Sessions gener 2013

Pla Estratègic per a la Renovació i Millora del Sistema Educatiu Andorrà

11, 18 i 25 de gener de 2013


Objectiu de les sessions

En finalitzar les tres sessions, els assistents seran
competents per:

Utilitzar el coneixement sobre el procés d’elaboració
d’unitats de programació i dels referents teòrics que el
fonamenten, per a la realització de les unitats temporals de
Primera Ensenyança: espais globalitzats i tallers.


Calendari general tasques autoria

Tasques Dates
Sessions elaboració unitats 1 i 2 de 6è 1, 8 i 22 de febrer i 1 de març
Elaboració unitats 1, 2, 3 i 4 de 5è
8, 15 i 22 de març i 19 d’abril
Elaboració unitats 3 i 4 de 6è
Elaboració unitats 5, 6 i 7 de 5è
26 d’abril i 10, 17 i 24 de maig
Elaboració unitats 5, 6 i 7 de 6è


Referents

Referent de Referents de
caràcter ideològic caràcter científic

Procés d’ensenyament-
aprenentatge


Components de les competències
Una competència és una actuació o una intervenció que mobilitza i integra
un conjunt organitzat de recursos (sabers, sabers fer, habilitats, tècniques,
valors, actituds, etc.) per resoldre amb eficàcia una situació complexa o un
problema dels diferents àmbits de la vida quotidiana.

CONCEPTUA
FACTUAL
L

PROCEDIMEN- ACTITUDIN
TAL AL


Procés d’una acció competent
SITUACIÓ REAL QUE OBLIGA A INTERVENIR I QÜESTIONA O
PLANTEJA PROBLEMES QUE S’HAN DE RESOLDRE

ANÀLISI DE LA
SITUACIÓ

ACTUACIÓ FLEXIBLE Y
SELECCIÓ D’ESQUEMA ESTRATÈGICA
D’ACTUACIÓ

Esquema Esquema Esquema Esquema
d’actuació A d’actuació B d’actuació C d’actuació D

Components Components Components Components
factuals conceptuals procedimentals actitudinals


Teories psicologia de l’aprenentatge

CO
CO
S

TE UC
TE UC
M IE S
UE

ND
ND
QU
QU

OR TIIS
OR T S
NA R
IQ

E
E
D I EO

IIE TE
ES TES
ES
NT

ES

S
T

SE

CO
CO
E

MP

S
MP
QU

SUBJECTE

OR
OR
TA
TA
QUE PENSA

TEORIES
COGNITIVISTES


TEORÍES DEL PROCESSAMENT
TEORÍES DEL PROCESSAMENT
HUMÀ DE LA INFORMACIÓ
HUMÀ DE LA INFORMACIÓ

LA TEORIA GENÈTICA DEL •Aprenentatge i organització del
LA TEORIA GENÈTICA DEL •Aprenentatge i organització del LA TEORIA DE
DESENVOLUPAMENT Coneixement en la memòria LA TEORIA DE
DESENVOLUPAMENT Coneixement en la memòria L’ASSIMILACIÓ
INTELECTUAL •Els esquemes de coneixement L’ASSIMILACIÓ
INTELECTUAL •Els esquemes de coneixement
•Competència cognitiva I •El concepte d’aprenentatge
•Competència cognitiva I •El concepte d’aprenentatge
capacitat d’aprenentatge significatiu
capacitat d’aprenentatge significatiu
•L’equilibrament dels esquemes •Les condicions d’un
•L’equilibrament dels esquemes •Les condicions d’un
i les estructures aprenentatge significatiu
i les estructures aprenentatge significatiu

PRINCIPIS
PRINCIPIS
ELS COMPONENTS AFECTIUS, PSICOPEDAGÒGICS
PSICOPEDAGÒGICS LA TEORIA SOCIOCULTURAL DEL
ELS COMPONENTS AFECTIUS, DE L’APRENENTATGE LA TEORIA SOCIOCULTURAL DEL
RELACIONALS I I PSICOSOCIALS
RELACIONALS PSICOSOCIALS DE L’APRENENTATGE DESENVOLUPAMENT I I
DESENVOLUPAMENT
DE L’APRENENTATGE
DE L’APRENENTATGE
•L’atribució de sentit
•L’atribució de sentit
en l’aprenentatge social •La zona de desenvolupament pròxim
en l’aprenentatge social •La zona de desenvolupament pròxim
•Expectatives, autoconcepte i •Els mecanismes d’influencia
•Expectatives, autoconcepte i •Els mecanismes d’influencia
motivació educativa
motivació educativa

