aplicacion en la administracion y organizacion

1. Concepto. Entendemos por organización escolar el estudio de la e. y de la mejor ordenación de
todos los elementos, subjetivos, materiales, formales, cte., que integran su múltiple realidad, a fin
de conseguir con ello una superior educación de los escolares. Para llegar a perfilar este concepto,
aparentemente tan sencillo y lógico, ha habido que salvar no pocas dificultades e impugnaciones
conceptuales. Quizá ello sea una demostración del gran interés que hoy existe por estos
problemas de índole organizativa. En efecto, en el campo de la actividad empresarial, p. ej., la o. y
coordinación de los departamentos se considera hoy de primerísima importancia. Asimismo, en
educación, la organización escolar ha dejado ya hace tiempo de ser un aspecto olvidado de los
saberes pedagógicos. Todo esto es explicable si se considera el hecho evidente de la
diversificación y aumento de los problemas escolares de todo tipo: personal, relaciones, servicios,
etc.
Interesa significar una característica esencial de la organización escolar: su propia existencia y
sus modos de acción dependen de lo que la comunidad ha previsto o desea obtener de los
educandos. Es indudable que tanto la entidad de la organización escolar como el funcionamiento
de los servicios escalares están, antes de nada, subordinados a una conciencia y a un destino
prefijados por la sociedad. Y esta disposición social, a su vez, está configurada por hechos como la
tradición, las costumbres, la organización económica, política, religiosa, etc. El trabajo escolar, en
definitiva, está articulado con el de otras instituciones docentes y, más ampliamente, con una
reglamentación de tipo unificador en cada país. Se hace natural entonces la usual trabazón entre el
programa social y el escolar.
2. Posibilidad científica de la organización escolar. ¿Es la organización escolar una ciencia o
constituye solamente una mera reflexión, sin tal jerarquía? La primera impresión que nos ofrece
esta materia es la de ser un quehacer práctico, y un simple quehacer práctico no presupone ciencia
ni mucho menos. «Organizar vale tanto como disponer ordenadamente las partes de un todo.
Organizar, por otra parte, es una actividad que se realiza con algo complejo; las cosas simples no
son susceptibles de organizar» (V. García Hoz, Pedagogía sistemática, Madrid 1963, 209). Al
hablar de organización escolar entendemos, entonces, que la escuela es algo complejo que
precisa ordenación. Como un primer paso, pues, podemos afirmar que la organización escolar es
la coordinación de todos los elementos escolares para que, así coordinados, ayuden a obtener la
mejor educación de los escolares. Esta afirmación aún no se sale del campo de la estricta
actividad, es decir, no pretende todavía ser científica. Mas sigue estando latente la posibilidad de
este saber científico. En efecto, «si el conocimiento que nosotros tenemos de la escuela y de sus
elementos, en cuanto tales, es científico, es decir, sistemático y demostrado, podemos hablar de
una ciencia de la organización escolar» (V. García Hoz, o. c.).
En esa ciencia, naturalmente, el objeto sería la e. o, mejor aún, la institución escolar, con todos
sus elementos. Elementos que, relacionados entre sí y precisamente por su relación, encontrarán
el sentido científico que requerimos. Ciertamente, si la organización escolar pretende ser una
ciencia, no puede quedarse en la enumeración de cada una de las actividades que se hacen en la
e., al modo de algunos manuales conocidos, sino que ha de penetrar en el sentido de las
relaciones de los elementos de la e. entre sí y de todos con la e. misma. La complejidad de esta
ciencia, como puede verse, no es pequeña. Si, por ej., tratamos el tema de la promoción escolar,
ha de estudiarse relacionado con el alumno en primer lugar, y luego, con otros temas como son el
de los niveles de enseñanza, los cuestionarios y programas, la graduación escolar, el rendimiento
de los alumnos en su actividad escolar y, en fin, con casi todos los demás asuntos de la e.
Solamente de este modo, es decir, situados los elementos dentro de un esquema general que
relacione perfectamente medios y fines, cada uno de ellos, y en definitiva la organización escolar,
adquirirá un sentido.
Hoy, la organización escolar se incluye en el capítulo general denominado Ciencias de la
Educación. En un estudio analítico del problema educativo (Pedagogía general), al tratar del
análisis material, quedaría encuadrada dentro de los elementos técnicos-culturales de la ciencia
pedagógica general. El carácter científico de la organización escolar, nos viene dado por el estudio
de los elementos de la escuela y de las relaciones y ordenación de los mismos. Además, dicho
carácter científico se revela al estudiar, no tanto los hechos escolares por separado, cuanto las
distintas relaciones de los mismos. En efecto, «cuando mencionamos los elementos de la escuela,
en tanto que partes de ella, mentamos claramente relaciones más que cosas, de donde podemos
inferir que el contenido de la organización escolar se halla, sin más, en el género de los contenidos

científicos». (V. GARCÍA HOZ, o. c., 213).
3. Contenido. Conviene analizar detenidamente todos los elementos propios de la e. para, así,
encontrar el exacto contenido de la organización escolar.
Elementos personales. No olvidemos que, ante todo, la e. es una asociación de maestros y
escolares; son ellos los que integran el contenido esencial de tal disciplina. El elemento personal
más importante, centro de toda la tarea escolar, como se ha dicho, es el alumno (v.). Los
problemas típicos que suscita el alumno son los que se refieren a su admisión, clasificación,
agrupamiento, programación de su actividad, problemas de disciplina, de promoción y de
comprobación de su rendimiento.
El otro elemento personal de la e. es el docente. El personal docente es variado, pero destaca,
entre todos, la figura del maestro (v.), o sea, la persona dedicada enteramente a la tarea educativa.
También han abundado en los últimos años los estudios sobre el tema del maestro y su
repercusión en la obra educativa. En su encíclica dedicada a la educación de la juventud, Pío XI ha
dicho: «Las buenas escuelas son fruto no tanto de las buenas ordenaciones cuanto de los buenos
maestros». La relación maestro-discípulo constituye también otra problemática importante en la
actividad escolar, pues el docente debe superar la dificultad que supone, por un lado, ser
compañero y amigo del alumno y, por otro, ser el superior y educador. Si el maestro tiene un
contacto más directo con los alumnos, también ha de contarse con otro personal docente,
directores, inspectores, rectores, que de un modo menos mediato dirige las instituciones
educativas. No podemos olvidar tampoco a los psicólogos escolares, médicos escolares y
asistentes sociales en su misión asesora. Cae dentro del campo de la organización escolar
precisar detalles sobre la función, formación, selección y perfeccionamiento de este personal, así
como prevenir la actuación conjunta de todos ellos y programar sus contactos y discusiones.
Elementos materiales. Estos son: el edificio escolar, el mobiliario y el material didáctico. Al
hablar del edificio escolar (v. IV) se incluyen problemas de arquitectura, decoración, aulas y patios
de recreo; en una palabra, de la organización del espacio escolar. El mobiliario considerará los
problemas que plantea el crecimiento de los alumnos y estará también acorde con los
procedimientos didácticos usados en la escuela. El material didáctico es el utilizado por el maestro
y los alumnos como auxiliares de su trabajo. Ha tenido este material una positiva evolución hasta
desembocar en la variada gama del material audiovisivo moderno. En un tratado de organización
escolar, al enfrentarnos con esta cuestión del material didáctico, no puede faltar alguna alusión al
modo de aplicación de cada elemento, sobre todo si se trata de los modernos aparatos
audiovisuales.
Actividad escolar. Esta se proyecta en el llamado plan de trabajo, cuya teorización constituye
los cuestionarios y.los programas. Se llama cuestionario al índice de temas que se propone para la
enseñanza; el programa es una ordenación previa de las actividades escolares. El programa y el
cuestionario «difieren entre sí no sólo por la mayor o menor minuciosidad con que exponen el
contenido, sino también por su orientación: la del cuestionario es de orden esencialmente
intelectual, ya que constituye un repertorio de cuestiones que han de ser aprendidas; la del
programa es a la vez intelectual y práctica, puesto que en él se incluye no sólo lo que el alumno ha
de aprender, sino todo lo que tiene que hacer y realizar para alcanzar el aprendizaje». (V. GARCÍA
HOZ, Diccionario de Pedagogía, Barcelona 1964, 745).
Elementos funcionales. De gran interés también en la escuela; entre ellos podemos referirnos a
la periodización del trabajo escolar, que nos conduce inmediatamente al tema del curso escolar y
los horarios escolares.
Perspectiva social. Esta debe ser considerada, no sólo por la Pedagogía general, sino también
por la organización escolar. La e. es una asociación que está incluida en otra de mayor alcance y
de la cual depende. Entra dentro, efectivamente, de esta materia la maduración de planes sobre
actividades sociales complementarias, instituciones sociales escolares, relaciones con padres y
familiares de los alumnos, etc., los cuales, armonizados con las normales actividades, coronarán la
labor escolar. Puede decirse que la e. es el centro de la enseñanza y, más aún, el centro de la
educación. Pero no olvidemos tampoco que no es fácil que esta institución pueda proporcionar
toda la educación que hoy se necesita, no todo es formación intelectual, y la escuela tiende,
naturalmente, hacia ese tipo de formación. Por otro lado, existe el peligro de que la e. se cierre
excesivamente sobre sí misma, dando lugar a una situación más o menos convencional. No
podemos poner en duda que al niño ha de iniciársele en la realidad social; este contacto deberá ser

