Entrevista a Jurjo Torres Santomé

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Entrevista a JurjoTorres Santomé

13Asociación de Enseñantes con Gitanos / Revista nº 34 13
Entrevistamos a Jurjo Torres, catedrático de Didáctica y
Organización Escolar de la Universidade da Coruña. Jurjo es
una referencia imprescindible cuando hablamos de políticas
educativas y teoría del currículum. Por ello ha estado presente
a menudo en nuestras Jornadas y sus textos son citados con
frecuencia en nuestros documentos y debates.
Han pasado ya más de veinticinco años desde la publicación
de El Currículum oculto (1991), un texto ya clásico para enten-
der la relación entre Currículum, experiencia social y percepción
de la diversidad sociocultural. Recientemente ha publicado
Políticas educativas y construcción de personalidades neolibe-
rales y neocolonialistas (2017) donde vuelve a mostrarnos un
lúcido análisis de la dimensión política de la institución escolar
como espacio donde se construyen nuestras interpretaciones
acerca de la realidad.
Con esta entrevista pretendemos, además de escuchar al maes-
tro, revisar con la perspectiva de las décadas transcurridas
desde los años 80 del siglo pasado, sus opiniones respecto a
Currículum y tratamiento de la cultura gitana.
1. Parecen ya antiguos los debates sobre
currículum flexible y abierto… ¿Qué queda
hoy de aquel debate?
Aquel debate tenía una filosofía y un sentido detrás y en la
medida que cambiaron, ese sentido se vino abajo.
Cuando surge el concepto de “flexible y abierto” eran los pri-
meros años de la democracia y estábamos convencidos de
que la ciudadanía tenía que aprender a convivir, a verse como
iguales; que el conocimiento al que habíamos accedido antes
tenía enormes sesgos y mentiras sobre todo en las áreas de
las ciencias sociales, humanidades y artes. Era un conocimiento
que había sido muy instrumentalizado durante el Franquismo
para convencernos de que era un régimen legítimo y el mejor
posible. Cuando pasamos a la democracia, asumimos lo que era
normal: que el conocimiento es conflictivo, que hay que discu-
tirlo, que había muchas alternativas a temáticas y contenidos
que se podían proponer, etc. Con lo cual el currículum debía ser
abierto, para que se pudieran aprovechar intereses, necesida-
des y urgencias que había en un momento dado; para introdu-
cir contenidos que no estaban previstos; para introducir fuentes
informativas que no estaban previstas, etc.
El problema es que, en este momento, las palabras que escu-
chamos siempre son “neoliberalismo para arriba y para abajo”
y, aunque a la ciudadanía le parece que eso solo afecta al mun-
do de la economía, nos afecta a todas las dimensiones; y eso
lo vimos claramente. Cuando el gobierno del Partido Popular
entra con José María Aznar y luego con Mariano Rajoy al fren-
te, todos los Ministerios empezaron a hacer cantidad de leyes
nuevas para sustituir a las antiguas. Cuando uno miraba lo que
había en común entre todas ellas aparecía eso: que vivíamos en
una sociedad neoliberal donde se estaba intentando privatizar
todo, donde lo público y esos conceptos iban desapareciendo…;
y, por lo tanto, cuando se entraba en educación se veía que
las filosofías ya eran otras; vemos que son en muchos sentidos
Entrevista
a Jurjo Torres Santomé
Jurjo Torres Santomé
Universidade da Coruña

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coincidentes con las que se imponen en los otros Ministerios
(Economía, Trabajo, Servicios Sociales, Sanidad, ...): tratar de
privatizar todo, convertir en negocios privados lo que son de-
rechos y bienes públicos. En educación, además de acelerar la
privatización de instituciones y servicios educativos, modifica-
rán también las políticas y filosofías curriculares. De repente,
ya nadie hablaba de currículum abierto y flexible; (bueno, si se
habla es porque no se han leído los Reales Decretos de conte-
nidos obligatorios, donde no hay nada abierto y flexible), sino
que tenemos un sistema educativo donde nos inundaron y nos
siguen inundando desde hace mucho tiempo con cantidad de
contenidos, que cursarlos en ese tiempo que marca la ley de la
escolaridad obligatoria es imposible. En consecuencia, se difi-
culta muchísimo incorporar esa filosofía más constructivista de
estar dispuesto a acomodar contenidos curriculares, estrategias
y ritmos de aprendizaje a la idiosincrasia del grupo de estu-
diantes que tenemos en cada aula. Es prácticamente imposible
recurrir a estrategias más flexibles y abiertas o al menos se hace
mucho más difícil ante la amenaza de evaluaciones externas
dominadas por pruebas cerradas, tests de lápiz y papel.
De modo que toda esa filosofía cambió y ahora todo está pre-
visto. Si miras en el Real Decreto de contenidos obligatorios,
hace años solo te decían los objetivos y los contenidos. A par-
tir de unos años más tarde, en el último gobierno del PSOE,
empezaron a escenificar lo que llamaron las competencias; pero
eso sí, sólo te permitían discutir las competencias; los conteni-
dos nunca fueron sometidos a debate público. Y en estas últi-
mas leyes ya te dicen objetivos, contenidos, contenidos obliga-
torios, competencias obligatorias, estándares de rendimiento,
criterios de evaluación, etc. Te lo dan todo programado y sesga-
do. Si tú me das un estándar de rendimiento para que yo evalúe
los conocimientos históricos, literarios, artísticos… ¿dónde está
la flexibilidad? Si ya me incorporas la definición, una selección
de contenidos muy cerrada... entonces yo ahora lo que tengo
que mirar es cómo busco unos criterios de evaluación que se
puedan cuantificar de 0 a 10, que es lo que establece la ley. No
puedo decir “progresa adecuadamente”, o “bien”, “yo creo que
eso está…” ¡No! Tienes que poner un número de 0 a 10. Con lo
cual cierras todo, un currículum tan estandarizado y evaluado
numéricamente está prácticamente cerrado, como nunca había
sucedido en nuestra historia pasada.
Pero el problema fundamental no es ese: el problema funda-
mental es el modelo de ciudadanía.
El modelo de ciudadanía con el que una gran mayoría del pro-
fesorado y de la ciudadanía preocupada por la educación ve-
níamos estando de acuerdo lera el resultado de las experiencias
y saberes que íbamos construyendo como fruto del avance de
la propia democracia, de la implicación, participación y del de-
bate de movimientos de renovación pedagógica, asociaciones
como la de Enseñantes con Gitanos, etc.
Íbamos perfilando, aprendiendo y corrigiendo, lo que debe-
ría ser un sistema educativo inclusivo, justo y democrático.
Todos teníamos claro que debíamos formar a una ciudadanía
democrática, donde aprendíamos a considerarnos como igua-
les, a desmontar toda clase de prejuicios que teníamos unos
sobre otros, etc. Y ahora veo que todo eso se nos viene abajo;
es decir, si yo quisiera hacer una definición-síntesis de lo que es
educar, yo creo que más o menos todos y todas estaríamos de
acuerdo en pensar que educar es formar una ciudadanía (no
clientela, no consumidores, ni un empresariado), una ciudada-
nía que tiene que ser culta. Culta en el sentido de que tiene que
estar informada, para poder acceder a un conocimiento que
está sistematizado y con el que podemos confrontar la realidad,
analizarla, buscar alternativas, explicar lo que está acontecien-
do, etc. Eso es lo que nos va a dar “el conocimiento relevante”,
“significativo para el alumnado”, de todo el conocimiento que
llevamos construido.
Una ciudadanía que tiene que ser democrática, de personas
que se sienten iguales a las personas que están a su alrede-
dor y que, por lo tanto, se preocupan del bienestar y de lo que
les pase a los demás; porque somos seres interdependientes
y, como somos interdependientes, nos preocupamos unos de
otros para ayudarnos. Lo contrario no sería una ciudadanía de-
mocrática, serían seres explotadores, autoritarios, manipulado-
res, o lo que sea.
Y tiene que ser justa; es decir, tiene que ser una ciudadanía que,
en todo lo que hace, piensa, planifica…, tiene un criterio con el
que va a tomar decisiones: si esto es justo o no es justo, a quién
se beneficia, a quién se perjudica, a quién se ignora y a quién
se toma en consideración.
Tiene que ser crítica; por lo tanto, debe ser una ciudadanía que
tiene acceso a una buena información y tiene mecanismos para
defenderse de manipulaciones y sesgos informativos; apren-
dió a debatir, a contrastar la información, a argumentar, etc.
Ejercer el pensamiento crítico es ser consciente de que nuestro
conocimiento está construido por seres humanos que somos fa-
libles, que tenemos prejuicios, que tenemos intereses y que es
necesario ser muy consciente de ellos; porque de lo contrario,
con la mejor buena fe, seguimos inferiorizando, colonizando,
dominando, jerarquizando, estigmatizando a muchas personas
que están a nuestro alrededor o que viven más lejos, pero con