TEORIES DE LA METACOGNICIÓ NEUROCIÈNCIA
TEORIES DE LA METACOGNICIÓ NEUROCIÈNCIA
•Coneixement metacognitiu •Memòria a curt i llarg termini
•Coneixement metacognitiu •Memòria a curt i llarg termini
••
Procés de control metacognitiu •Estudi de forma continuada
Procés de control metacognitiu •Estudi de forma continuada
•Autoregulació de l’aprenentatge (canons de pensament)
•Autoregulació de l’aprenentatge (canons de pensament)
•Satisfacció en l’aprenentatge
•Satisfacció en l’aprenentatge


Coneixement del procés d’aprenentatge
Metacognició

Nivell desenvol.
cognitiu
Significativitat

Actitud Activitat
favorable mental
Nou contingut
Coneixements
previs
Autoconcepte Conflicte
Autoestima cognitiu
Funcionalitat
Zona desenvol.
proper

Memòria comprensiva


Aprenentatge dels components de les
competències

FACTUALS Presentació motivadora Comprensió dels Memorització Avaluació
conceptes associats

CONCEP
TUALS Presentació Elaboració del Construcció Aplicació/ Avaluació
motivadora concepte personal Descontextualitzaci
ó
PROCEDIM
ENTALS
Presentació motivadora Comprensió dels passos Exercitació/ Avaluació
del procediment Descontextualització
ACTITUD
INALS
Presentació Anàlisi i reflexió Interiorització Aplicació de conducta Avaluació
motivadora normes de coherent amb actituds
convivència


Decisions a prendre
Centre Educatiu

Finalitats educatives
3. Seqüenciació de
del sistema en Aula competències ii
competències

6. Desenvolupament docent
referència als seus
recursos
recursos
7. Organització escolar

alumnes

Principis 4.
1. Competències psicopedagògics
Metodologia
de l’aprenentatge

2. Recursos
d’aprenentatge Aula 5. Avaluació
5. Avaluació

Centre Educatiu


Ensenyament de les competències
Situació real

FASES DE LA SEQÜÈNCIA DIDÀCTICA
1. Situació de la realitat
2. Problemes o qüestions
3. Anàlisi de com resoldre-ho
4. Selecció dels esquemes d’actuació (EA)
5. Procès d’aprenentatge del EA i els seus components
6. Aplicació del EA en la situació de la realitat objecte d’estudi
7. Aplicació del EA en situacions diverses


Característiques de l’ensenyament per
competències

1. La seva funcionalitat

2. La complexitat de la situació en la que s’ha
d’aplicar
3. El seu caràcter procedimental

4. Estar constituides per una integració de
components que s’han d’ensenyar de manera
diferenciada


Mètodes d’ensenyament de les competències

FASES DE LA SEQÜÈNCIA DIDÀCTICA
1. Situació de la realitat
2. Problemes o qüestions
3. Anàlisi de com resoldre-ho
4. Selecció dels esquemes d’actuació (EA)
5. Procès d’aprenentatge del EA i els seus components
6. Aplicació del EA en la situació de la realitat objecte d’estudi
7. Aplicació del EA en situacions diverses


Distribució dels aprenentatges
FACTUALS Presentació motivadora Comprensió dels Memorització Avaluació
conceptes associats

CONCEP
TUALS Presentació Elaboració del Construcció Aplicació/ Avaluació
motivadora concepte personal Descontextualitzaci
ó
PROCEDIM
ENTALS
Presentació motivadora Comprensió dels passos Exercitació/ Avaluació
del procediment Descontextualització
ACTITUD
INALS
Presentació Anàlisi i reflexió Interiorització Aplicació de conducta Avaluació
motivadora normes de coherent amb actituds
convivència

PROJECTE
GLOBALITZAT 1 TALLER D’ÀREA 1

PROJECTE TALLER D’ÀREA 2
GLOBALITZAT 2 TALLER D’ÀREA 3
TALLER D’ÀREA 4

TALLER D’ÀREA INDEPENDENT 1


Mapa d’unitats
El mapa d’unitats distribueix i concreta els recursos de cada curs seguint
una seqüència d’unitats temporals més curtes. Alhora proposa un
treball agrupat d’àrees i temàtiques de situacions complexes. És el punt
de partida per a l’autoria (si convé, pot ajustar-se algun aspecte en
funció de les seqüències que s’acabin elaborant).