progresivo y seguirá en lo posible el ritmo que marquen sus propios intereses. Diremos que una
escuela ha logrado sus objetivos cuando los que fueron un día sus alumnos están hoy en
disposición de estampar un estilo de vida en la comunidad en que se mueven.
Comprobación del rendimiento (v. RENDIMIENTO ESCOLAR). Es un capítulo necesario en
cualquier enseñanza y debe ser tratado también por la organización escolar. Se solucionará esta
cuestión con garantía cuando se logre hallar la relación que existe entre la labor realizada por el
maestro y los alumnos, por una parte, y el perfeccionamiento que recibieron estos últimos, por otra.
Para que la comprobación del rendimiento escolar pueda decirse que es completa, debe abarcar
las dos facetas educativas, es decir, aprendizaje y conducta. Gracias a los adelantos logrados por
la Pedagogía experimental, es más fácil averiguar hoy los detalles de este rendimiento. Como
subcapítulos de este problema pueden citarse: cuestión relativa a los niveles de. comprobación;
evaluación o apreciación de ciertos aspectos de importancia en la tarea escolar: hábitos de trabajo
o estudio, actitud del escolar ante la materia de estudio, iniciativa y otros, que pueden evaluarse o
estimarse, pero no medirse; la cuestión de las técnicas a utilizar para realizar la comprobación, etc.
4. Legislación y administración escolares. Poseen hoy los Estados un medio de acción político-
administrativa que inspira unidad de objetivos a las distintas instituciones educativas. Recordemos
cómo la ordenación de los sistemas escolares correspondió primeramente a las entidades
religiosas, más tarde han influido claramente los complejos económicos, y por fin, los grupos
políticos. Desde principios del s. XIX la enseñanza pasó a ser objetivo imperioso para la acción de
los gobernantes. Interesa la consideración de estas relaciones político-escolares con el fin de no
distanciar dos estamentos de tan estrecha vinculación. Cada nación es lo que es la cultura y la
educación de sus ciudadanos, y, ciertamente, estos valores culturales y educativos han seguido
unos cauces marcados por condicionamientos de orden nacional. La forma de expresión política de
los organismos que dirigen la función pública es la legislación. La legislación escolar marca las
directrices culturales y educativas por las que se rige el país. Los textos legislativos escolares
indican el grado de participación que se subroga el Estado en la marcha educativa general. La
legislación escolar no es algo ajeno del sistema jurídico general de los pueblos. La investigación
legislativa abarca varias etapas: recopilación de disposiciones; clasificación de las mismas dentro
de los distintos apartados pedagógicos; explicación y crítica de la ley y recomendación de
transformaciones o de nuevas leyes.
El término administración escolar ha invadido últimamente los textos que tratan sobre
cuestiones pedagógicas. Con no poca frecuencia la expresión se identifica con la de organización
escolar. En verdad, ambos conceptos tienen de común el que presuponen la existencia de algo
exterior a la escuela, en posesión de más alcance que ésta y que ordena el oficio de todos los
elementos escolares. Pero, a poco que reflexionemos, podremos observar las claras diferencias
que existen entre ambas. La organización escolar tiene una función más bien técnica, mientras que
a la administración escolar competen principalmente asuntos legales. Puede decirse que «la
organización escolar se ocupa de los problemas técnicos pedagógicos interiores de la escuela,
mientras la administración escolar mira, sobre todo, a los problemas exteriores, que se plantean al
relacionarse la institución escolar con otras sociedades, especialmente con las entidades de
carácter público» (V. GARCÍA HOZ, o. c., 227). En la práctica, parece que es hoy la inspección
escolar el cuerpo que personifica las gestiones de la administración escolar en la mayoría de los
países.
5. Teorías generales sobre organización. La enorme complejidad y expansión que han ido
adquiriendo los servicios escolares hizo necesario pensar en la aplicación en ellos de modelos
generales de tipo organizativo y administrativo; modelos que ya surtieron excelente efecto en
cometidos de otro tipo, para los que fueron ideados primeramente. Todos los problemas que
interesan a la organización escolar son tratados desde la perspectiva de la eficiencia;
indudablemente, lo que se pretende es lograr la mayor eficacia posible, el mejor provecho para los
alumnos, contando con la ordenación de los elementos escolares como medio. Importa encontrar
unas formas adecuadas que nos lleven a los fines pretendidos, con un alto margen de probabilidad
y el menor gasto posible. Es decir, los objetivos son, en este sentido, equivalentes a los
perseguidos por cualquier empresa. Surge entonces la cuestión de si es factible encontrar unos
principios de acción que puedan ser utilizados indistintamente para los diversos casos de
organización que se nos presenten; parece ser que sí es posible, y que estos esquemas generales
son poco más o menos los que se han llamado desde hace algunos años métodos de

racionalización del trabajo.
Con miras a la eficiencia en cualquier empresa, una de las teorías que más se ha valorado ha
sido la llamada técnica de la departamentalización. En Europa esta teoría la sostuvieron varios
autores, entre los que destacan el inglés R. B. Haldane y el francés Henri Fayol. Este último piensa
que para que una organización pueda considerarse correcta, debe abarcar una serie de objetivos
parciales que vienen significados con estas palabras: prevenir, organizar, dirigir, coordinar y
controlar. Trabajos posteriores de Luther Gulick perfilaron esta teoría elaborando un esquema más
amplio y de mayor alcance. Los trabajos singulares se reúnen en unidades administrativas
elementales -que, asociadas entre sí, formarán después los distintos departamentos. Con siete
palabras inglesas, planning, organizing, staf Jing, direccióg, coordinating, reporting y budgeting,
cuyas iniciales forman la abreviatura POSDCORB, puede abarcarse, según Gulick, la articulación
íntegra de cualquier empresa, también la empresa escolar.
V. t.: TRABAJO ESCOLAR; CALENDARIO III; DIDÁCTICA I, 2; EXAMEN (Pedagogía);
ECOLOGÍA III.
Presentación.
1. LA GESTION PEDAGOGICA. UN PROYECTO DE INNOVACION EDUCATIVA.
2. LA ESPECIFICIDAD DE LA DIMENSION ORGANIZACIONAL DE LA INSTITUCION
EDUCATIVA.
3. ELEMENTOS CONCEPTUALES DE LA DIMENSION INSTITUCIONAL Y ASPECTOS QUE
DELIMITAN A LA GESTION PEDAGOGICA COMO CONSTRUCCION TEORICA.
4. POSIBILIDADES DE CONSTRUCCION DE MODELOS DE GESTION PEDAGOGICA PARA
AMERICA LATINA.
NOTAS.
Presentación. Contenido
El tema de la gestión pedagógica que hoy nos reúne es, de algún modo, ajeno a la
discusión y al debate de la educación en México y el resto de los países latinoamericanos.
Si bien el acercamiento teórico y conceptual al tema es relativamente nuevo en la calidad
educativa de la región, no lo son sin embargo, las experiencias que de algún modo se han
aproximado a procesos de gestión de innovaciones en diversos planos de la práctica
educativa y pedagógica.
El trabajo que aquí presentamos aborda el tema de la gestión pedagógica desde la
perspectiva sociológica de la institución educativa. Con ello nos proponemos estructurar
una propuesta analítica y de acción que dé marco conceptual y metodológico a los
procesos de gestión en el plano pedagógico a partir del referente organizacional de la
institución educativa.
El punto de partida que permite situar nuestro planteamiento consiste en asumir que los
procesos de gestión no solo son exclusivos del plano pedagógico, sino que abarcan
dimensiones de la realidad educativa que guardar una relación de implicación; se trata de
los planos político, institucional, organizacional, de las prácticas educativas (en donde
situamos al propiamente pedagógico), de las relaciones interpersonales y el del sujeto. El
supuesto que da contenido y sentido a tales planos es, aunque planteado en términos
generales, el de la relación educación-sociedad, relación mediada por una gran variedad de
condiciones y de instancias tanto formales como informales que cuentan con diversos
grados y tipos de legitimidad y reconocimiento por parte de los distintos sectores sociales