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los que estamos interrelacionados a través de políticas globali-
zadas en las que participan nuestros gobiernos, “nosotros”.
Es por razones como las que vengo subrayando que toda edu-
cación verdaderamente liberadora de irracionalismos debe ser
inclusiva, donde asumimos que todos somos iguales y, por lo
tanto, una de las cosas fundamentales es que tenemos que ha-
cer es analizar y ver que todos los diferentes tipos de personas
y colectivos sociales que conforman nuestra sociedad “existen”
también en nuestras aulas y sus realidades se reflejan en los
contenidos de nuestros libros de texto. No podemos ignorar que
cualquier niño o niña “romá”, una de las cosas que más pronto
aprende es que él “no existe”, que no hay nada en la decoración
en el centro, ni contenidos en los libros de texto, nada donde
se hable de ellos, así como tampoco existen en su colegio pro-
fesoras y profesores romá. Y cuando se habla de ellos es desde
el conocimiento experiencial de fuera, donde se dice que las
personas de estos colectivos sociales son conflictivas, vagas,
que no se esfuerzan, etcétera. Toda una cantidad de mentiras,
manipulaciones, prejuicios y sesgos construidas a lo largo de
muchos siglos.
Y, finalmente, tiene que ser una ciudadanía optimista, que sabe
que en nuestro mundo hay problemas, pero que esos problemas
siempre tienen solución; personas optimistas ante la posibili-
dad y el deber de conformar un mundo más justo, democrático,
inclusivo, solidario y sustentable
2. ¿Hay razones para ser más pesimistas
hoy, cuando el debate curricular se aparca
o se centra en aspectos más secundarios,
a diferencia de aquellas décadas (80/90)
donde el debate curricular parecía un
tema central?
En la actualidad el pesimismo se extiende, algo fácilmente
constatable al ver como nuestros derechos como ciudadanía
están siendo recortados desde todos los ministerios del gobier-
no, y las respuestas de la ciudadanía parecen debilitarse, como
si las explicaciones y verdades “oficiales” nos convencieran.
Por ejemplo, el acceso a la sanidad pública es cada vez más
dificultoso, tiene más problemas; los recortes que hay están
afectando a todo el mundo. Tanto a la médica que te está aten-
diendo, que le van a decir que esté mucho menos tiempo aten-
diéndote, como a los medicamentos o tratamientos que puedas
precisar; le van a decir e incluso obligar a que recete los baratos,
aunque sean mucho menos eficaces, pero que no hay recursos,
que no se puede “gastar” tanto dinero con las personas enfer-
mas, que esos gastos ahora no son asumibles porque “estuvi-
mos viviendo por encima de nuestras posibilidades” (Mariano
Rajoy dixit).
Esto mismo ocurre en Sanidad, Servicios Sociales, etc. y en
Educación nos pasa exactamente lo mismo.

Al hablar de Educación se están utilizando una serie de pala-
bras muy bonitas, estimulantes, como pueden ser “Excelencia”,
“Calidad”, “Eficacia”, ... Pero el problema que tiene el vocabu-
lario que se utiliza desde el gobierno y sus ministerios para
movilizar a la gente, para implicarla y comprometerla, no es
más que una estrategia para desviar su atención de los asun-
tos relevantes, por ello la realidad es que a esos mismos con-
ceptos se les cambia el significado original. Entonces cuando
a uno le dicen: “¿usted quiere ser un profesor o una profesora
excelente?”, nadie va a decir que no. El problema es que le
van a decir: “vamos a aplicar estos estándares, vamos a medir
su excelencia”, y con ese criterio con el que miden pues uno
dice: “¡mire usted, yo no estoy de acuerdo con que eso sea la
excelencia!”. Los instrumentos oficiales con los que se miden
esas dimensiones tan importantes, basados en los estándares
cuantitativos que el Partido Popular decretó sin debate demo-
crático y sin consensuar, incorporan decisiones y opciones que
distorsionan radicalmente su sentido originario. Eso es lo que
nos está pasando.
Ves cómo, a nivel de currículum, ya nadie habla de una educa-
ción integral, de que hay que atender a todas las dimensiones:
cognitivas, afectivas, socio-afectivas, psicomotoras, a las distin-
tas áreas del conocimiento... Pero la realidad se explica cuando
todas esas parcelas del conocimiento las pones en interrelación
unas y otras. Cualquier persona que está hoy en el sistema
educativo sabe que hay asignaturas que son más importantes
y asignaturas que son mucho menos importantes. Y, cuando
miras las importantes, cada vez son más reducidas; que no to-
das parecen imprescindibles para ser y poder ejercer nuestros
derechos y deberes como ciudadanía.
El gran éxito que tiene “la derecha” es convencer a una par-
te muy importante de la ciudadanía de que nuestro sistema
educativo -público, sobre todo- es un gran fracaso. Pero ¿por
qué es un fracaso? ¿Dónde están las pruebas que lo dicen?
PISA es uno de los instrumentos que está utilizando y ma-
nipulando con más contundencia por parte de “la derecha”
para hacer que te obsesiones solo con determinadas parcelas
del conocimiento y no otras. Pero debemos pensar que PISA
mide sólo las competencias en comprensión lectora, no en la
escritura –la escritura nadie la evalúa-; las competencias ma-
temáticas, las competencias en las ciencias experimentales y
la educación financiera; pero no se evalúan los contenidos en
esas mismas áreas de conocimiento. ¿Y esto es la educación
integral? ¿Qué es lo que está desapareciendo, relegándose y
dándosele cada vez menos importancia? Es todo lo que tiene
que ver con las Ciencias Sociales, con las Humanidades y con
el mundo de las Artes; que son las materias, las únicas áreas
de conocimiento con las cuales analizar para qué, dónde y qué
es necesario utilizar y desarrollar en las matemáticas, las cien-
cias experimentales y en la cultura y contenidos financieros. Es
decir, el otro conocimiento con el que está obsesionado PISA,
PIRLS y TIMSS sólo puede ser comprensible, desarrollable y
utilizable de una forma democrática al servicio y en beneficio
de toda la humanidad y la sostenibilidad del planeta, si quie-
nes desarrollen ese conocimiento tienen una gran formación
Humanística, en Ciencias Sociales y en las Artes. Estas son las
materias que, por así decirlo, nos hacen abrirnos a los demás,
nos hacen desenvolver la empatía, nos hacen pensar en la
utilidad y en los bienes públicos en general; nos ayudan a
interrogarnos y cuestionar al servicio de qué colectivo está el
conocimiento que queremos desarrollar.
Alguien tan importante como Ortega y Gasset, a finales de los
años treinta del siglo pasado, nos hablaba de “los sabios igno-
rantes”, que serían los profesionales que ahora está tratando de
desarrollar esta política de PISA. Son las personas especialistas
en una parcelita del conocimiento de la que lo saben todo e
ignoran la de todos lo demás campos. Lo que desarrolla más
la “barbarie del especialismo” –¡qué palabras más duras utili-
za un intelectual que no es nada sospechoso de radical como
Ortega y Gasset! - es que esas personas, como saben mucho
de un campo, tienden a creer que saben de todo y, en consecu-
encia, actúan con una prepotencia enorme, llegando a ignorar
los efectos secundarios y colaterales de ese conocimiento, que
acostumbran a ser muy peligrosos.
Pensemos que, en estos momentos, en quienes están desarro-
llando la investigación más importante y con mayores recursos
económicos y tecnológicos sobre armas de guerras, armas de
destrucción y, en general, sobre muchos otros conocimientos y
tecnologías destructivas; son grandes profesionales que tuvie-
ron enorme éxito escolar; tanto, que consiguieron ser ingenieros,
científicos especializados en las áreas que se agrupan bajo las
siglas STEM (Ciencias, Tecnologías, Ingenierías y Matemáticas)
y que están siendo contratados en los mejores centros de inves-
tigación y laboratorios. Pienso que muchos de ellos es proba-
ble que ignoren, por ejemplo, la experiencia de Albert Einstein
cuando comprueba para qué servía el conocimiento físico que
estaba desarrollando, cuando se vuelve consciente de la per-
versidad de los terroríficos efectos de la bomba atómica… ¡se
convierte en un pacifista!; se da cuenta del peligro que tiene
ese conocimiento. No se hasta qué punto quienes trabajan en
esos enormes complejos científicos, tecnológicos e industriales
asumen que deberían cuestionarse al servicio de quienes utili-
zan su saber y experiencia.
Yo creo que esta “sabiduría ignorante” es la filosofía con la que
se está formando al alumnado, porque los grandes negocios
van a venir por ese mundo. No podemos ignorar que, por ejem-
plo, el Foro Económico Mundial de Davos, de 2016, insta a los
gobiernos a impulsar mucho más todos los saberes imprescin-
dibles para moverse en lo que ahora se denomina la Cuarta
Revolución Industrial, resultado de sinergias entre tecnologías
digitales, físicas y biológicas; por ello apremian a dedicar los
mayores esfuerzos a campos de conocimiento como; robótica,
nanotecnologías, inteligencia artificial, internet de las cosas,
biotecnología, edición genética, ciencia de lo s materiales, al-
macenamiento de energía, computación cuántica, impresoras
3D, vehículos autónomos, drones, etc. Son conocimientos muy
importantes, pero conviene que ese conocimiento no se pueda
instrumentalizar al servicio de los grupos minoritarios con ma-
yor poder económico, social y político; en contra de los intereses