Espai globalitzat 1 Tema Espai globalitzat 2 Tema

Tallers relacionats Tallers relacionats

Tallers independents

Treball personal

Mapa d’unitats de SE


Unitats de programació

Els documents de les unitats de programació seran
l’instrument que dirigirà l’acció dels docents i es concreten
en:

Fitxa de programació de la unitat (7 per curs).
Seqüència didàctica de l’espai globalitzat A (7 per curs).
Seqüència didàctica de l’espai globalitzat B (7 per curs).
Seqüència didàctica dels tallers relacionats o
independents (1 per àrea i unitat de programació, exceptuant el treball
transversal, que estarà repartit en els documents de seqüències d’espais
globalitzats i tallers ).


Fitxa de programació
de la unitat de programació
Conté:
Curs al que pertany.
Número d’UT.
Hores totals de durada.
Descripció de les situacions dels espais globalitzats A i B.
Produccions esperades dels espais globalitzats A i B.
Llengua de vehiculació dels espais globalitzats A i B.
Indicadors d’aprenentatge esperat de la unitat.
Relació dels indicadors amb els criteris d’avaluació d’àrea/etapa.
Preguntes de la UT per àrea (autoria).
Recursos d’aprenentatge classificats per tipus de sabers.
Plantilla de Fitxa Exemple de Fitxa de SE


Seqüència didàctica dels espais
globalitzats i dels Tallers
Per cada activitat de la seqüència didàctica, cal especificar:

Espai globalitzat: Plantilla | Exemple de SE
Taller: Plantilla | Exemple de SE


Dedicació temporal
per unitat de programació
(vehiculació en català) Projecte A: 20h
(vehiculació en francès) Projecte B: 20h
Català: 6h
Francès: 6h
Castellà: 6h
Anglès: 10h
Socials: 8h
Ciència i Tecnologia: 10h
Matemàtiques: 12h
Educació Musical: 6h
Educació Visual i Plàstica: 6h
Educació Física: 10h
Tutoria (Transversal): 4h
Religió/Treball personal: 4h
Total per unitat 128h


Procés recomanat per a l’ompliment
de la Fitxa de programació
1. Redactar les preguntes que s’hauran de presentar a l’alumne
com a inici de l’aprenentatge dels recursos de la UT.
Grup de treball: per àrea.
Partint dels recursos d’aprenentatge, identificar quines preguntes
poden generar conflicte cognitiu en l’alumnat i motivar-lo en relació
a aspectes significatius que desconeix i que pot aprendre.
Tenir en compte quins són els coneixements previs i la realitat
propera de l’alumnat.
Plantejar una quantitat de preguntes amb interrelacions adequades
al grau de desenvolupament cognitiu de l’alumnat.


EXEMPLES

D'on surt l'aigua per fer la neu artificial? (pregunta per al recurs:
cicle de l’aigua).

Si l’Amazones és un pulmó per al planeta, per què l’estem
destruint? (pregunta per al recurs: Els espais naturals protegits de la
Terra).

L’aigua sempre és líquida? (pregunta per al recurs: Els canvis d'estat).



ACTIVITAT 1
Elaboració de preguntes psicològiques.

Material activitat 1


2. 1 Concretar la situació problema i el fil argumental (a partir de
la proposta que es fa en la fitxa de programació).
Grup de treball: per projecte globalitzat.
Característiques:
 Permetre tractar, de manera coherent i significativa, les diverses preguntes
identificades en relació als recursos.
 Permetre el treball dels recursos assignats a la UT, interrelacionant amb un
fil argumental coherent les diverses àrees implicades.
 Ser propera a la realitat de l’alumnat, motivadora i versemblant.
 Tenir rellevància social.
 Posar en evidència el perquè de la resolució de la situació.
 Ser rellevant en relació a les competències a desenvolupar.
 Estar adequada a les competències que disposa l’alumnat.