intervinientes.
La gestión, así como la administración y la planeación representan la posibilidad estratégica
para articular y dar sentido y contenido a la acción de y entre los diversos planos
educativos. Por su naturaleza, tales estrategias recogen orientaciones y perspectivas
teóricas, se ubican como instancias mediadoras de la acción y pueden desempeñarse con
funciones tanto de naturaleza técnico-burocrática como de relación orgánica entre los
propósitos integradores y autogestionarios y los diversos sectores educativos.
La gestión pedagógica entendida como estrategia de impacto en la calidad de los sistemas
de enseñanza, recoge la función que juega el establecimiento escolar en su conjunto y en
su especificidad unitaria, local y regional para incorporar, propiciar y desarrollar acciones
tendientes a mejorar las prácticas educativas vigentes.
Situarse en el plano pedagógico de la práctica educativa, supone la existencia de un
conjunto de condiciones propiamente institucionales que rebasan el ambiente estrictamente
escolar para tocar las esferas de poder formales y no formales que atañen tanto a
autoridades, funcionarios y sujetos interactuantes como a procesos de interacción y de
intercambio de bienes y de valores, sean estos de orden pedagógico o extra-pedagógico.
Para el desarrollo de la propuesta se presentan a continuación cuatro apartados en los que
se abordan aspectos relativos a la gestión como proceso de innovación, la dimensión
organizacional de las instituciones, algunos elementos conceptuales de la gestión como
construcción teórica y las posibilidades de un modelo de gestión pedagógica para América
Latina.
1. LA GESTION PEDAGOGICA. UN PROYECTO DE INNOVACION EDUCATIVA.
Contenido
El concepto de gestión pedagógica como tal es difícil de encontrar en la reflexión teórica
acerca de los procesos educativos de México y, probablemente, también de América Latina.
Los ejemplos de lo que aquí puede identificarse como gestión educativa y de
establecimientos escolares en el caso de los países de la región, pueden ser asociados con
iniciativas más cercanas a la idea de proyectos de innovación educativa.
"...la idea de proponer innovaciones en la educación abarca una diversidad de propósitos
en la medida que ésta es una aplicada o sugerida en o para el diseño o ejecución de
procesos educativos. En términos generales, el sentido de las propuestas de innovación
oscila desde las visiones sobre procesos educativos amplios hasta aquéllas centradas en el
análisis sobre el papel del profesor en una acción pedagógica; entre tales extremos están
presentes los siguientes referentes: aquellos que se sitúan en el nivel de los procedimientos
a seguir en la estructura institucional, los que circunscriben a la innovación en el plano del
currículo y por último, aquellos que lo hacen sobre el plano de los procesos de enseñanza-
aprendizaje en el aula.(1)
La gestión, en tanto que proyecto innovador, debe atender distintos planos de análisis:
- La estructura económico social existente: la composición social; las estructuras y la
distribución de poder; los modelos de organización social; los valores culturales y los
cambios, transformaciones y modificaciones de la estructura económico-social en general.
- Las características particulares de la dimensión institucional correspondiente a una

determinada formación social: el origen y las características del proceso de
institucionalización social; los ámbitos de la vida social sujetos a procesos de
institucionalización, en especial el educativo; la estructura institucional predominante; los
procesos de legitimación institucional; los preceptos normativos formales y la diversidad de
pautas de acción social institucionalmente reconocidas.
- Los modelos de organización existentes: el modelo hegemónico; otros modelos existentes;
los sistemas de organización institucional y los preceptos normativos que los sustentan; las
funciones, los papeles y los roles; los sistemas de relación social predominantes; los
valores culturales subyacentes; los mecanismos de interacción social y los objetos de
intercambio.
- Los procesos de relación interpersonal: los sectores sociales involucrados; los sectores
propios de la organización institucional; la diferenciación y diversidad del proceso de
relación interpersonal; la diferenciación y diversidad del proceso de relación interpersonal al
interior de cada sector de la organización y los valores e intereses prevalecientes en tales
procesos de interacción.
- La participación individual: La práctica grupal; el trabajo individualizado; los objetos de
competencia; los mecanismos de competencia; la concepción que se tiene de los procesos
sociales e institucionales, y la connotación cultural de la actividad en el contexto social e
institucional.(2)
Nos interesa pues, desarrollar el nivel organizativo de la gestión, así como analizar las
formas de relación e implicación con los otros planos.
2. LA ESPECIFICIDAD DE LA DIMENSION ORGANIZACIONAL DE LA INSTITUCION
EDUCATIVA. Contenido
La diversidad y heterogeneidad de los distintos elementos de orden organizacional y
burocrático que se encuentran involucrados a los procesos de gestión pedagógica,
reclaman un análisis sistemático que proporcione un marco general de referencia para la
elaboración y puesta en marcha de proyectos de innovación educativa y pedagógica.
Se pueden distinguir dos grandes tendencias en el estudio de las organizaciones. Por un
lado, aquélla en la que se sostiene que una organización surge en el momento en que se
estipulan. Procedimientos explícitos para orientar las acciones de los grupos, subgrupos e
individuos con la intención de lograr objetivos comunes y definidos que la constituyen como
una organización formal. Por otro lado, lo que concibe a las organizaciones como
subsistemas de acción institucional racional que se insertan en el marco institucional de la
dimensión social; desde esta perspectiva, las organizaciones, como patrones de la vida
institucional, se concretizan sólo como un resultado temporal del proceso amplio de
construcción social y en la que sus integrantes no se presentar cautivos frente a los roles y
propósitos de la organización, sino como sujetos y agentes activos; en la conformación de
estos últimos.
El poder de la organización se deriva en primera instancia de la autoridad social. "El
gobierno de grupos e individuos entraña -en toda sociedad compleja- una administración.
Esta consiste en el manejo rutinario de casos previsibles por parte del poder, pero
normalmente se soluciona por delegación de poder a ciertas instituciones. La
administración es básicamente lo que se suele llamar una organización formal, lo que en
términos de Merton significa, una estructura social racionalmente montada con patrones de

conducta claros, definidos y funcionalmente relacionados con los propósitos de la misma".
(3)
Las instituciones educativas y sus procesos de génesis, estructuración, cambios e
impactos, tradicionalmente han sido estudiadas en términos de una generalidad tal, que no
ha permitido identificar y delimitar la existencia y desenvolvimiento de componentes
específicos, tales como la dirección, el poder, la autonomía, la conducción, la intervención y
la participación, ámbito en los que se ubica la gestión.
Al estudio de las instituciones educativas han asistido, predominantemente, dos enfoques
que al igual que en otros aspectos de la educación, han mostrado serias limitaciones tanto
en sus búsquedas de explicación como en sus propuestas de alternativas de promoción: la
sociología de la organización y la sociología de las burocracias, incubadas ambas en los
procesos históricos de la región.
Por lo general, los enfoques dominantes de la sociología de las organizaciones padecen un
debilidad común que consiste en pensar que en las instituciones educativas, especialmente
en las públicas, existe un corporativismo a ultranza donde no existen contradicciones ni
resistencias, ni luchas de poder, ni procesos de negociación, ni tampoco existen los sujetos
y actores sociales. Sin hacer apología de los voluntarismos, los sujetos quedan
determinados por la historia, por el Estado o por el interés en las utilidades de la empresa.
Las instituciones educativas de carácter público no han quedado sin embargo, exentas del
enfoque empresarial, ya que también se ven sometidas a los propósitos de eficiencia y de
eficacia. En este sentido, el análisis y las prescripciones que sobre ellas se hacen, versan
reiteradamente sobre aspectos provenientes de las referidas tendencias predominantes de
la sociología de la organizaciones: fines, objetivos, funciones, liderazgo, motivación, manejo
del conflicto, tecnología, estructura funcional, vinculación con los mercados de insumos y
productos, etc. Los argumentos explicativos propios de este tipo de análisis se restringen a
recomendaciones de tipo instrumental que con frecuencia son utilizados para fundamentar
requerimientos de innovación y de intervención con el único propósito de alcanzar un
incremento óptimo de la productividad de la organización-institución.
Desde otras perspectivas sociológicas, el estudio de la realidad organizacional se establece
en dos planos de análisis:
A) La estructura formal, que es la visión de la organización impuesta y convencionalmente
aceptada. Se refiere a la organización como abstraída de sus relaciones concretas y de sus
vínculos con otros aspectos de la vida social; en ese sentido se distinguen cuatro aspectos;
- Los compromisos del modelo de una organización (orientados hacia del dominio
ideológico y tecnológico).
- El orden estructural de la organización oficialmente reconocido y legitimado (los roles
sociales y los conjuntos de roles en la organización: diferenciación, centralización, etc.).
- La constitución de la organización, específicamente las bases de participación e incluso en
la organización.
- Los enlaces entre el medio ambiente y organización, específicamente los patrones de las

relaciones con organizaciones e individuos ajenos a la organización en cuestión.
B) la subestructura organizacional. Esta es la parte no racionalizada de la acción
organizativa, una red compleja de relaciones que vincula a los participantes entre sí con el
más amplio mundo social en una multitud de formas no reguladas que según las
circunstancias pueden constituirse en amenazas para la hegemonía. Aquí se ponen en
juego las relaciones de poder-dependencia. Es por esta razón que al interior de las
organizaciones se corre el riesgo de posibles rupturas, resquebrajamientos e
inconsistencias propias del acontecer social.
"La estructura formal no es simplemente el organigrama de la organización o el código
perdido en el cajón de un despacho, sino un sistema institucional que tiene que ser
estudiado atenta y detalladamente."(4)
En el campo de la sociología de las burocracias pueden distinguirse también dos vertientes
de elaboración teórica para analizar los procesos institucionales; por un lado, la respectiva
al análisis e interpretación de las instituciones educativas desde la perspectiva que Weber
hace de las burocracias y, por otro, la que retoma los planteamientos de la reproducción
desde los razonamientos propuestos inicialmente por Althruser hasta las propuestas
institucionalistas de la corriente francesa.
Para Weber, la burocracia es la organización racional de las relaciones de dominación; esto
implica que el poder del dominante sobre el dominado ha sido institucionalizado
socialmente. Esta relación social se halla definida explícitamente en términos de roles y
posiciones sociales recíprocamente justificados y legitimados en términos de mandato y
obediencia. Una vez definida la autoridad como posición dominante, la legitimación asegura
en el dominado el mínimo necesario de "voluntad de obediencia" que garantizará la
estabilidad institucional de tal reunión.
En el análisis propuesto por Weber sobre las características de la burocracia moderna. es
evidente que el control de la organización es limitado estrictamente al contenido normativo
explícito, con una discriminación específica de posiciones rigurosamente jerárquicas y en
función de un control detallado de los roles. Las actividades del dominante también son
controladas normativamente; esta situación permite al inferior jerárquico acudir ante la
instancia superior cuando se es objeto de una extralimitación de funciones o de alguna
arbitrariedad normativa. Este modelo de funcionamiento burocrático ofrece así una clara
delimitación del poder.
La actividad burocrática como actividad específica de carácter profesional, pone énfasis en
la rigurosa formalización normativa de la actividad social como clave para el buen
funcionamiento; ello implica la racionalización de dicha actividad en sistemas de normas
rigurosamente explicitados y codificados que se imponen sobre los miembros de la
organización. Para Weber la expresión material del Estado de derecho es la burocracia
pública. La actividad del funcionariado es planteada en términos de deber ante la
organización y es esto lo que garantiza al funcionario que haya ingresado de manera legal y
que cumpla con dichos deberes, no sólo un status social sino una existencia segura por el
hecho de identificarse plenamente con la organización. "La burocracia es, con mucho, el
método más eficaz conocido de organización de grandes cantidades de personas para la
realización de complicadas tareas de organización, y su expansión se explica, en gran
medida, puramente por esta superior eficacia. Pero al mismo tiempo depende de
condiciones sociales bastante especiales, cuya ausencia puede constituir una barrera muy