de cada vez a mayores sectores sociales desfavorecidos; sin con-
siderar su utilidad pública, para ayudar a conformar un mundo
más justo, solidario y fraternal.
3. Aunque ya nos ha estado comentando
algo…, en su último libro desarrolla un
amplio capítulo sobre la dimensión políti-
ca, el sentido y finalidades de las distintas
áreas de conocimiento en el currículum.
¿Cómo afecta esta cuestión a la percep-
ción de la diversidad sociocultural?
Lo que denuncio es como la derecha más conservadora y neoli-
beral manipula la dimensión política de la realidad construida.
La política en el sentido más Aristotélica (pero incluyendo a las
mujeres y a los esclavos y esclavas, que él no consideraba) es
la consecuencia del ejercicio de nuestra libertad. La política es
el modo que tenemos la ciudadanía – hombres y mujeres-, que
somos iguales en derechos, pero que somos diferentes, de orga-
nizar el mundo para vivir juntos, colaborar entre nosotros y no
explotarnos unos a los otros. ¡Eso es la política! En ese sentido,
cuando tú miras el conocimiento, lo tienes que mirar desde esa
dimensión: ¿en qué medida estamos contemplando a todas las
personas? Y esto nos va a beneficiar a todas y a todos.
Ahí es donde están las grandes dificultades: hoy, cuando hablas
de política, la gente está entendiendo “adoctrinamiento de una
determinada concepción partidista, al servicio de un partido po-
lítico determinado”. Eso no es la política, eso es el partidismo,
la ideologización, el adoctrinamiento… La política es consecu-
encia de la concepción de asumir al ser humano como libre,
no sometido a determinismos religiosos, astronómicos o algo
similar. Mediante análisis y debates democráticos el ejercicio
de la política nos ayuda a concebirnos y a explicarnos a todas
las personas como iguales y aprender a debatir y a resolver y
analizar los problemas en los que estamos implicados.
En el Currículum es esa dimensión la que se está sesgando y
manipulando de manera interesada y partidista por los gobi-
ernos conservadores y neoliberales. Tuvimos la suerte de poder
acceder a los dos primeros borradores de la LOMCE y en ellos
se anunciaba con toda claridad, de manera descarnada, y sin
ningún debate democrático ni consenso previo la intención de
entregar y someter a los intereses del mercado capitalista toda
la educación de la ciudadanía comprendida entre los cero y los
dieciocho años de edad. En la introducción de la Ley, en las pri-
meras cinco líneas, se nos decía clarísimamente y se justificaba
su filosofía de fondo, porqué era necesaria esa nueva ley. Esas
líneas son la síntesis total de todo lo que estoy diciendo de
como se propugnaba una educación neoliberal, católicamente
conservadora y neocolonial. Allí se dice:” La educación es el mo-
tor que promueve la competitividad de la economía y el nivel de
prosperidad de un país. El nivel educativo de un país determina
su capacidad de competir con éxito en la arena internacional y
de afrontar los desafíos que se planteen en el futuro. Mejorar el
nivel educativo de los ciudadanos supone abrirles las puertas a
puestos de trabajo de alta cualificación, lo que representa una
apuesta por el crecimiento económico y por conseguir ventajas
competitivas en el mercado global”. Una ley que está pensa-
da y planificada para niñas y niños de cero a dieciocho años…
¡Por favor! Con semejante declaración de principios estamos
hablando ya de lo importante que es la competitividad, de la
competitividad de la economía, de puestos de trabajo de alta
cualificación, ... ¿No nos falta antes pensar en la persona, en su
humanidad, en sus capacidades, potencialidades, en la socie-
dad y en el mundo que está viviendo?
Como resultado de las grandes protestas sociales, cambiaron
esta introducción, lo que no cambiaron fue el articulado de la
Ley. Es como si quienes la redactaron dijeran: “En las introduc-
ciones puedes poner lo que te dé la gana, que es palabrería
vacía, de lo que realmente importa, el articulado, ya nos en-
cargaremos detalladamente para que se hagan realidad esas
pretensiones”.
Hoy salía una noticia en los medios de comunicación en la que
se nos decía que las autoridades responsables de educación es-
taban asustadas y preocupadas porque no logran que los estudi-
antes se encaminen hacia esas materias que vienen tratando de
priorizar: ciencias, tecnologías, ingenierías y matemáticas. Y que
hay muchos estudiantes que todavía quieren estudiar temas de

la Salud, de Educación, de Humanidades, Artes, … o sea que, de
alguna forma, tenemos estudiantes con tienen una visión mucho
más generosa de la gente, de la Sociedad, … que están intere-
sados en las personas, en contribuir con su trabajo a mejorar la
vida de la gente, a luchar por la justicia y los bienes comunes. Lo
cual, lógicamente, no conlleva que quienes hacen opciones por
STEM no piensen también en las personas, sean seres, a priori, in-
solidarios. ¡Ni mucho menos!. Lo que destaco son las dificultades
de quienes quieren marginar las áreas de conocimiento que PISA
no atiende; de las políticas mercantilistas que quieren obsesio-
narnos con que esas disciplinas son las claves, lo mejor y que las
demás no son importantes. No podemos obviar que las grandes
preguntas que se hace el ser humano -y no un robot, y que nunca
un robot va a poder hacer- son sobre la justicia, quién es el otro,
qué problemas tiene esa otra persona, cómo vivir en un mundo
de iguales, en un planeta sustentable, … Cuestiones vitales como
estas las computadoras no se las van a hacer.
Es preciso tener presente que una competencia que se exige
como transversal y que tiene que cruzar todas las materias es
la del emprendimiento, pero desde la óptica capitalista: “a ver
cómo monto un negocio y aprendo a competir y a hacerme rico
en este mercado global”. Porque hay otra mirada del empren-
dimiento que no se contempla, pensada desde lo común, lo
que podríamos denominar como el “emprendimiento socialista
o de lo común”; o sea, ayudar a vernos como ciudadanas y ciu-
dadanos que nos sentimos pertenecientes a una comunidad y
analizamos qué problemas tiene esta comunidad y tratamos
de resolverlos. Emprendemos y colaboramos en acciones para
resolver los problemas que nos afectan a todos.
Estas concepciones neoliberales y conservadores se dejan ver ya
en el lenguaje y el discurso demasiadas personas. Hoy, cuando
se habla de éxito escolar, la palabra “éxito” ya está cargada de
ideología. Porque ese éxito significa que el individuo, él solo, se
cree responsable de su éxito, porque se esforzó y lo logró y, por
lo tanto, ahora se merece su recompensa, todo. Desaparecen
las dimensiones que explican qué condiciones sociales y contex-
tuales favorecieron ese éxito, qué ayudas tuvo, cuáles eran sus
condiciones de partida, qué ventajas tuvo.
El eslogan que utilizó Margaret Thatcher cuando implantó sus re-
formas educativas y laborales en UK, el neoliberalismo más puro,
es el mismo que utilizó el gobierno conservador de Aznar, en con-
creto siendo Esperanza Aguirre ministra de Educación: “la cultura
del esfuerzo”. Según aquel gobierno, el gran problema que tiene
el país es que la gente no se esfuerza, que los estudiantes no
se esfuerzan, y por eso fracasan. Ese mantra del esfuerzo está
metiendo de refilón un dogma falso, que es el de que ya vivimos
en una sociedad en la que hay igualdad de oportunidades, por lo
que el esfuerzo es lo único que va a diferenciar a unos de otros.
Pero, obviamente, es erróneo asumir que hoy vivimos en una so-
ciedad de igualdad de oportunidades; la realidad es al revés, ya
que la desigualdad es día a día más creciente: el hecho de nacer
en un país u otro ya garantiza un futuro; nacer en un barrio u otro
da un futuro; tener una familia u otra cambia tu futuro.
4.Y, en particular, respecto a las minorías
culturales (como la comunidad gitana),
¿es hoy nuestro currículum una posibili-
dad o más bien un obstáculo?
El problema es que, si leemos los contenidos obligatorios de to-
das las áreas de conocimiento que aparecen legisladas, la pala-
bra “romá, gitana”, (¡llámala el nombre que te dé la gana!), ¡ni
aparece! No aparece nada y, en cambio, en los temas transver-
sales, aparece que la gente debe conocer el “Holocausto Judío”.
¿Y el gitano?, ¿dónde queda la comunidad que de alguna forma
está más presente en las aulas? ¡Silencio! No fueron ni siquiera
lo suficientemente prudentes para decir “el Holocausto”, a secas.
Solo es imprescindible caer en la cuenta del judío, silenciando a
otros colectivos sociales y pueblos que compartieron ese siniestro
e injustificado destino, tal y como fue el de millones de personas
gitanas que también fueron víctimas del holocausto nazi.
La temática gitana sigue estando muy ausente; comienzan a
aparecer otros colectivos y pueblos, pero no el gitano. Parece
como si fuera una problemática que solo le preocupa al propio
pueblo romá. ¡Esto es una injusticia enorme! El Estado debe
velar sobre un problema de tanta trascendencia, y que las po-
líticas educativas no lo tengan claro es muy preocupante y tre-
mendamente injusto.
Debemos de tener en cuenta que los organismos internaciona-
les, la “ECRI”1
, -que analiza las políticas de racismo en todas las
áreas de la sociedad, no solo en educación- llevan desde el año
2011 diciéndole a España que tienen demasiadas denuncias y
1 (Comisión Europea contra el Racismo y la Intolerancia)
https://www.coe.int/en/web/european-commission-against-racism-and-intolerance