EXEMPLES DE SITUACIÓ PROBLEMA
• S’analitzen problemes de convivència entre persones de diferents cultures i
es creu necessari fer una campanya de sensibilització sobre la riquesa de
les societats multiculturals per tal de prevenir futurs conflictes.

• Una familia es planteja que vol deixar de treballar a una gran ciutat per
l'estrès que pateixen i es plantegen de quina manera alternativa es pot
viure.

• Visió d'algun documental que mostri el llegat del poble romà i que serveixi
de desencadenant per analitzar si a Andorra també existeix aquest llegat.
Exemple Fitxa de SE Exemple Espai globalitzat de SE



ACTIVITAT 2a
- Elaboració de situació problema.
- Elaboració de fil argumental.



2. 2 Definir el producte final (a partir de la proposta que es fa en la fitxa
de programació).
Especificar les produccions que ha d’elaborar l’alumnat per donar resposta a les
qüestions de la situació plantejada.
EXEMPLES DE PRODUCTE FINAL
Guia de recorregut de natura Musical
Document audiovisual Mural
Article Guió de programa de ràdio
Campanya de sensibilització Presentació digital
Pòsters Fira de comerç
Blog Campanya electoral
Escultura Reportatge periodístic amb argumentació
Maqueta Etc.
Dramatització


2. 2 Definir el producte final (a partir de la proposta que es fa en la fitxa
de programació).

ACTIVITAT 2b
Definició del producte final.


de la Seqüència didàctica de l’espai globalitzat A/B
3. Definir la seqüència d’activitats dels espais globalitzats.
La seqüència didàctica haurà de seguir el següent esquema:
1. Fase de preparació d’exploració de les idees prèvies i
delimitació de l’objecte d’estudi.
2. Fase de resolució del problema plantejat i estructuració
dels nous coneixements.
3. Fase d’integració d’allò après per consolidar els nous
aprenentatges i reconèixer-ne la seva utilitat.
NOTA: la seva redacció és des del punt de vista del professorat, ja que aquest serà el
receptor de les seqüències.


Activitats. Han de seguir les següents fases:
1. Fase de preparació Criteris d’anàlisi

Subfase Activitat d'explicitació del que es Contemplar la revisió del que ja s'ha après.
1
pretén en la unitat temporal. Compartir el què es pretén assolir en la unitat i el procés
per fer-ho.
Compartir el què, quan i com s'avaluarà: autoavaluació i
heteroavaluació (de professors i companys).

Subfase Revisió dels coneixements Realitzar preguntes, generalment en gran grup, per
2
previs. esbrinar el nivell de coneixements previs en relació als
recursos d'aprenentatge de la unitat.
Subfase Activitat motivadora que Partir d'aspectes que motivin a l'alumnat, relacionat amb
3
promogui el foment de l'actitud les seves vivències, interessos i experiències gratificants,
favorable envers el fet o bé que sigui afectivament accessible (per exemple, una
d'aprendre. pel·lícula, un llibre, etc.).

Exemple Espai globalitzat de SE


Subfase Presentació de la situació en la Presentar la situació:
4
seva complexitat. •Amb un cert grau de complexitat.
•Que plantegi problemes, qüestions o preguntes a
resoldre.
Subfase Identificació i explicitació de Organitzar l'aula per grups.
5
les diferents qüestions que Fomentar la participació activa de l'alumnat.
planteja el coneixement i la
intervenció a la situació. Revisar els coneixements previs de l'alumnat en relació a
les qüestions plantejades.
Subfase Delimitació de l'objecte Orientar les intervencions cap a aquelles preguntes que
6
d'estudi de la situació i el estan relacionades amb els recursos a aprendre per part de
producte final. l'alumnat, explicitant que s'està limitant l'estudi de tota la
situació.
Compartir amb l'alumnat els indicadors d’aprenentatge
esperat, els recursos, les activitats que cal realitzar i
l’avaluació.