seria para su desarrollo por grande que sea la necesidad objetiva".(5)
Aquí la burocratización se nos presenta como un proceso de institucionalización de poder
del dominante sobre el dominado, estableciendo y legitimando roles, posiciones, mandatos,
obediencia, recompensas, documentos escritos, archivos, control organizacional, deberes
de los funcionarios ante la organización, profesiones, exámenes, estatus social, etc., y todo
ello al amparo del imperio de la norma.
La diversidad de representaciones que asume la burocracia en el plano educativo se orienta
básicamente hacia la solución de problemas por la vía del mecanismo y del tecnicismo que,
en resumidas cuentas, contribuyen a engrosar el cúmulo de procedimientos estériles y de
desgaste a los que somete, de diversas formas y modalidades, a los también diferentes
actores del sistema educativo, hasta terminar por inhibir el interés y el entusiasmo de
participar en proyectos específicamente pedagógicos por parte del sector directamente
involucrado con las prácticas educativas: el magisterio. "Rutinas cargadas de materialidad
que avanzan paulatinamente hacia la cristalización inmutable. El rito es fosilizado desde el
momento en que se convierte en algo enteramente mecánico, es decir, que no concede
ningún margen de libertad al hombre... La fuerza pública del Estado es la figura de la que
todas las otras expresiones míticas tomarán su fuerza y sus rituales. El mito administrativo
presenta el carácter evocador de su ambivalencia y su unión estrecha con el sentimiento de
lo sagrado".(6)
Por su parte, la burocracia pedagógica -según Lapassade-(7) en tanto estructura social
jerarquizada, reproduce la burocracia de la sociedad global para ordenar mejor los
elementos de la escuela. En este sentido, caracteriza el proceso burocrático del proceso
educativo de la siguiente forma:
"- Es un problema de poder.
- Es un problema de reificación.
- La decisión burocrática es obscura y difusa por ser irresponsable.
- La comunicación no funciona.
- La burocracia se sobrevive a ella misma segregando su propia pedagogía.
- La organización no es un medio, sino un fin.
- La burocracia refuta el cambio y la historia.
- El conformismo de la mayoría y la desviación de pequeños grupos así como el carrerismo
constituyen rasgos accesorios."(8)
Por su carácter histórico social, la institución educativa, como cualquier institución social,
adquiere una especificidad como instancia de control social y como espacio legitimador de
valores sociales predominantes. Al hablar de los principios reguladores y de las pautas
organizacionales de las instituciones educativas, coincidimos con Eisenstadt al plantar que
el carácter normativo de las instituciones educativas, así como los procesos de interacción
e intercambio de bienes pedagógicos institucionalizados, son mediados por el interés, la
finalidad perseguida y la ubicación en posiciones estructurales determinadas de los actores

intervinientes en el proceso educativo. Estos aspectos nos parecen de sumo interés porque
nos introducen a la explicación de la lógica que mueve a los integrantes de las instituciones
educativas como sujetos histórico sociales y como portadores de productos de significación
social. Tales elementos también nos permiten pensar en términos de las relaciones de
poder y de luchas por el poder, de equilibrios y desequilibrios en el interior de las
instituciones en sus diversas formas organizativas formales.
Nos interesa también retomar la idea de institucionalización de procesos educativos en
lugar de la simple noción de institución educativa ya que tales procesos implican la
cristalización sistemática y continua de variados tipos de normas, organizaciones,
esquemas reguladores de procesos de intercambio que en su conjunto, nos permiten hablar
de las instituciones como productos sociales objetivados, y de las actividades sociales
como procesos susceptibles de institucionalizarse.
El concepto de gestión, en todo caso, permitiría descomponer la institucionalización de
procesos educativos de forma tal que posibilitara el análisis de las luchas de poder entre
sujetos, sus intereses, sus negociaciones, sus pactos, en el manejo y administración del
sentido, la dirección y los resultados para el aprendizaje.
3. ELEMENTOS CONCEPTUALES DE LA DIMENSION INSTITUCIONAL Y ASPECTOS
QUE DELIMITAN A LA GESTION PEDAGOGICA COMO CONSTRUCCION TEORICA.
Contenido
Sin que sea propósito el apuntar un marco conceptual acabado y único para el diseño de
procesos de gestión pedagógica. Sí es de nuestro interés apuntar algunas categorías
básicas que a nivel metodológico permitan identificar procesos e instancias que articulan la
dimensión institucional- organizativa con la propiamente pedagógica y que en consecuencia
resultan indispensables para la puesta en marcha de procesos de gestión educativa y
pedagógica. Entre las más importantes destacan:
- Organización educativa. Si bien la sociología de la educación ha alcanzado un desarrollo
relativo en cuanto a sus propósitos de proporcionar explicaciones sobre las relaciones entre
el sector, sistema o aparato educativo y la sociedad, los niveles de generalidad en su
tratamiento no logran captar la especificidad del ámbito de las relaciones intrasectoriales,
por lo que aun está por desarrollarse una sociología de la escuela que, en el ámbito
latinoamericano, permita teorizar sobre las relaciones escolares, más allá de las estructuras
normativo-funcionales formales.
Los intentos por llevar la sociología de las organizaciones, importada predominantemente
de los enfoques gerenciales de la administración de empresas, hacia el ámbito escolar,
pierden de vista el carácter histórico y contradictorio de los procesos y sujetos que
intervienen en la gestión, así como los efectos pedagógicos que desencadenan.(9) Por otra
parte, aun cuando la etnografía escolar ha encontrado un cierto desarrollo en América
Latina, sus objetivos se han concretado a aspectos muy delimitados de las escuelas y se
requiere aun de mayor esfuerzo para trascender los niveles descriptivos y de explorar
mayormente la dimensión pedagógica de las instituciones escolares.
- Administración de la educación-administración educativa. Tanto en el nivel macro como en
el nivel de los establecimientos, la modernización de los procesos administrativos ha
llevado a adoptar diversos procedimientos y técnicas de conducción y manejo de recursos
de las empresas productivas hacia las instituciones escolares, de tal forma que se ha
perdido la dimensión pedagógica de la administración de establecimientos escolares. Ahora

existe una administración de lo educativo pero no una administración que eduque, en
congruencia con lo que los diversos currículos plantean para la formación de los
estudiantes. Esta noción puede ayudar a delimitar las diferencias entre lo que sería la
gestión administrativa de la gestión pedagógica.
- Gestión directiva-autogestión. Entendida la gestión como estrategia de impacto en la
calidad de la enseñanza, es menester analizar los niveles y la cobertura de la participación
en tanto que permite determinar el papel que desempeñan los sujetos en ésta. En este
sentido, es posible retomar los estudios realizados en tomo a los procesos de
implementaciones de innovaciones, desde las fases de concepción e iniciación hasta las de
ejecución y rutinización.(10)
- Proyecto educativo-autonomía institucional. El proyecto educativo de la institución en el
contexto de la autonomía relativa se inscribe en el marco de las grandes finalidades
nacionales fijadas por el Estado (poder público central o regional) y en donde los actores
deben analizar los problemas de calidad de su enseñanza en el contexto específico en que
se desarrolla: público que atienden, ubicación, matrícula, modalidades de enseñanza, etc.
Supone un nivel de análisis y toma de decisiones por parte de los involucrados:
compromiso, formación del profesorado y administradores y evaluación. Esta modalidad
propicia, por parte de los profesores, la práctica de una gestión intermediaria en el marco
del currículo oficial como espacio formal, a la vez informal, real y simbólico, de la práctica
docente. La autonomía institucional sera aquí entendida como la adopción y puesta en
marcha de una propuesta educativa, y más específicamente curricular, cuya consistencia
determinaría la estabilidad político-académica del plantel.
Sin negar la existencia de enfoques prescriptivos y universales sobre cuestiones
pedagógicas, tales como propuestas curriculares, procesos de enseñanza-aprendizaje,
sistemas de evaluación, etc. se plantea la necesidad de trascenderlos para reubicar el
centro de atención en la propia institución, con el objeto de desarrollar el fin prioritario de la
educación latinoamericana: el mejoramiento de la calidad de vida.
- Lo instituido y lo instituyente. Desde la perspectiva de la corriente institucionalista francesa
(11) rescatamos las categorías de lo instituido y lo instituyente y su interrelación dialéctica
por la lectura que pueden posibilitar. A partir de ésta, las normas, reglamentos y preceptos
reguladores de la estructura educativa institucional, aplicados como ya se señaló, desde
diferentes niveles jerárquicos, interjuegan con los procesos desarrollados par los sujetos
concretos que interpretan e imprimen su ritmo, su identidad, su representación y su
imaginación. Tal interacción genera procesos particulares y referenciales que dan contexto
a la especificidad de una institución y a sus propias perspectivas de cambio, tanto las que
están instituyendo como las que, a corto o a mediano plazo, pueden instituirse.
Las posibilidades productoras (lo instituyente) de los maestros, determinadas por lo
instituido, y los márgenes de autonomía académica circunscritos al trabajo del aula y del
plantel, marcan la potencialidad de la generación y definición de propuestas alternativas
que respondan a las necesidades básicas del aprendizaje.
- Saber y poder. La enseñanza en general y la institución educativa en particular, están más
fuertemente cimentadas en la relación del saber y del poder que en los problemas relativos
al aprendizaje o a la formación de los alumnos.
Foucault señala al respecto: "el poder produce; produce realidad; produce ámbitos de

