
Pensamiento Aritmético y Algebraico)…

Finalmente, mi reconocimiento al Equipo de
colegas chilenos/as, que ha estado siempre
en las buenas y en las malas.
Dra. Ivonne González
Universidad Santo Tomás
Dr. Gamal Cerda
Universidad de Concepción
Dra. Carolyn Fernández
Universidad de Concepción

“Quien no sabe lo que busca, no entiende lo
que encuentra…”
Muchísimas gracias!

Conferencia inaugural V Congreso Nacional ABN Valencia 2019

Recommandé

Recommandé

Contenu connexe

Similaire à Conferencia inaugural V Congreso Nacional ABN Valencia 2019

Similaire à Conferencia inaugural V Congreso Nacional ABN Valencia 2019 (20)

Plus de Juan Manuel Garrán Barea

Plus de Juan Manuel Garrán Barea (20)

Dernier

Dernier (20)

Conferencia inaugural V Congreso Nacional ABN Valencia 2019