2. Fase de resolució Criteris d’anàlisi

Subfase Plantejament de les preguntes o Planificar la feina a fer per resoldre les qüestions
1
aspectes rellevants per la plantejades, si es presenten totes a la vegada.
resolució de la situació Es poden presentar totes les preguntes a l’inici de la
problema que s’ha plantejat en seqüència, o bé presentar les preguntes gradualment al
la fase de preparació. llarg de la seqüència.
Subfase Elaboració d’hipòtesis o supòsits
2
en relació a la pregunta/s o
problema/es plantejat/s.
Subfase Posada en comú de les hipòtesis Reconduir els aspectes plantejats cap a aquells
3
o supòsits elaborats pels plantejaments que es revisaran al llarg de la seqüència.
alumnes.



Subfase Definició de l’estratègia de Aquesta activitat es pot fer en gran grup si l’estratègia és
4
cerca/contrast d’informació molt òbvia o bé si interessa dinamitzar les aportacions
(fonts directes o indirectes) per per reconduir-les a una estratègia concreta, definida en
a la comprovació de les hipòtesis la següent activitat.
o supòsits plantejats. Per contra, si l’estratègia de cerca/contrast és lliure i l’ha
de triar l’alumnat en funció de les seves competències i
interessos, es recomana fer l’activitat agrupant a
l’alumnat en els grups cooperatius.
Subfase Cerca/contrast d’informació en Pot ser la realització d’una o més activitat/s
5
funció de l’estratègia definida d’ensenyament-aprenentatge definida/es en la
prèviament. seqüència, que permet/en treballar sobre les hipòtesis o
supòsits plantejats.
Subfase Selecció de les dades rellevants
6
que s’extreuen de la cerca o les
activitats realitzades.



Subfase Comprovació de les hipòtesis o
7
supòsits plantejats.
Subfase Comunicació del procés seguit i Permetre la regulació de l'aprenentatge i la
8
la informació obtinguda al llarg metacognició.
de les activitats realitzades.
Subfase Elaboració de conclusions per
9
part dels docent, teoritzant i
reflexionant sobre els
aprenentatges rellevants que
s’han adquirit al llarg de les
activitats.


3. Fase d'integració Criteris d’anàlisi

Subfase Extracció de conclusions i Presentar els procediments que s’han seguit, les
1
integració en relació a les dificultats que s’han trobat en el grup i com s’han resolt, i
preguntes formulades a l'inici. el resultat de cada grup.
Subfase Comunicació del treball realitzat Incloure la situació problema plantejada a l’inici de la
2
al llarg de la seqüència didàctica. seqüència, les preguntes realitzades, les hipòtesis o
supòsits elaborats i la seva comprovació, donant resposta
a la situació inicial.
Subfase Avaluació del procés i dels Contemplar el procés de metacognició en el que es faci
3
resultats. Autoreflexió. un seguiment i valoració de tot el procés d'aprenentatge
seguit i els resultats obtinguts. Registre en el portafoli.

El nombre i tipus d’activitats han de ser adequades a cada una de les fases
(segons els criteris presentats a les anteriors taules).



ACTIVITAT 3a
Elaboració de la seqüència d’activitats d’un espai globalitzat.
3a. Fase de preparació d’exploració de les idees prèvies i




ACTIVITAT 3b
3b. Fase de resolució del problema plantejat i estructuració dels
nous coneixements.



ACTIVITAT 3c
3c. Fase d’integració d’allò après per consolidar els nous


de les seqüència didàctiques dels tallers
4. Definir les seqüències didàctiques dels tallers
relacionats/independents
En els tallers es preveu un treball específic de les àrees, ja siguin
associades a l’espai globalitzat o es treballin de manera
independent.
En aquest espai hi ha d’haver un treball de sistematització de
recursos i s’ha d’impulsar el treball autònom amb activitats
autocorrectives per poder atendre tots els nivells a l’aula.
Les situacions competencials que es presentin als tallers poden
ser noves o d’aprofundiment en les mateixes que s’utilitzen a les
seqüències dels espais globalitzats. En tot cas, les seqüències dels
tallers han de tenir sentit per sí mateixes.