objetos y rituales de verdad.
El individuo y el conocimiento que de él se pueden obtener corresponden a esta
producción"(12). En este sentido, su planteamiento alerta en tomo a las relaciones (del
maestro y del saber) de autoridad de los actores institucionales en el ámbito de las
prácticas reguladoras y normalizadoras de la conducta de los "indisciplinados" y de los
"perezosos", en virtud de que pueden convertirse en una "elaboración técnica y reflexión
racional normalizada" cuya proliferación en diferentes niveles y sectores institucionales es
contundente. Desde esta óptica, los individuos y la institución resisten y se enfrentan a la
normalización disciplinaria de la que se sigue siendo dependiente; pero igualmente, la
institución y los maestros, pueden convertirse en generadores y facilitadores de esa técnica
disciplinaria, de esa tecnología del control, a partir de mecanismos cada vez más
sofisticados para clasificar, medir y ubicar a los alumnos.
Por tanto, cuestionar la lógica alienante de las prácticas cotidianas, programas, impuestas y
desarrolladas por un conjunto de profesores en el ámbito de un espacio común y bajo una
misma autoridad, abre la puerta para abordar analíticamente las condiciones y perspectivas
de intervención pedagógica en la institución, en el marco de un proceso de gestión o de
autogestión, en el que, como señala Ardoino, "la autogestión es ante todo una autogestión
personal".(13)
El maestro es así concebido como el actor individual y colectivo de la gestión y, como
"gestionador" de lo pedagógico; su papel en la institución dista mucho de ser el de un
tecnócrata, de un ejecutor o de un reproductor. Es, en fin, al interior del establecimiento
escolar y a partir de la reconceptualización de la función estratégica del maestro, que se
pueden gestar los proyectos y acciones alternativas desde la perspectiva de la especificidad
institucional y del grupo de alumnos, en la intención de buscar salidas ante la crisis de los
sistemas educativos de occidente y del fracaso de las gestiones tecnocráticas de
innovación por ellos instauradas.
4. POSIBILIDADES DE CONSTRUCCION DE MODELOS DE GESTION PEDAGOGICA
PARA AMERICA LATINA. Contenido
La historia de los sistemas educativos latinoamericanos y de los propios establecimientos
escolares está marcada por la característica historia político-económica de nuestras
sociedades. Las instituciones educativas latinoamericanas, nacidas al calor del proyecto
liberal y para muchos casos de las ideas positivistas, se desarrollaron sincrónicamente con
las formas que tomaron las sociedades y los diversos Estados. El carácter desigual del
desarrollo económico y social, adquirió formas específicas a nivel educativo, donde también
se produjo un desarrollo desigual dando lugar a peculiares vinculaciones entre la cultura de
clases, sectores étnicos, lenguas y grupos de poder.
El aparato estatal latinoamericano se "moderniza" impulsando el "desarrollismo"; se oscila
entre una burocracia pública de corte representativo y una burocracia pública de corte
autoritario: "la formación de recursos humanos y el incremento de la rentabilidad de la
educación, se convertirán en el nuevo núcleo de la nueva ideología educativa."(14)
Las políticas de modernización, emprendidas por los Estados nacionales de la región,
orientadas por el espíritu de la maximización de utilidades de la empresa productiva,
adoptan como ejes de su análisis, la eficiencia y la eficacia de las instituciones; con ello, los
enfoques gerenciales de la administración de negocios han venido a suplantar las ópticas
disponibles por parte de la ciencia política.

A nivel educativo, se intenta ajustar a través de reformas el "producto educativo" a las
nuevas demandas de las relaciones dependientes; el costo social será alto y se
evidenciarán contradicciones entre la oferta del sistema educativo y la demanda del
mercado ocupacional. En este sentido, las intenciones reformistas de los países
latinoamericanos se han inscrito básicamente en la dimensión instrumentalista y
mecanicista de la gestión educativa. Los signos de modernización se perfilan sobre todo
con base en la incorporación de circuitos cerrados de T. V., y de la informática, sin
cuestionar a fondo la significación real de los fines y valores de la educación y las
posibilidades y perspectivas de formación permanente de los funcionarios, administradores
y maestros. Latinoamérica no ha incorporado en el marco del debate el papel de la
formación permanente de profesores, aunque ciertamente ha dado pasos significativos en
la formación inicial (licenciatura en educación primaria, licenciatura en educación
preescolar, México), como si ésta constituyera la respuesta a las necesidades de
transformación que reclama la sociedad y la escuela en sí misma.
Las rupturas y alianzas ideológicas, políticas y económicas recién vividas entre oriente y
occidente apuntan hacia un nuevo orden mundial. Latinoamérica también ha participado en
procesos de transformación política (derrocamiento de gobiernos militares) y, a pesar de
ello, la educación sigue siendo pensada y planteada en los mismos términos que antes. La
institución escolar se convierte desde la perspectiva de los gobiernos locales en un espacio
vacío con una fuerte resistencia al cambio, la cual, más dividida que nunca, refleja las
divisiones de nuestras sociedades, y en las que coexisten concepciones y prácticas
educativas no sólo diferenciadas, sino incluso antagónicas.(15)
En la perspectiva hasta aquí planteada, coincidimos con Crozier, en el sentido de que: "El
mito de la participación ha sido el último intento original de respuesta de la sociedad (...) a
las presiones del mundo moderno".(16) En el ámbito educativo, las instituciones educativas
deben mostrar cada vez más una "...autonomía con relación a las condiciones histórico-
concretas de funcionamiento del aparato productor. Su papel en la historia social de los
países del área, siempre ha estado vinculado a las características políticas de su
desarrollo..."(17)
La temporalidad de un proceso gestionario y que considere como objetivo principal el
cambio social y humano no es, evidentemente, la misma que la que corresponde a la
formulada desde un nivel administrativo alto en términos tanto de políticas educativas como
de estrategias operativas. Aun en el caso de que las naciones latinoamericanas adopten
como "adecuadas" las políticas institucionales que en principio pretenden reorientar la
acción educativa, se requiere de amplias escalas de tiempo para su aprehensión en los
distintos estratos de la organización educativa formal, debido fundamentalmente al
interjuego de resistencias y de intereses adquiridos por parte de todos los actores que
intervienen. De ahí que, depositar en el escenario institucional del establecimiento escolar
las perspectivas de cambio profundas y a corto plazo y, por tanto de la gestión pedagógica,
supone aceptar:
- Que la escuela mexicana y probablemente la latinoamericana vive una crisis de sentido
como expresión de las contradicciones sociales de la región.
- Que la incorporación de otras clases sociales, distintas a las tradicionalmente reconocidas
en la educación formal, plantea nuevos retos desde la perspectiva de la institución y de los
actores concretos, en términos de su articulación a partir de nuevos esquemas de relación
escuela sociedad y de concepción del mundo y del conocimiento.

- Que el cambio microsocial a nivel del establecimiento constituye el escenario alternativo a
partir del cual los actores pueden confrontar sus propias prácticas educativas y asumir la
cultura de la evaluación como propia.
- Que es necesario rebasar el nivel discursivo como instrumento para enfrentarlas
contradicciones al interior de nuestras sociedades y dar paso a su utilización dialéctica de
los opuestos y potenciar las posibilidades articuladoras de la práctica educativa diaria.
Es, en fin, redescubrir la importancia del factor humano y de sus potencialidades de gestión
en el universo educativo; es hacer al maestro y al establecimiento depositarios de lo posible
y de lo real del hacer educativo; es permitir, al maestro y a la escuela, distanciarse de su
propia historia para convertirse en sujeto (en lo individual y en lo colectivo-institucional)
constructor del devenir educativo.
Algunos rasgos del actual contexto sociopolítico
Dado que la institución educativa es un reflejo de la sociedad que la alberga o una caja de
resonancia o reproductora de los procesosy fenómenos producidos en el campo de lo social (Corbo
Zabatel; 1999), para comprender la significación de las tensiones y controversias que en ella se