pruebas de que existen colegios gueto en los que está escolari-
zado este tipo de población de forma mayoritaria. Es llamativo,
sin embargo, que incluso hasta la propia ECRI, tiene una “me-
tedura de pata”, porque habla de estudiantes españoles y gita-
nos. Hay que recordarles que los gitanos son españoles; puede
haber gitanos rumanos, franceses o de otros países, pero en
España tenemos gitanos desde hace siglos y son ciudadanas y
ciudadanos españoles de pleno derecho. Estos propios automa-
tismos, ese “sentir racista” que se fue construyendo a lo largo de
la historia, nos traiciona en cosas de ese tipo.
La ECRI le dice al Estado que el alumnado gitano está esco-
larizado en “centros gueto” y los contenidos culturales que se
refieren a ellos no están. Hacen incluso “recomendaciones en-
carecidas”, diciendo:
1. Que las contribuciones positivas de la cultura del pueblo gi-
tano aparezcan explícitamente en todas las áreas de conoci-
miento como materia transversal.
2. Que en las instituciones de formación de profesorado y de
actualización del profesorado, se hagan programas específi-
cos para explicarles los grandes logros y aportaciones de la
cultura gitana a la cultura española.
Yo no conozco todavía ninguna asignatura en ninguna universi-
dad que trabaje obligatoriamente esa temática concreta, tenien-
do en cuenta, además, las “aportaciones positivas”, otra cosa es
que profesoras y profesores a título individual lo hagan. Es decir,
está totalmente ignorado toda esta realidad; ¡es muy preocupan-
te! Yo siempre le digo al profesorado y al alumnado con el que
trabajo: “Imagínate que eres gitana, entras en un colegio, atravie-
sas sus pasillos y entras en sus aulas y empiezas a ver en las fotos
que reproducen a niños y niñas que no encuentras a nadie como
tú, que reproduzca a gitanas y gitanos”. Por el contrario, lo que
dominan son fotos tipo los anuncios de “Prenatal”: niños y niñas
guapos, típicos de los anuncios de televisión –que luego hasta
te cuesta verlos en la realidad cotidiana. Con ese decorado una
persona gitana ya empieza a ver que es un ser “raro”, extraño.
Luego cuando abres cualquiera de los libros de texto, tampoco
ves que aparezca nada sobre personas como tú y las de tu comu-
nidad, ¡tú no existes! ¡El tipo de familia y todas las formas que
caracterizan a tu mundo no existen! A mí me parece una enorme
injusticia que todavía en el Siglo XXI estemos con estas cuestio-
nes tan discriminatorias.
5. ¿Qué opinión le merece la evolución de
los materiales curriculares de las editoria-
les (especialmente, libros de texto) en el
tratamiento de esta cuestión?
Yo me dedico a hacer análisis de materiales curriculares desde
hace décadas y me falta encontrar libros de texto que tomen en
consideración esta realidad romá. De hecho, periódicamente
como resultado de los análisis de contenido de los libros que
realizamos vengo reproduciendo un cuadro que denomino
como “las culturas ausentes y silenciadas”, y entre ellas siem-
pre incluyo a la cultura del pueblo gitano; yo no veo nada
sobre ellos. Por lo menos, en los libros que manejo, y ¡no creo
que se deba a que tengo mala suerte en la selección de libros
que analizo …! La memoria y la realidad de este pueblo sigue
estando ausente en el sistema educativo, en todos los niveles,
desde la Educación Infantil hasta la Universidad.
Cuando se construye y publica un libro de texto o cualquier
material curricular, el Ministerio de Educación y las Consejerías
correspondientes deberían ser conscientes de estas lagunas y
sesgos; debería de existir una mayor y explícita vigilancia so-
bre estos materiales. Y cuando se constaten estas ausencias
debería de negarse su consideración como libros de texto, no
dejar que llevara ningún rótulo que explicite que tiene validez
oficial. Incluso, lo más justo sería que se prohibiera explícita-
mente la existencia de materiales curriculares con estas dis-
torsiones y ausencias que afectan de manera directa e injusta
a niñas y niños gitanos y a sus familias. Debería ser sanciona-
ble que se silencie este tipo de realidades en nuestro sistema
educativo. A mí, esto me parece muy preocupante.