Subfase Activitat d'explicitació del Contemplar la revisió del que ja s'ha après.
1
que es pretén en la unitat Compartir el què es pretén assolir en la unitat i el procés per
temporal. fer-ho.
Compartir el què, quan i com s'avaluarà: autoavaluació i
heteroavaluació (de professors i companys).
Subfase Revisió dels coneixements Realitzar preguntes, generalment en gran grup, per esbrinar el
2
previs. nivell de coneixements previs en relació als recursos
d'aprenentatge de la unitat.

Exemple Taller de SE


2. Fase de resolució Criteris d’anàlisi (Les 2 fases que composen la fase de resolució
s’han de repetir per a cada situació competencial que es presenti al
taller.)
Subfase Presentació de Presentar els recursos de manera significativa. Si ja s’ha mostrat
1
l’activitat competencial la significativitat del recurs en la seqüència globalitzada, es pot
en que s’han d’aplicar prescindir d’aquesta activitat.
els recursos Es poden presentar totes les preguntes a l’inici de la seqüència, o
d’aprenentatge del bé presentar les preguntes gradualment al llarg de la seqüència.
taller.
Subfase Desenvolupament de les El desenvolupament de les activitats ha de fer-se principalment de
2
activitats segons els forma individual, per tal de verificar el nivell competencial i
tipus de recursos. d’aprenentatge dels recursos de cada alumne/a.
Durant el desenvolupament de les activitats s’haurà de donar
resposta a la situació competencial presentada (l’alumnat ha
d’aplicar els coneixements apresos per resoldre la situació
plantejada). La resolució a l’activitat es pot oferir parcialment a
mesura que es realitzen activitats o de forma global en la
finalització de la fase de resolució.


2. Fase de resolució Criteris d’anàlisi (Les 2 fases que composen la fase de resolució
s’han de repetir per a cada situació competencial que es presenti al
taller.)
Subfase Presentació de Presentar els recursos de manera significativa. Si ja s’ha mostrat
1
l’activitat competencial la significativitat del recurs en la seqüència globalitzada, es pot
Tipus de Tipus d’activitats (individuals)
en que s’han d’aplicar prescindir d’aquesta activitat.
recursos
els recursos Es poden presentar totes les preguntes a l’inici de la seqüència, o
Factual.
d’aprenentatge del De memorització.
bé presentar les preguntes gradualment al llarg de la seqüència.
taller. Conceptual. De construcció i d'aplicació.
Subfase Desenvolupament de les El desenvolupament de les activitats ha de fer-se principalment de
2 Procedimental.
activitats segons els D’exercitació ambper tal contingent. el nivell competencial i
forma individual, ajuda de verificar
tipus de recursos.
Actitudinal. d’aprenentatge dels recursos de cada alumne/a.
Vivencials amb procés reflexiu i establiment de normes de
convivència i compromís personal. activitats s’haurà de donar
Durant el desenvolupament de les
resposta a la situació competencial presentada (l’alumnat ha
d’aplicar els coneixements apresos per resoldre la situació
plantejada). La resolució a l’activitat es pot oferir parcialment a
mesura que es realitzen activitats o de forma global en la
finalització de la fase de resolució.


Fases d’aprenentatge dels recursos
Tipus de recursos Fases pel seu aprenentatge

Factuals 1. Presentació del fet.
2. Comprensió dels conceptes associats.
3. Memorització.
4. Avaluació.
Conceptuals 1. Presentació del concepte.
2. Elaboració (generació de conflicte cognitiu).
3. Construcció (resum, síntesi i consideració d’allò après).
4. Aplicació – generalització.
5. Ajuda al record.
6. Avaluació.
Procedimentals 1. Presentació del model i la seva funcionalitat.
2. Exercitació progressiva amb ajuda contingent, en diversos contextos.
3. Avaluació.
Actitudinals 1. Activitats vivencials i models coherents.
2. Procés reflexiu a partir de situacions conflictives.
3. Establiment de normes de convivència i compromís personal.
4. Avaluació.
5. Revisió periòdica.