plantean, es conveniente tener presentes algunas de las características de la época actual. Por
cierto, esas tensiones y controversias, en buena medida han comprometido tanto el estado de
ánimo de los sujetos como su motivaciónpara trabajar y para llevar adelante diferentes tipos de
proyectos en forma conjunta.
Teniendo en cuenta lo planteado por Schlemenson (1993), Sarlo (1994 y 1996), Castoriadis (1997)
y Urribarri (1997), algunas de las particularidades del presente momento histórico son:
• La intensificación de la sensación de caos.
• Las profundas dudas acerca de cómo encarar las diferentes situaciones problemáticas que
se presentan.
• La privatización de la vida social y el consiguiente repliegue de cada uno en su pequeño
círculo personal.
• El marcado deterioro sufrido en el sistema de autoridad.
• El extremo individualismo.
• Las desigualdades económicas y culturales.
• El aumento grave y sostenido de la desocupación.
• El conformismo generalizado.
• La inanición ideológica o la pobrezade ideales colectivos.
• El número creciente de personas sin recursos y sin esperanzas.
• La desintegración de los roles tradicionales del hombre y de la mujer en el seno de las
familias.
• La desorientación tanto de los adultos como de las nuevas generaciones, etcétera.
Los individuos, integrantes de una determinada sociedad, son los únicos portadores reales y
concretos de las significaciones sociales. Ellos han sido moldeados, o bien por las instituciones o
por otros individuos quienes, a su vez, han sido "portadores de esas instituciones y de las
significaciones correlativas" (Castoriadis; 1997).
El hecho de que todo individuosea portador de la representación de la sociedad constituye una
condición vital, tanto para la existencia del individuo singular como para la sociedad misma.
Ahora bien, la sociedad actual no parece estar conforme con lo que ha llegado a ser; y, al no
aceptarse como sociedad o al no poder confirmarse a sí misma, va resquebrajando paulatinamente
esa imagen de lo que hubiese podido ser o de lo que quisiera ser en un futuro.
Según Castoriadis, este "derrumbe de representación" afecta a las instituciones y a los individuos,
porque los hombres, al percibir la tensión existente entre los valores consagrados e indiscutibles en
los que ellos fueron formados y las nuevas significaciones que paulatinamente se han ido
arraigando en la sociedad actual, se sienten imposibilitados de encontrar un sentido y una
orientación satisfactoria a sus vidas.
¿Pero cuáles son las causas de los conflictos que habitualmente se manifiestan en las escuelas?
En primer lugar corresponde señalar que la inestabilidad social, políticay económica ejerce un
importante impacto emocional en los sujetos, pues genera insatisfacción, abatimiento y
desmoralización llegando a convertirse, incluso, en impulsoras de conflictos. Pero, más allá de este
primer nivel de complejidad, también sucede que, como el conjunto social no es homogéneo, los
sujetos, al interactuar, establecen vínculos más o menos cordiales, afectivos, ásperos o violentos
con los otros.
Cuando predominan los vínculos ásperos y violentos, algunos sujetos, interesados en poner en
juegosus necesidades y en hacer valer sus deseos, anhelos y expectativas personales, pueden
llegar a reclamar por el reconocimiento de sus derechos, elaborando y enunciando explicaciones
con las cuales intentan establecer un orden natural, con el propósito de que este no sea
cuestionado.
A lo expresado se agrega el hecho de que esos deseos y expectativas particulares, en más de una
ocasión, se contraponen entre sí o se contraponen a los intereses de la institución de la que forman
parte (Frigerio y Poggi; 1992).

Evidentemente, como resultado de estas tensiones y desencuentros se producen disfuncionales
problemas de comunicación, los cuales se hacen visibles, por ejemplo, en los lugares distantes que
ocupan los sujetos en las reuniones de trabajo; los ceños fruncidos; las miradas duras, atentas o
perdidas; los comentarios en voz baja cuando algún antagonista toma la palabra; el tono y la
modulación de la voz; el particular énfasis con que son pronunciadas algunas palabras, etcétera.
Lo cierto es que el poder percibir gestos y modalidades de los diferentes discursos brinda la
posibilidad de reconocer los conflictos potenciales y permite crear las condiciones para aceptar el
desafío de construir y poner en funcionamiento estrategias que permitan enfrentarlos e intentar
resolverlos.
Más allá de que la mayoría de la gente asocie el conflicto con las experiencias negativas –e incluso
hasta con la noción de violencia–, según Alzate Sáez de Heredia (1999) el conflicto ofrece a los
individuos una oportunidad para el crecimiento personal y el aprendizaje, especialmente si son los
propios disputantes los que logran alcanzar una solución pacífica, equitativa y cooperativa a sus
diferencias.
Ya en 1955 Simmel manifestaba que el conflicto es un hecho común e inevitable, pues está
constantemente presente en la interacción social. Precisamente, como todos los sujetos en algún
momento se ven envueltos en desacuerdos, peleas y discusiones, el conflicto toma formas
sumamente variadas y ocupa un lugar central en la dinámica de las organizaciones sociales.
Se infiere, entonces, que el conflicto no puede ser entendido como una perturbación en una
situación idealmente estable, sino como el resultado de fuerzas opuestas en interacción. De ello se
deduce que la estabilidad en las organizaciones –aun cuando pueda durar aparentemente mucho
tiempo– es solo temporaria.
Pero, si el este ofrece a los individuos una oportunidad para el crecimiento personal y el
aprendizaje, ello se debe a que se trata de un proceso complejo que está llamado a lograr alguna
forma de unidad en la integración de los contrastes (armonía-desarmonía; equilibrio-desequilibrio;
asociación-competición; acuerdos-desacuerdos; tendencias favorables-tendencias desfavorables;
corrientes convergentes-corrientes divergentes). Justamente desde esta visión menos despreciada,
el conflicto permite resolver antagonismos y promover la síntesis de los elementos que trabajan
tanto en contra como a favor.
Como los términos problema, disputa y violencia suelen ser utilizados indistintamente como
sinónimos de conflicto, es conveniente explicitar cuáles son las significaciones específicas de cada
una de esas palabras.
El conflicto, además de ser un proceso complejo que surge como producto de un enfrentamiento o
incompatibilidad entre dos partes y que permite resolver antagonismos y promover la síntesis, para
Folger y Jones (1997) también representa un problema irresuelto. Dicho en otros términos,
constituye la manifestación de un problema o cuestión que es necesario resolver, que tuvo su
origen en la naturaleza incompatible de las necesidades e intereses de cada una de las partes. Los
problemas, que se ligan con la complejidad en tanto que:
• tienen vinculaciones con otros problemas;
tienen historia, es decir, un pasado que les da origen y un futuro posible: la resolución o la
continuación del conflicto;
• pueden aparecer tanto por el azar como por la rutina y la repetición;
• resultan ser multidimensionales; y
• se desarrollan en un contexto.
En relación con la disputa, constituye el aspecto público del conflicto, en tanto remite al debate o
discusión que, en ciertas ocasiones, las personas que contienden pueden sostener de manera
vehemente.
"... de acuerdo con la distribución de los recursos que se da en el interior de la organización, la
capacidad de esta para satisfacer los intereses o sustituirlos por otros, las características de la
cultura institucional y los modos en que históricamente se han resuelto las diferencias, las
instituciones y sus conductores tendrán más o menos posibilidades de controlar, desviar o resolver

los focos conflictivos y de generar un clima de cooperación para el cumplimiento del contrato
escuela sociedad".
Actitudes de los actores frente a los conflictos institucionales
Entre los aspectos positivos –y por cierto poco conocidos– de los conflictos figura la posibilidad de
que los sujetos involucrados puedan encontrar alguna alternativa reparadora y equitativa para
enfrentar e intentar resolver las diferencias que los separa, ya que los beneficios obtenidos por
unos no son conseguidos al precio del debilitamiento de los otros.
Pero, para que los conflictos sean una alternativa reparadora y una fuente de aprendizaje, hay que
tener en claro cuál es la posición más indicada que los actores deben tomar frente a ellos:
• Los ignoran porque las dificultades que se les presentan no son concebidas como
conflictos.
• Los eluden debido a que, si bien los actores registran los inconvenientes, evitan que
aparezcan claramente explicitados.
• Los redefinen y disuelven pues, si bien las dificultades se manifiestan en el interior de las
instituciones educativas, como las causas que las originan están fuera del establecimiento, las
diferencias pueden analizarse y las razones que han motivado que dichas dificultades aparezcan
pueden superarse.
• Los elaboran e intentan resolverlos en la medida en que los actores han analizado los
procesos que los han generado; los han podido plantear y han tomado decisiones consensuadas
para poder resolverlos.
La decisión de los sujetos de intentar resolver los conflictos en forma cooperativa adscribe a un
modelode institución educativa que se caracteriza por sostener una concepción democrática del
funcionamiento escolar, en tanto que convoca a la participación de todos sus actores. A su vez, es
un modelo de escuela que impulsa el aprendizaje social y emocional desde una perspectiva
multicultural, al priorizar el objetivo de que los niños y jóvenes se conviertan en individuos
humanitarios.
Este modelo de institución educativa también apela al poder que cada integrante posee de incidir
con su conducta en las actitudesde los otros y convoca a la creación de un clima escolar, donde se
ponga en práctica, por un lado, la tolerancia, entendida como el respetoo la consideración hacia las
opiniones o prácticas de los demás –aunque estas sean diferentes de las sostenidas por uno–; y,
por otro, estimule la confianza en tanto deja una parte de iniciativa al otro y abriga la esperanza de
que "el porvenir pueda en parte descansar sobre la acción de otro diferente a uno".
también se caracteriza por el logro de un ambientede trabajo en colaboración, una comunicación
fluida, el aprecio por la diversidad y la expresión positiva de las emociones. Pero, también, esta
institución educativa inaugura nuevas formas de subjetividad, ya que, como opina Foucault(1980),
todo sujeto es el resultado de la historia y a cada instante es fundado y vuelto a fundar por ella.
Por lo tanto, este modelo de escuela que, en los procesos de interacción propicia la participación y
la tolerancia, en lugar de la competencia y la dominación, además de propiciar el desarrollode los
sujetos, construye una determinada concepción de la verdad. Es importante manifestar, que los
sujetos pueden circular en un espacio de mutuos deseos de reconocimiento y de mostrarse menos
deseosos de imponerse a través de conductas omnipotentes y autoritarias, o de aceptar la
dominación y la sumisión, pues entre el sí mismo de unos y el sí mismo de otros tienen cabida
mutuas negociaciones que, no son otra cosa que la capacidad de reconocer la identidad del
semejante.
A su vez, en este tipo de escuela se promueve el análisis de los conflictos y se los intenta resolver,
sustituyendo toda forma de impulsividad e imposición violenta por el uso de la palabra y la
utilización del diálogo. En síntesis, es una escuela que por su cultura institucional es posible la
escucha respetuosa, los cuestionamientos y la puesta en suspenso de las explicaciones lineales y
reduccionistas de las situaciones conflictivas.
El conflicto en el campo educativo es importante abordarlo desde una, perspectiva organizacional,
en base a criterios más cooperativos: desde las percepciones de los profesores y alumnos y de las