Y luego hay otro factor que uno debe tomar en consideración,
y es que la gran mayoría de los libros de texto pertenecen a
órdenes religiosas católicas, con lo cual esas realidades gita-
nas ni entran. No debemos pasar por alto que en esta etnia
son dominantes otros tipos de iglesias, diferentes a la iglesia
católica, apostólica y romana. Por lo tanto, los libros de texto
dominantes incorporan todos una mirada y sesgo católico a
sus contenidos. La religión no solo está en la asignatura de
religión, está en todos los materiales de las restantes asigna-
turas; si coges a esta altura de curso2
los libros de literatura,
ya llevan un mes explicando como fenómeno literario los vi-
llancicos; y los libros de ciencias sociales ya preparan y estu-
dian motivando con el tema de la Navidad; entre sus lecciones
o bloques de contenido se reproduce esta festividad católica.
Coges cualquier libro de la editorial Anaya, Santillana -y estas
son empresas laicas- o de cualquier otra y están memorizando
“El borriquito...”, “Beben y beben los peces…”, o villancicos se-
mejantes. Es muy llamativo como la gran mayoría de los libros
de texto, de la editorial que sea incorporan las festividades
religiosas católicas y, lo que es más llamativo, acomodan los
contenidos de sus libros a los mandatos y concepciones de la
iglesia católica. Aunque hay editoriales que son laicas, como
quieren vender los libros a los colegios concertados y priva-
dos, que son mayoritariamente católicos, también se someten
a sus mandamientos. Por lo tanto, toda esa visión católica
fundamentalista de la vida aparece en las ciencias sociales,
las humanidades, en las artes, en matemáticas, en biología, …
¡en todo! Este país aún no sabe lo que es laicismo y el siste-
ma educativo muchísimo menos. Esto también me preocupa:
¿cómo el alumnado de comunidad va a tener éxito escolar si
lo tiene todo en contra?; además, tampoco el profesorado, en
su gran mayoría, sabe trabajar con esta población, entre otras
cosas porque desconoce su cultura, su historia, las tradiciones,
sus grandes aportaciones culturales, los problemas que tiene
esa comunidad; todo su imaginario es el resultado de siglos y
siglos de mentiras, difamaciones, de sesgos, prejuicios y falsas
expectativas sobre sus hombres y mujeres.
Otro problema es que, de vez en cuando, se hace una uni-
dad didáctica, que además de ser un parche (pues es tratar
de conocer ese mundo sólo en una mañana) también ahí las
distorsiones y tópicos afloran con demasiada frecuencia. Es
fácil que en ese día se recurra a tareas como hacer un pastel
o pedir a las niñas y niños gitanos que cuenten cómo son sus
bodas o interpreten alguna canción flamenca, .... Es todo una
“folklorada” en el sentido peyorativo de la palabra. ¿Eso es la
cultura gitana? La inmensa mayoría del profesorado no estu-
dió nunca explícitamente ni contenidos rigurosos sobre este
pueblo ni aprendió estrategias didácticas para tratar temas
social y políticamente tan conflictivos, y en el código genético
no vienen. Vuestra asociación puede dar datos muy relevantes
sobre el número de profesoras y profesores payos que acuden
a vuestros encuentros, cursos, seminarios, adquieren vuestras
publicaciones, etc. O hay programas específicos para estudiar
2 Entrevista realizada a principios de diciembre de 2018.
y exigir estos temas al profesorado o de lo contrario no es po-
sible trabajarlo con seriedad y rigor. Tú le preguntas al profe-
sorado lo que es la cultura gitana y dará dos palmadas y dirá
que es el flamenco, desconocerá los problemas que tienen y
seguirá pensando que son vagos, trashumantes… ¿Cómo que
trashumantes? No se analiza cuándo se empezaron a mover y
por qué se vieron obligados a desplazarse.
6. Desde su punto de vista, ¿seguimos
repitiendo en nuestras intervenciones
curriculares el modelo del “currículum
de turistas”?
¡Totalmente! A mí me parece que esta anomalía curricular si-
gue estando a la orden del día. La comprensión de las políticas
sociales, de las condiciones de vida de este colectivo son igno-
radas por la mayoría de la gente, que sigue creyendo que es un
colectivo de personas mayoritariamente vagas, de timadores, de
delincuentes, que son sus miembros quienes llenan las cárceles,
se dedican a la droga y cosas por el estilo. Todos esos tópicos
siguen ahí, la gente desconoce incluso que muchos personajes
famosos a lo largo de la historia y en todos los campos del saber
y de la cultura que, tal vez, conocen, aparecen reflejados como
payos en vez de como gitanos.
Por eso, recurro a la denominación de “currículum de turistas”;
porque es un día, una hora, una mañana concreta, en una asig-
natura … que hacemos lo que se llama “el día de …”. Además, de
la mano de un profesorado que no tiene información rigurosa
sobre las aportaciones positivas a la cultura del pueblo gitano,
tal y como dice la ECRI; ignora sus problemas y sus dificultades,
desconoce la realidad de su vida cotidiana e incluso de dónde
y en qué condiciones viven. Si no se sabe esto, se cae en un
currículum de turistas, que consiste en tratar de saber alguno
de los platos que comen, como son sus ritos de boda, qué les
gusta, qué música escuchan, cómo bailan, qué tocan, cómo in-
terpretan … Alguno, incluso, hasta es probable que recurra a
reproducir los carros tradicionales empleados para desplazarse.
Tópicos que para nada ayudan a conocer y a considerar como
iguales a la ciudadanía perteneciente a esta etnia; a incluirlos y
considerarlos como “nosotros”.
7. Ha mencionado que a menudo la urgen-
cia, o la oportunidad, el desconocimiento,
nos conducen a realizar unidades didác-
ticas específicas sobre cultura gitana, a
pesar de que entendemos que esta no es
la perspectiva más adecuada. ¿Qué opina
Vd.? ¿Qué cautelas deberíamos observar?

Esta estrategia didáctica fue una aportación positiva de urgen-
cia por parte del profesorado social y políticamente más com-
prometido con la educación, durante los años de la transición
democrática para darle cabida en las aulas a temas sociales,
a realidades culturales que el franquismo marginaba o igno-
raba. Se trataba de al menos un determinado día dedicarlo a
estudiar temas como la historia y situación actual de la mujer,
a conocer y recuperar determinados aspectos de la cultura po-
pular y su razón de ser; investigar temáticas medioambientales
de urgencia, conocer la cultura gitana, … Esto lo va a hacer
el profesorado más sensibilizado, porque también había otros
sectores que no se sumaron a implementar estas estrategias.
Era una forma conocer y de investigar con el alumnado temas
que el currículum oficial no tenía y que, curiosamente, además
se trataban mediante metodologías muy activas, basadas en la
investigación y descubrimiento. Todo lo contrario de la metodo-
logía pasiva y acrítica con la que se estudiaban los contenidos
de los libros de texto.
El problema es que aquella solución de urgencia, no es acon-
sejable en la actualidad. No es lo más pedagógico tratar estas
temáticas como “el día de …”, como una unidad didáctica espo-
rádica y aislada, cuando no incomunicada, con el resto de los
temas. Es necesario que en todos los temas que se están traba-
jando aparezcan estas realidades silenciadas o ninguneadas; que
aparezcan contextualizadas en todos aquellos temas con los que
tienen relación, que se reflejen en las fotografías, dibujos, gráfi-
cos, ejemplos de los libros de texto, de los materiales curriculares
en general. Es muy conveniente que nos preocupemos de tener
como informantes para nuestro trabajo en las aulas a personas
especialistas en aquellas realidades que desconocemos.
En el caso de la población gitana, no podemos ignorar su pro-
pia historia y experiencia, mayoritariamente negativa, con las
realidades e instituciones payas; lo que explica el distancia-
miento de muchas madres y padres romá de los centros esco-
lares; a no confiar en las profesoras y profesores. Esta realidad
añade un plus de trabajo al profesorado que tiene que tratar
de hacer un esfuerzo especial para contactar con estas fami-
lias, recurrir a personas mediadoras para facilitar acercamien-
tos y así poder trabajar de manera respetuosa y colaborativa
con las madres y padres de nuestro alumnado gitano. Es decir,
tenemos que aprender a acercarnos a este colectivo, porque
lógicamente está muy quemado con lo que es el mundo de la
escuela y, por lo tanto, “a la menor” va a estar sospechando
de nosotros. Asimismo, es imprescindible asumir que también
el profesorado está plagado de estereotipos negativos sobre
esos colectivos, y esto se nota hasta en la postura física de
cómo se acercan a ellos, en el tono de las entrevistas que se
realizan, … rápidamente los culpabilizamos. Solo asumiendo
que somos fruto de una cultura racista y por tanto, personas y
profesionales racistas, es cuando podemos empezar a avanzar
y a esforzarnos para dejar de serlo.
Cuando aparece en la escuela ese tipo de alumnado, entran
porque la ley dice que la escolaridad es obligatoria. Pero una
vez dentro, hay una política oficialista que facilita que puedan
abandonar con mucha frecuencia. Lógicamente hay mucho
profesorado -especialmente en la educación pública- que está
esforzándose mucho y bien y que está muy comprometido con
la educación de este colectivo. En este tipo de personas hay que
apoyarse; hay que apoyarlas y ayudarles a complementar su
trabajo con materiales curriculares verdaderamente inclusivos
y rigurosos, facilitar su acceso a otras instituciones y centros
donde se compartan estos saberes; contribuir a divulgarlos y a
hacerlos a accesibles a otras profesoras y profesores. A mí esto
me parece de una de las urgencias del momento. Si estamos
en una sociedad en la que el racismo está creciendo, lo que
tenemos es que hacerle frente, pero siendo conscientes de que
la población gitana es también víctima, no solo la población
negra o de origen africana. Nuestro racismo va a estar aquí,
más cerca, con los colectivos más próximos. La gente los quie-
re apartar, los mira sospechando de ellos; es un colectivo que
arrastra una discriminación enorme y la población mayoritaria
está cargada de prejuicios hacia estos colectivos. No hay nada,
ni en las novelas, ni en el cine ni en la televisión que pueda ser-
vir de ejemplo-modelo de inclusión para la mayoría de la gente
no perteneciente a esta etnia. La tónica dominante es que, si
aparecen, lo hacen circunscritos al mundo del flamenco, de la
mendicidad, a la delincuencia, o a cosas por el estilo, desempe-
ñando roles muy secundarios y prejuiciados.