3. Fase d'integració Criteris d’anàlisi

Subfase Elaboració de conclusions per part del Presentar un resum de tots els recursos treballats
1
docent, teoritzant i reflexionant sobre durant la seqüència del taller, tot i que no exclou
els aprenentatges rellevants que s’han que es puguin fer petits reculls parcials al llarg de
adquirit al llarg de les activitats. la fase de resolució.
Subfase Heteroavaluació. Plantejar una activitat competencial per a què
2
l’alumnat resolgui aplicant tots els conceptes i
exercitant-se en els procediments treballats durant
el taller. Les activitats d’avaluació s’han de centrar
en aquells recursos dels que no s’han pogut recollir
evidències durant el taller i que calgui reforçar
l’ajuda al record.
Subfase Autoavaluació. Contemplar el procés de metacognició en el que es
3
faci un seguiment i valoració de tot el procés
d'aprenentatge seguit i els resultats obtinguts per
part de l’alumnat. Registre en el portafoli.



ACTIVITAT 4a
4a. Fase de preparació d’exploració de les idees prèvies i




ACTIVITAT 4b
4b. Fase de resolució del problema plantejat i estructuració dels
nous coneixements.



ACTIVITAT 4c
4c. Fase d’integració d’allò après per consolidar els nous


Treball personal

Hi ha recursos que requereixen un reforç i ampliació que no és
possible realitzar-la en l’horari lectiu. Es tracta de recursos que
necessiten de l’estudi i treball autònom de l’alumnat per assolir
el seu aprenentatge.

Al final de cada seqüència, IRIF inclourà propostes de tipus
d’activitats en una graella identificada com a treball personal.

Exemple treball personal a Taller de SE


Criteris bàsics per a l’elaboració
Fitxa de programació de la unitat

Tenir en compte:
Les situacions globals tenen coherència amb els recursos de la
UT segons les competències d’àrea de Primera Ensenyança i són
properes a la realitat de l’alumnat.
Les produccions esperades tenen correspondència amb les
situacions globals plantejades i són motivadores.
Les preguntes formulades són pertinents a l’àrea, a l’edat de
l’alumnat i són significatives, és a dir, són preguntes que es
podria plantejar l’alumnat a la vida real i són adients.


Seqüència didàctica dels espais globalitzats i els tallers

Tenir en compte:
Fil argumental: verificació la seva existència.
Activitats: seguiment de les fases de la seqüència d’activitats
(preparació, resolució i integració) i ompliment de cada una de les
columnes de la graella que donen informació sobre una activitat
concreta (descripció de l’activitat, àrea, espai, temps, etc.).
Recursos: correspondència dels recursos amb la fitxa de
programació.
Indicadors d’aprenentatge esperat: correspondència entre cada
activitat i els indicadors d’aprenentatge esperat, que han hagut de
ser extrets de la fitxa de programació.



Activitats. Contingut i temps:
Les activitats representen un repte abordable per a l’estudiant,
i se li proporcionen les ajudes adequades per avançar.
Les activitats són motivadores per l’alumnat i participatives,
fomentant una actitud favorable per a l’aprenentatge de nous
continguts.
El temps de cada activitat és adequat (es corresponen les
accions sol·licitades a l’activitat amb el temps previst de
realització).
El temps global de la seqüència s’ajusta al temps lectiu
disponible.



Materials per l’alumnat i pel professorat
 Els materials s’acabaran de completar per IRIF en finalitzar l’elaboració i
revisió de la seqüència.
 Incloure el portafoli com a material de l’alumnat en les activitats en les
que se sol·liciti la realització de qualsevol tipus de producció a l’alumnat
o s’elaborin conclusions dels continguts treballats.
Agrupaments. Els tipus d’agrupaments poden ser:
 Individualment.
 Parelles.
 Gran grup.
 Grups cooperatius (estables heterogenis).
 Grups esporàdics (heterogenis o homogenis).
Es pot proposar més d’un tipus d’agrupament si són coherents amb l’activitat
associada.



Comentaris per a l’aplicació
Presenten informació que no és imprescindible per al desenvolupament
de l’activitat (si fos així s’hauria d’incloure a la descripció de
l’activitat). Han de ser recomanacions de com aplicar l’activitat a
l’aula.



Recursos
Tenir en compte:
Els recursos de la seqüència estan a la fitxa de programació de
la UT.
Es treballen sempre a partir de situacions competencials
significatives per l’alumnat.

Sessions gener 2013

Recommandé

Recommandé

Contenu connexe

En vedette

En vedette (20)

Sessions gener 2013