respuestas mutuas; desde las estrategias relacionadas para tal fin; o desde la compleja red de
negociaciones que se ponen en marcha para resolver conflictos en relación con el poder. La
construcción de alternativas justas contribuye a su resolución.
"Cuestiones como la conducta organizacional, median la problemática del poder y del
conflicto" ROUSSEU.
Los métodos o vias de influencia se refieren a acciones instrumentales cuya finalidad es conseguir
el influjo del liderazgo. Desde la perspectiva de la conducta organizacional se integran la
influencias de individuos y grupos dentro del contexto institucional.
Un aspecto interesante del poder es la dirección del mismo, dentro de una posiblidad jerárquica
que cumple las funciones de coordinación y control.
La perspectiva vertical descendiente del poder afecta a la organizacióny distribución entre la
jerarquía organizacional. En cambiola perspectiva horizontal o lateral, hace referencia a la
distribución del poder entre las unidades, departamentos, etc.
El "liderazgo" se define como el comportamientoy la actuación del equipo directivo y del resto de
los responsables para guiar el centro educativo hacia la calidad. Se trata de reflejar cómo los que
tienen alguna responsabilidad estimular, apoyan y fomentan la gestión de calidad en tanto que el
proceso fundamental en la mejora contiúa.
Se necesita un verdadero compromiso con la cultura y la gestión de calidad, para ello se debe
contar con el apoyo y la implicación de los directivos con otras organizaciones y con los usuarios
del centro de educación, pasando por el reconocimiento y valoración del tiempo, los esfuerzos y los
logros. De esto se desprende la importancia de la necesidad del aprendizaje del trabajo en equipo,
cooperativo y sistemático. En todas las instituciones puede observarse un entramado de valores
individuales y colectivos que marca la organización, orienta las decisiones, da fuerza a los
compromisos adquiridos y otorga sentido a todas las actuaciones de las personas.
Se destacan tres valores importantes en los centros educativos de calidad:
• Una concepción humanista de las relaciones, tanto internas como externas.
• Una revalorización ética de la responsabilidad.
• Una actualización de la ética de la profesión docente.
Un proceso es cualquier actividad que se puede descomponer en previsión, realización y resultado.
Sirve para una mejor educación del alumno y una mejor prestación de servicios, tanto docentes
como complementarios.
Se tratará entonces de identificar, redefinir, gestionar y revisar los procesos y cómo se corrigen sus
desviaciones par asegurar la mejora continua del centro educativo. Para tal fin son necesarios
herramientase instrumentos que pongan de manifiesto lo procesos críticos (aquellos que tienen
efectos significativos sobre los resultados) por medio de algún tipo de indicadores y se evalúa si se
han conseguido o no.
Indicadores:
• Evolución de la matrícula.
• Resultados de la ejecución del PEI.
• Cumplimiento de la misión, visión, valores.
• Resultados académicos (tasa de aprobados, abandonos, repeticiones, suspensiones)
• Grado de ejecución de las programaciones didácticas.
• Niveles de acción tutorial.
• Criterios de agrupamiento de los alumnos.
• Funcionamiento de equipos docentes y departamentos (coordinación horizontal y vertical).
• Puntualidad y asistencia de los alumnos.
• Introducción de nuevas tecnólogías.

Como integrantes de esta institución tomamos conciencia que para afirmar la idea de calidad como
oferta educativa, debemos incorporar también la noción de equidad. Esto supone evaluar el
progreso de todos los alumnos; a cada uno en función de su momento de partida, no de los
resultados o de la llegada, si no del camino recorrido. El reconocimiento de la diversidad de
habilidades y destrezas de los educandos en la evaluación, puede ser un elemento importante a la
hora de valorar los resultados.
2- Elabore un proyecto Educativo que de repuesta a la situación planteada.
1.
2. INTRODUCCIÓN
Los cambios tecnológicos han transformado las sociedades modernas en realidades complejas,
afectadas por un fuerte dinamismo que tiene en el conocimiento y en la información el motordel
desarrollo económico y social. En este nuevo contexto, las expectativas de los ciudadanos
respecto del papel de los sistemas de educación y formación han aumentado notablemente. En
consonancia con ello, la búsqueda de políticaseducativas acertadas, más ajustadas a las nuevas
realidades, se ha convertido en una preocupación general de los poderes públicos.
Como es obvio, los sistemas educativos están afectados por ese mayor dinamismo y complejidad
de la realidad social. Precisamente por ello, las reformas educativas han dejado de ser
acontecimientos excepcionales, y se han convertido en procesos relativamente continuados de
revisión, ajuste y mejora. Se trata de procesos necesarios para atender a las nuevas exigencias y
retos de la educaciónque comparecen en la escena política, social y económica, y también, para
evitar que la rigidez de los marcos normativos se rompa por el empuje de una realidad en continuo
cambio que, con frecuencia, sobrepasa a aquéllos.
El logro de una educación de calidad para todos, que es el objetivo esencial de la presente Ley, es
un fin cuyas raíces se encuentran en los valores humanistas propios de nuestra tradición cultural
europea. Y además, constituye, en el momento presente, un instrumento imprescindible para un
mejor ejercicio de la libertad individual, para la realización personal, para el logro de objetivos más
elevados de progreso social y económico y para conciliar, en fin, el bienestar individual y el
bienestar social.
En su historia reciente, el desarrollo económico, social y cultural de Españase vió menoscabado
por la insuficiente cualificación de sus ciudadanos. La universalización de la Educación Primaria no
se completó hasta entrada la segunda mitad del siglo XX, aunque nuestro nivel de escolarización
en la Educación Se-cundaria y universitaria ya fuera, entonces, similar a la de los países europeos
de nuestro entorno.
Esta situación obedecía al hecho de que la demandasocial de educación, en países con relativo
atraso, suele localizarse, sobre todo, en los sectores ya educados, de forma que su extensión a la
población con bajo nivel de instrucción requirió, además de la acción -tradicional en este campo- de
la Iglesia Católica, la de muy diversas iniciativas privadas y, desde luego, de la voluntad y la acción
decidida del Estado.
La sociedad española ha afrontado, pues, una profunda transformación en los últimos decenios. Ha
conseguido, a la vez, resolver positivamente sus propios cambios internos y encarar los procesos
de adap-tación requeridos por la integración de España en la Unión Europea. En pocas décadas,
las condiciones de desarrollo de España han mejorado considerablemente, y hoy puede
comprobarse empíricamente cuán be-néfico ha resultado a esos efectos la mayor cualificación de
los ciudadanos: es una evidencia que la mejora sustancial del nivel educativo medio que ha
experimentado a lo largo de las dos últimas décadas del siglo XX ha hecho de la educación uno de
los factores más importantes de aceleración del crecimiento económi-co y del bienestar social del
país.
Los problemas del sistema educativo no se concentran ya en tornoa la tarea de universalizar la
educación básica. Se concretan, más bien, en la necesidad de reducir las elevadas tasas de
abandono de la Educación Secundaria Obligatoria; de mejorar el nivel medio de los conocimientos
de nuestros alumnos; de universalizar la educación y la atención a la primera infancia y en la
necesaria ampliación de la atención educativa a la población adulta.