8. ¿Cuál sería, desde su experiencia, la es-
trategia curricular más adecuada para tra-
tar la cultura gitana en el currículum?
En primer lugar, habría que examinar los contenidos curricula-
res obligatorios de todas las asignaturas y niveles del sistema
educativo, legislados tanto a nivel estatal como autonómico, e
incorporar en ellos las aportaciones positivas de la cultura gita-
na; integrar su historia y realidad en el marco general, no como
un añadido puntual a mayores.
En segundo lugar, habría que revisar los contenidos de todas
las materias, los contenidos de los libros de texto (informacio-
nes e ilustraciones) e incorporar la historia, cultura y situación
del pueblo gitano en todos los temas en los que pueden y
deben estar.
Deberíamos aprender de lo que hizo el movimiento feminista
para revisar su presencia y los discursos en todas las áreas de
conocimiento, inspeccionando aquellos que les afectaban, en
especial denunciando los que las inferiorizaban, etiquetaban en
negativo y los que las silenciaban; comprobando dónde apare-
cían, de qué manera, en qué condiciones, en qué número, ocu-
pando qué planos en las fotografías y dibujos, …; exigiendo que
se incluyeran las aportaciones de las mujeres en todas las áreas
de conocimiento, sus biografías, sus derechos y los problemas
que más les afectan. Yo creo que esa revisión está todavía pen-
diente de hacerse en el caso del pueblo romá o gitano. Es una
tarea urgente, que en justicia ya no admite dilaciones. Hay que
ir libro por libro y asignatura por asignatura mirando dónde hay
un lugar en el que se podría incluir a la población gitana, sus
aportaciones, su historia, su realidad y sus problemas. Hay que
verificar informaciones, fotografías, dibujos, gráficos y esque-
mas e incorporar las ausencias o subsanar los errores y sesgos
que les afectan. Esta revisión y subsanación de los errores y omi-
siones que afectan al colectivo gitano tiene que hacerse tanto
en los materiales en formato libro como en los audiovisuales. Yo
creo que esta medida es muy urgente.
Por ejemplo, cuando tú explicas la historia y hablas de los Reyes
Católicos, podría aparecer todo lo que hicieron también contra
los gitanos, la gente debe y tiene que conocerlo. Es una de
las informaciones más relevantes y potentes para empezar a
ayudar a desmontar prejuicios que la gente tiene todavía hoy,
que vienen arrastrados desde ese momento histórico. La gente
debe comprender cuál es la génesis de un determinado proble-
ma, por qué este pueblo está estigmatizado, qué políticas y que
colectivos sociales lo provocaron. Cuando tú hablas de historia,
debes dar a conocer eso; de lo contrario, además de no ser jus-
tos, nos convertimos en cómplices de los poderes colonialistas y
neocolonialistas dominantes.
Hablábamos antes que el Real Decreto de contenidos obligato-
rios es sensible al Holocausto Judío. ¡Desmonta eso! y pon tam-
bién el Holocausto gitano y lo explicas para que se compren-
dan situaciones de marginaciones y cómo ese pueblo tuvo que
aprender a sobrevivir para llegar hasta donde está. Debemos
verlo en todas las materias y en todas las ilustraciones y en la
propia decoración de las instituciones escolares y en sus aulas.
No puede haber un centro donde un niño o niña gitana entre
y “no exista”; ni que entre y los demás no sepan quién es. O,
al contrario, que entre y se encuentre con todos los prejuicios
negativos aprendidos desde fuera.
En tercer lugar, es imprescindible diseñar e implementar planes
de formación y de actualización del profesorado sobre historia y
cultura del pueblo gitano; sobre estrategias didácticas, criterios
para seleccionar materiales curriculares, modos de rediseñar los
espacios y agrupamientos del alumnado y así poder hacer rea-
lidad un currículum más inclusivo. Asimismo, es necesario pro-
porcionar información y formación al profesorado para trabajar
con las familias gitanas, en especial con las que pertenecen a
los sectores social y culturalmente más desfavorecidos.
Aprender a vivir juntos es una filosofía y un objetivo principal
en toda educación verdaderamente justa e inclusiva; una con-
cepción que trata de enseñar al alumnado a “aprender a reco-
nocerse”, aprender a ver al otro como un igual a ti, con tus mis-
mos derechos, aunque sus modos de vida puedan ser diferentes;
mostrando las dificultades e injusticias de las que son objeto,
pero explicando los porqué, así como las formas de hacerlas
desaparecer y de hacer frente a los problemas; de aprender a
colaborar, a trabajar y disfrutar juntos, a apoyarse mutuamente.
Obviamente, un objetivo semejante exige desmontar los prejui-
cios mutuos. La historia de nuestra humanidad es una histo-
ria de clasismo, racismo, sexismo, homofobia, de nacionalismo
chauvinista, y de otros “…ismos” segregantes. Cuando uno se
da cuenta de esto, se requiere un esfuerzo consciente e intelec-
tual muy fuerte, porque las ideologías, cuando están en pleno
apogeo, funcionan integradas en el sentido común, de ahí que
no somos capaces de ver nuestros sesgos, explicarse las razones
de sus comportamientos discriminatorios, de sus valoraciones y
decisiones sexistas, racistas, clasistas, edadistas, ... ¿Por qué los
niños y las niñas no gitanas, así como el profesorado, no ven
que faltan la realidad gitana en los libros de texto? Porque su
pensamiento ya asumió como “lógico”, “obvio”, “natural” esas
ausencias. Incluso, cuando se encuentren con otras personas
que denuncien tales ausencias y manipulaciones informativas,
es fácil que el comportamiento espontáneo sea el de tildarlas
de “politizadas”, de “izquierdistas” o calificativos semejantes.
Las mujeres dijeron: “¡aquí no aparecen las aportaciones de las
mujeres, no aparecemos en las ilustraciones, aparecemos en pa-
peles secundarios, de subordinación…!”, y fueron sus luchas, sus
denuncias las que nos hicieron más sensibles y nos llevaron a
repudiar el sexismo, nos obligaron a modificar comportamien-
tos y leyes. Este trabajo en relación con el pueblo gitano aún es
una tarea pendiente, muy urgente.
A medida que el neoliberalismo se adueña de nuestro sentido
común los centros escolares pasan a ser espacios en los que los
agrupamientos por clase social, sexo, nacionalidad y religión son
una realidad; aumentando también el porcentaje de centros

gueto, en los que se escolarizan casi exclusivamente los hijos y
las hijas de los sectores social y étnicamente más desfavorecidos.
Tenemos que ser conscientes de que en este país hay tres redes
educativas: la pública, la privada (que está jerarquizada y orga-
nizada por sexos, clases sociales, niveles de capacidades -centros
de excelencia y de discapacitados-) y la de la desescolarización
(familias de clase media y cultas que no quieren escolarizar a su
prole y deciden ser ella mismas quienes les eduquen).
En la actualidad en el Estado español los centros privados y
concertados seleccionan con todo descaro al alumnado y, ha-
blando claro, no quieren que en sus aulas estudie alumnado
gitano. Los centros públicos los admiten y suelen ser bien recibi-
dos; pero, en la medida en que se concentran demasiado en de-
terminados centros aquellos sectores de las clases medias que
confían en la red pública, comienzan a abandonar tales centros
gueto, optando por otros centros –privados y concertados. Se
refuerza así un círculo infernal promotor de una guetización de
la red pública; algo tremendamente injusto y un verdadero obs-
táculo para conformar sociedades integradas y no segregadas
y segregantes.
Una política educativa de un gobierno democrático tendría
que poner medidas extraordinarias para evitar esa dinámica.
Muchas veces, los guetos son la consecuencia obvia de barrios
también segregados, donde la población gitana se concentra
mayoritariamente. En este caso, el centro educativo allí ubica-
do, aun aplicando los criterios que marca la ley, acabará ro-
tulado como centro gueto. La sociedad se organizó en barrios
“búnker y gueto”. En los barrios de la clase alta, o media alta, no
suele vivir la población gitana, o viven las familias gitanas que
lograron ascender social y económicamente, que tienen una
actividad profesional, que lograron salir adelante. Intervenir
en un barrio que es un gueto obliga a deshacer ese gueto y
redistribuir la población de otra forma. Lo que no vas a poder
hacer es llevar al alumnado de un barrio madrileño como el de
Salamanca a un colegio ubicado en un gueto, o al revés. En los
barrios pobres, estarán los payos pobres, las familias gitanas, la
población rumana pobre, africana pobre, etc.
9.También has ido contestando de alguna
forma nuestra siguiente pregunta. En el
Preámbulo de La LOMCE, podemos leer
“Solo un sistema educativo de calidad,
inclusivo, integrador y exigente, garan-
tiza la igualdad de oportunidades y hace
efectiva la posibilidad de que cada alum-
no o alumna desarrolle el máximo de sus
potencialidades.”. Usted propone que una
de las medidas urgentes para la educa-
ción justa sería “un currículum que inclu-
ya las historias colectivas y necesidades
de los grupos sociales desfavorecidos y/o
silenciados”. ¿Cómo convencemos a esos
centros que no tienen alumnado gitano
“visible”,“en riesgo de exclusión social”,
que deben insertar también aspectos fun-
damentales como la historia, la cultura,
la lengua… de la comunidad gitana en su
currículum?
Tiene que ver con la formación que se haga de ese profesorado
y de la actualización del profesorado que ya está en ejercicio –
un sector al que las políticas oficiales no prestan la atención y
los apoyos que exige hacer viable una realidad: el “aprendizaje
a lo largo de la vida”. Se precisan muchos programas de actua-
lización y de reciclaje del profesorado trabajando este tipo de
cuestiones. Y además debe haber una política pública clara que
exija y haga posible esta actualización.
En las políticas educativas tendría que existir una preocupación
especial por la inclusión de este tipo de alumnado marginado.
La falta de credibilidad de frases como las que citas es que
fácilmente podemos comprobar que en realidad son simples
muletillas, frases “políticamente correctas”; resignificadas para
engañar o distraer a quienes quieran hacer análisis superficia-
les. Pero cuando se examina el verdadero significado, indagan-
do en el articulado de la LOMCE y de los Reales Decretos de
contenidos obligatorios para las distintas etapas del sistema
educativo se comprueba que no aparecen medidas dirigidas a
hacer realidad esas finalidades formuladas en la introducción
de la ley.
Por ejemplo, cuando se escribe “sólo un sistema educativo de
calidad”. ¿Qué es y cómo se evalúa la calidad? Sólo vemos que
siempre se hace referencia solo a unas pruebas con las que,
dicen, se mide la calidad: PISA, PIRLS o TIMSS, así como a las
reválidas de tercero y sexto de Educación Primaria, que se legis-
laron en la LOMCE. Sin embargo, esas pruebas de evaluación

de competencias solo están referidas a un número reducido de
materias, tal y como antes he subrayado. Las otras materias
nadie las evalúa. Además, en un sistema de calidad las notas
no son lo único que nos va a hablar de calidad o de excelen-
cia. Deberemos mirar el contexto de cada centro escolar: qué
familias tienen escolarizadas allí a sus hijas e hijos, qué capital
cultural tienen esas familias, en qué barrios viven, qué recursos
culturales y deportivos tiene ese barrio, qué recursos sanitarios
tiene ese barrio, qué oferta laboral y condiciones de trabajo y
salarios tienen esas familias, etc. Desde hace décadas sabemos
que todas estas dimensiones condicionan de manera decisiva
los resultados escolares. Un estudiante que pasa hambre, que
su familia está en paro, y/o que tiene una familia desestruc-
turada, … tiene problemas mucho más importantes y urgentes
que le ocupan y le limitan. No le puedes decir que se concentre
en el estudio, aunque sí debemos pedírselo, pero ayudándole
con estrategias educativas, recursos didácticos, tareas escolares
y apoyos adecuados a su situación y a las condiciones de su es-
colarización. Se necesitan intervenciones mucho más globales.
Esto es lo que está detrás de un sistema educativo como el que
se enuncia en esa introducción a la LOMCE.
Otra palabra, “inclusiva”. Pero ¿cómo va a ser inclusivo un
sistema educativo si hay colegios para niñas y colegios para
niños? Si existen centros con el marchamo de “excelencia”, lo
que significa que eligieron solo estudiantes con las mejores
trayectorias y expedientes escolares; si existen centros especí-
ficos para personas con discapacidades, una medida educativa
claramente segregadora e injusta; si tenemos centros con un
ideario católico, con lo cual una etiqueta semejante ya sirve
para eliminar a las hijas e hijos de familias musulmanas, evan-
gelistas, agnósticas, ateas, etc. ¡Menuda contradicción!
En la LOMCE, la educación inclusiva, la igualdad de oportuni-
dades, … son únicamente frases “mantra”. ¿En qué consisten?,
¿cómo hacemos un seguimiento y evaluamos las medidas con
las que hacer realidad esas finalidades? Cuando evalúas estas
dimensiones compruebas que tenemos un sistema elitista, que
en la práctica solo se preocupa por los colectivos sociales favo-
recidos, por las familias de clase media y alta, caucásicas, católi-
cas, nacionalistas españolas (pero muy poco respetuosas de las
otras nacionalidades reconocidas en las Constitución vigente.
Esta característica explica de manera contundente la existen-
cia y crecimiento de partidos políticos como Vox). Las familias
que no entran en ese molde son las que van a salir perjudica-
das con estas políticas neoliberales, conservadoras católicas y
neocolonialistas. Este tipo de cuestiones deben examinarse con
lupa si realmente pensamos en filosofías y prácticas inclusivas,
antisegregadoras.
Como vengo subrayando, la legislación educativa derivada de
la LOMCE, en especial los Reales Decretos de contenidos obli-
gatorios, nunca refieren explícitamente la palabra gitano, gita-
na o romá, y se ignoran las críticas y las “recomendaciones en-
carecidas” que hacen organismos oficiales de la Unión Europea
como la ECRI. Pedir que el alumnado gitano tenga éxito escolar
es pensar que tales estudiantes son Batman, Superman, o su-
perhéroes parecidos. El esfuerzo que se les pide es comparable
al que tendría que realizar un atleta que en una carrera de cien
metros lisos arranca del desde el metro ochenta; lógicamente
la pretendida igualdad de oportunidades en estas circunstan-
cias es una mentira, pues no se contemplan las condiciones de
partida de cada estudiante, se ignoran, pero una vez finalizada
la carrera ese mantra de la “igualdad de oportunidades” y el
recurso a la “cultura del esfuerzo” servirán para culpabilizar y
responsabilidad de su fracaso a cada uno de este tipo de estu-
diantes con problemas.
10. La comunidad gitana sigue siendo el
grupo poblacional sobre el que recae más
racismo en España. ¿Cree usted, que, si
existiera una verdadera justicia curricular,
descendería el antigitanismo?
Vivimos tiempos de una notable eclosión de opciones y de
decisiones políticas muy reaccionarias; tiempos de pérdidas
de derechos que costó mucho conquistar, de una fuerte debi-
lidad cultural en la formación recibida por muchas personas,
lo que dificulta convencer a cada vez más ciudadanas y ciu-
dadanos de la falsedad, de las mentiras “oficiales” clasistas y
racistas que lanzan a todas horas poderosos medios de comu-
nicación instrumentalizados por una derecha “sin máscaras” y
que coleguea con la extrema derecha nazi. Con un telón de
fondo como este una de las consecuencias más perniciosas es
el crecimiento del racismo, de la reconstrucción racista y crimi-
nalización de los “otros” frente a un “nosotros”. Lógicamente,

con este ambiente de fondo la lucha por la justicia social y, en
consecuencia, también por la inclusión social y educativa de la
población gitana se complica mucho.
La justicia curricular significa revisar los contenidos escolares, las
fuentes informativas, el conocimiento disponible que tenemos en
esta sociedad y ver en qué medida ese conocimiento es respetuo-
so y empoderador para todos los colectivos. Por poner el ejemplo
del feminismo que poníamos antes, una de las grandes batallas
exitosas y que más contribuyeron a su avance, fue cuando revi-
saron los contenidos de todas las materias y desmontaron las
barbaridades que se decían sobre ellas. Se veía cómo ese cono-
cimiento sesgado y falso interpretaba mal su papel tanto en la
historia como ahora en el presente, como se instrumentalizaba
para segregarlas y ningunearlas. Esta labor falta por hacer con
el pueblo gitano y con todo lo referente a la cultura del pueblo
gitano. Si a mí me enseñan a ver las injusticias que ha sufrido
ese pueblo, las dificultades que atraviesa y los logros que aun así
tienen, lógicamente dejaré de cruzar la calle al ver una persona
gitana, pensando que es una amenaza.
Debemos de ser conscientes de que los gobiernos de un país
tienen muchos Ministerios y que el de Educación es uno de
ellos. Pero no debemos pensar que el Ministerio de Educación
es la única institución clave para resolver el antigitanismo. Para
hacer frente y superar el antigitanismo se necesitan también
políticas laborales, fiscales, económicas, sociales, culturales, sa-
nitarias, de vivienda, …. Recordemos, por ejemplo, que las me-
didas de acción positivas que se implementaron en los Estados
Unidos en los años 60 tomaban en consideración intervencio-
nes desde todos estos frentes para desmontar el racismo allí
imperante contra la población negra y latina. Cada ministerio
se vie obligado a diseñar e implementar políticas para hacer
frente a la discriminación, a los distintos tipos de injusticia que
venían soportando estos colectivos. O sea, se apostó por inter-
venciones integradas, implicando a todas las Administraciones
gubernamentales: Intervenir solo desde un Ministerio es repro-
ducir y legitimar el fracaso, sería una intervención insultante e
hipócrita, considerar, por ejemplo, que el sistema educativo es
la clave de todo. Éste es muy importante y puede y debe con-
tribuir, pero si se trabaja simultáneamente con todas las demás
Administraciones e instituciones de la sociedad.
11.NuestraAsociación,comoVd.sabe,in-
tenta ofrecer propuestas de formación al
profesorado sobre estas temáticas. ¿Qué
asunto (o asuntos) le parecería priorita-
rio tratar?
Uno de los asuntos claves para mí es explicar la cultura gitana,
haciendo hincapié y subrayando las aportaciones positivas que
nos dice la ECRI, qué es lo que le debemos a este pueblo, qué
logros tiene este pueblo, qué dificultades tuvo, y qué explica
el racismo existente hacia este pueblo. Esta cuestión es clave.
Yo digo que el día que el sistema educativo trabaje bien tres
temas, como puede ser la Historia de la Mujeres, la Historia de
la Esclavitud y la Historia del Nazismo, tendremos una socie-
dad más optimista y que va a avanzar más en cuestiones de
justicia curricular. Ver cómo se hizo frente y se desmontaron las
líneas argumentales que permitían esas inhumanas injusticias,
cuáles fueron las medidas que contribuyeron a tener éxito en

todas esas luchas… Aprendemos de la historia, mirando “dónde
metimos la pata”, “qué salió bien”, “de qué maneras nos equi-
vocamos”, … para no volver a repetir ese tipo de cuestiones y
ensayar otras que incidan con mayor eficacia en la resolución
de conflictos y problemas.
Algunos se apresuraron a decir que estamos en la posthistoria
o en el fin de la historia. Y con eso los “Bill Gates”, “Amancio
Ortega” y todos estos ricos, imagino que estarán felices porque
no ven que esté en cuestión su propio “estatus de poder”; pero
para aquellas personas, colectivos y pueblos que están viviendo
en situaciones con enormes dificultades, es muy sádico decirles
que en esta vida ya no hay solución, que estas son las reglas del
juego y que, en caso de que sean creyentes, tienen que esperar
a la otra vida. En la divulgación y explicación de la cultura gita-
na es donde veo más déficit de todo.
En el mundo neoliberal, con sistemas educativos a su servicio
el currículum que vienen avalando e imponiendo refuerza la re-
producción y ampliación de sus cosmovisiones favorecedoras de
sus negocios y valores. Ya nos cuesta cada vez más ver a perso-
nas colaborando, compartiendo, ayudando, …; lo que con mayor
facilidad percibimos son personas compitiendo entre ellas;
como se suele decir, entre empresarios no hay relaciones de
amistad, solo de interés y de rivalidad. La dinámica es: “tienes
que arruinar a los demás y hacer que los demás pierdan para
que tú ganes”. Son palabras que están siempre jerarquizando y
juegan con la dinámica de vencedor y vencido Si alguien ver-
baliza que ”¡Tienes que ser el mejor!” lo que estamos diciendo
es los demás son sus rivales, no puedes colaborar y apoyarles,
debes impedir que los demás tengan éxito, pues de lo contrario
tú nunca serás el mejor. Este tipo de frases es el resultado de
políticas marcadas por una gran competitividad y rivalidad en
las que los demás deben fracasar. En el fondo es hacer realidad
el famoso efecto Mateo derivado de su narración acerca de los
talentos recogida en el Evangelio de San Mateo: “al que tiene
se le dará y al que no, se le quitará hasta lo que ya tiene”. En un
mundo más justo, solidario, democrático y fraternal este tipo de
lógicas son un contrasentido.
12. Nos podrías proponer un final relacio-
nado con los niveles estratégicos que se
deberían tomar desde la política educati-
va para que la cultura gitana estuviera en
el desarrollo curricular de todas las comu-
nidades autónomas lo antes posible.
Desde mi punto de vista considero que una política educativa
comprometida con una educación justa e inclusiva precisa de
medidas urgentes como las siguientes:
• Todo el alumnado, independiente de su etnia, clase
social, sexo y sexualidad, capacidades y nacionalidad
debe compartir el mismo tipo de centros y aulas.
Prohibir e impedir la existencia de centros gueto.
• Los centros deben contar con suficientes recursos: a)
con suficientes docentes y con una adecuada y bue-
na formación, con las especializaciones pertinentes;
contar con departamentos de orientación escolar para
facilitar lo más rápido posible la detección las dificul-
tades escolares y hacerles frente con programas per-
tinentes de intervención y de apoyo; b) tener buenos,
rigurosos y suficientes recursos didácticos informativos
auténticamente “inclusivos”; c) disponer de buenas
instalaciones, con espacio suficiente, bien distribuido y
organizado, con buena acústica, una decoración agra-
dable y motivadora y buena iluminación.
• Debe de prestarse muchísima atención a las actitudes
y al lenguaje no verbal de los profesionales de la edu-
cación para evitar el etiquetado y comportamientos
de segregación del alumnado. Todo estudiante debe
de sentirse aceptado, escuchado y siempre animado
a participar sin miedo a equivocarse y ser sancionado
por ello.
• Todos los proyectos curriculares que se desarrollen,
implementen y evalúen deben incluir las historias co-
lectivas y necesidades de los grupos sociales desfavo-
recidos o silenciados. Incorporar en todas las etapas,
cursos y asignaturas escolares contenidos referidos a
la cultura gitana, tanto en imágenes como en la infor-
mación escrita.
• Revisar los modelos de evaluación de curricular para
hacer un verdadero seguimiento de los objetivos, com-
petencias, valores, contenidos, tareas escolares de
cada asignatura.
• El profesorado en general, pero muy especialmente el
que trabaja en centros con más dificultades, con alum-
nado perteneciente a familias desfavorecidas debe de
contar con facilidades para coordinar su trabajo, recur-
sos y tareas con sus colegas, con los de otros centros
que tengan más experiencia y con el de otras institu-
ciones educativas, incluida la universidad.
• Es muy recomendable que se cree la figura de profe-
sora o profesor responsable de coordinar, vertebrar y
desarrollar una minuciosa evaluación continua de los
planes de inclusión escolar del centro.
• En el trabajo en grupo debemos prestar atención para
redistribuir el alumnado en grupos heterogéneos en
cuanto a etnia, sexo, clase social y capital cultural.
• Prestar especial atención en los patios de recreo a lo
que allí acontece: agrupamientos, formación de equi-
pos, comportamientos de acoso, etc.
• Diseñar e implementar planes de apoyo escolar y ex-
traescolar al alumnado con problemas de aprendizaje.
• Dotar de becas y ayudas al alumnado gitano y, en
general a todo el alumnado que las precise, para

material escolar, comedores escolares y para activida-
des extraescolares.
• Diseñar y llevar a término planes de atención para fa-
cilitar el apoyo escolar y la participación de las fami-
lias gitanas en la AMPAS y demás órganos escolares
en los que no suelen tener presencia.
• Planificar y organizar acciones de sensibilización en el
barrio o en el pueblo sobre la necesidad de la inclusión
y de la no discriminación contando con la colabora-
ción activa de Colectivos gitanos, Asociaciones vecina-
les, ONG, Ayuntamiento, instituciones culturales, …
• Organizar semanas culturales y actos puntuales con
gente de la cultura (poetas, cantantes, intelectuales,
conferencias, …) referidos a reivindicar la historia y
cultura gitana; destinados a desmontar los numerosos
prejuicios existentes y que son susceptibles de generar
situaciones y conductas de marginación y segregación.
Es muy importante ver como otros colectivos como las mujeres
están llevando a cabo acciones, intervenciones, movilizaciones
para reivindicar sus legítimos derechos, para hacer frente a la
violencia que muchas de ellas tienen que soportar, … Planes, ac-
ciones y políticas semejantes son muy urgentes para desmontar
el creciente e injusto antigitanismo de estos tiempos de rebrote
del racismo.
Gracias por su amabilidad, por su cercanía y por su compromiso.
Será un placer encontrarle de nuevo en nuestras Jornadas para
aprender y compartir los momentos de aula, mesa, café.
Un abrazo.

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