En una sociedad que tiende a la universalización, una actitud abierta, la capacidad para tomar ini-
ciativas y la creatividad, son valores fundamentales para el desarrollo profesional y personal de los
indivi-duos y para el progreso y crecimiento de la sociedad en su conjunto.
Es un clima que no reconoce el valor del esfuerzo resulta más perjudicial para los grupos sociales
menos favorecidos. En cambio, en un clima escolar ordenado, afectuoso pero exigente, y que
goza, a la vez, tanto del esfuerzo por parte de los alumnos como de la transmisión de expectativas
positivas por parte del maestro, la institución escolar es capaz de compensar las diferencias
asociadas a los factores de origen social.
El segundo eje de medidas de la Ley consiste en orientar más abiertamente el sistema educativo
hacia los resultados, pues la consolidación de la cultura del esfuerzo y la mejora de la calidad están
vincula-das a la intensificación de los procesos de evaluación de los alumnos, de los profesores, de
los centros y del sistema en su conjunto, de modo que unos y otros puedan orientar
convenientemente los procesos de mejora.
Esta acentuación de la importancia de los resultados no supone, en modo alguno, ignorar el papel
de los procesos que conducen a aquéllos, ni de los recursos en los que unos y otros se apoyan. La
evalua-ción, es decir, la identificación de los errores y de los aciertos no sólo es un factor básico de
calidad; cons-tituye, además, un instrumento ineludible para hacer inteligentes políticas educativas
a todos los niveles y para incrementar, progresivamente, su oportunidad y su adecuación a los
cambios.
El tercero de los ejes que inspiran la concepción reformadora de la presente Ley consiste en refor-
zar significativamente un sistema de oportunidades de calidad para todos, empezando por la
Educación In-fantil y terminando por los niveles postobligatorios. Como se ha dicho, en el contexto
de una sociedad basa-da en el conocimiento, la educación y la formación se han convertido hoy en
los elementos clave para el logro de los objetivos de progreso personal, social y económico.
Precisamente por ello, nuestro sistema de educación y formación debe asimilarse a una tupida red
de oportunidades, que permita a cada individuo transitar por ella y alcanzar sus propios objetivos
de formación. El sistema educativo debe procurar una configuración flexible, que se adapte a las
diferencias individuales de aptitudes, necesidades, intereses y ritmos de maduración de las
personas, justamente para no renunciar al logro de resultados de calidad para todos.
El cuarto eje que orienta los objetivos de la presente Ley se refiere al profesorado. Por la funda-
mental importancia que tiene la calidad de la relación profesor-alumno, núcleo de la educación,
para obtener buenos resultados escolares, y por el elevado efecto multiplicador que dicha relación
comporta, las políticas dirigidas al profesorado constituyen el elemento más valioso y decisivo a la
hora de lograr la eficacia y la eficiencia de los sistemas de educación y de formación.
El quinto eje de la Ley está relacionado con el desarrollo de la autonomía de los centros educativos
y con el estímulo de la responsabilidad de éstos en el logro de buenos resultados por sus alumnos.
En un contexto tan diverso y complejo, con problemas tan diferenciados entre los distintos centros,
es preciso po-tenciar las responsabilidades en ese nivel del sistema educativo.
la Educación Infantil se constituye, por primera vez, como etapa voluntaria pero gratuita, en conso-
nancia con la importancia decisiva de dicha etapa en la compensación de desigualdades en
educación, y se pone el acento en ella en la iniciación a la lectura, a la escritura y al cálculo.
Tanto la Educación Infantil como la Educación Primaria se configuran como un período decisivo en
la formación de la persona, ya que es en estas etapas cuando se asientan los fundamentos, no
sólo para un sólido aprendizaje de las habilidades básicas en lengua, cálculo y lengua extranjera,
sino que también se adquieren, para el resto de la vida, hábitos de trabajo, lectura, convivencia
ordenada y respeto hacia los demás. En la Educación Primaria, además, se modifican la
denominación de las áreas de conocimiento y los objetivos para conseguir una mejor adecuación a
los fines que se pretenden.
En esta etapa, así como en la Educación Secundaria Obligatoria, se realizará una prueba general
de evaluación cuya única finalidad es facilitar, tanto a las Administraciones educativas como a los
centros, a los padres y a los alumnos, datose información precisa sobre el grado de consecución
de los objetivos rela-cionados con las competencias básicas del correspondiente nivel educativo.
FUNDAMENTACIÓN

centros, a los padres y a los alumnos, datose información precisa sobre el grado de consecución
de los objetivos rela-cionados con las competencias básicas del correspondiente nivel educativo.
FUNDAMENTACIÓN
El tema de la práctica directiva cobra significatividad y urgencia de tratamiento en el marco de apli-
cación de la Ley Federal de Educación debido a los cambios estructurales y funcionales del
Sistema Educa-tivo Argentino y a las responsabilidades que se les asignan a la instituciones
educativas. En lo que respecta a esto último se sostiene que los Centros Educativos dispondrán de
autonomía pedagógica para elaborar y ejecutar su Proyecto Institucional a los fines de lograr el
mejoramiento de la calidad de la educación.
El discurso instalado en el Sistema educativo nos habla de la autonomía creciente de las escuelas
y de la instauración de mecanismos de participación en la construcción y desarrollo pedagógico e
institucio-nal. Aceptar acríticamente esta nueva posibilidad nos puede conducir por caminos ya
transitados que sólo logren reproducir los mecanismos instalados en el sistema y a no estar atento
a las intencionalidades del discurso y a las distintas posiciones desde las cuales se podría tratar el
problema.
Los términos como tales no dicen nada, es preciso preguntarse y asignarles significación e
intencio-nalidad desde los marcos de referencia implícita que contextualizan el tema de la
participación y la autono-mía escolar.
– Se trata de una autonomía que intenta asumir la heterogeneidad de las necesidades de la pobla-
ción escolar, en demanda de respuestas específicas a través de modeloscurriculares alternativos,
o sólo se está pensando en lograr mayores niveles de eficiencia individual, en aquellos sectores
educativos que dis-ponen de los recursos para hacer posible una educación de calidad?
– Qué rol juegan en la institucionalización de los niveles de participación y en las decisiones sobre
la autonomía del Proyecto Institucional los equipos de conducción?
• Cuando hablamos de responsabilidades en la construcción del PEI, a qué nos estamos
refiriendo, a una formulación escrita que sigue determinados lineamientos formales y
metodológicos o a procesos co-lectivos que generen transformaciones reales en las instituciones
educativas, tratando de encontrar las vías idóneas para su consecución?
– Los directivos de las escuelas de Nivel Medio están preparados para afrontar los cambios y las
responsabilidades que les implica la construcción del Proyecto Institucional Escolar en el marco de
la auto-nomía y la participación
Estas y otras preguntas están hoy presentes, en los debates institucionales produciendo
situaciones de incertidumbre en los actores institucionales y generando procesos de participación
en torno a la trans-formación del nivel medio.
¿Estamos en un cruce de caminos o perdidos en el bosque, en lo que respecta a las transformacio-
nes educativas? "La situación es la de estar perdidos en medio del bosque o de una maraña que
está atra-vesada por sendas, caminos más anchos, lugares aparentemente inaccesibles que están
algunos trazados y otros no. Y entonces uno se debe mover por allí, explorando y andando nuevos
caminos. Pero, afortuna-damente, estamos perdidos y eso nos permite abrir nuevos espacios y
tomar rumbos diferentes a los pre-establecidos". Esta descripción es apropiada para ilustrar el
sentimiento de los directivos y docentes en las instituciones educativas, frente a los cambios
Si bien la construcción y gestión del PEI involucra a la totalidad de la comunidadeducativa, a los fi-
nes de este trabajo interesa reflexionar sobre el rol de los equipos de conducción en la creación y
gestión del mismo. Con esa intención se realizó en 1995, una encuestaa treinta directivos de Nivel
medio, de es-cuelas de gestión oficial y privada, de la ciudad de Río Cuarto y la región, a los
efectos de conocer la orien-tación de sus prácticas y las posibles tendencias en la construcción de
los nuevos procesos de gestión es-colar que se insinuaban, en ese momento, desde los
documentos ministeriales
Las nuevas propuestas recomiendan fortalecer los modelos de gestión tendiendo a la
descentraliza-ción y la gradual delegación de la capacidad de decisión en el marco de la autonomía
institucional, transi-tando desde modelos de gestión burocrática a modelos de gestión

responsables de los resultados y con facultad para definir y asumir los ejes de transformación
institucional.
Los objetivos de la investigación se orientaban a recabar información sobre las prácticas de los di-
rectivos, a partir de sus percepciones y del "hacer" concreto de los mismos en la gestión
institucional.
Por otra parte, si bien los problemas organizativos y de indefinición de objetivos se hallan
vinculados más a cuestiones de Política Educativa que de Política Escolar, tienen incidencia directa
en las prácticas directivas y en la toma de decisiones institucionales. El considerar como un
problema los aspectos organi-zativos, estaría mostrando que los directivos son conscientes que en
el marco de la organización actual de la escuela media, no es posible instaurar cambios
sustanciales, si no se redefinen, ciertas cuestiones es-tratégicas de la organización escolar y
fundamentalmente las referidas a las funciones del Nivel Medio.
Desde el plano "ideal", los directivos tienen la visión de una escuela media escasamente
diferencia-da del nivel primario, ya que lo que se prioriza son funciones generales y tradicionales
asignadas histórica-mente a ese nivel y por extensión al nivel secundario. No se eligen, entre las
opciones presentadas funcio-nes específicas y pertinentes al nivel medio, como son la de formar
para los estudios superiores y el trabajo, aunque se la reconoce a esta última como una función
real, conjuntamente con funciones memos específi-cas, como son la de ofrecer cultura general y
enseñar conocimientos y habilidades.
Desde nuestra interpretación, observamos que se produce una inversióndel plano de lo real y lo
ideal, pues la percepciónque tienen los directivos sobre lo que la escuela hace, coincide más, con
lo que desde el marco de la Transformación Educativa se espera de la Escuela Media que con lo
que en realidad hoy se hace. Esta fuerte idealización de la realidad actual de la escuela Media, si
bien coincide con los ras-gos deseables que ésta debería adoptar invierte el sentido de la
transformación, lo que podría actuar como obstaculizador en la visión de los cambios que se
proponen y generar dificultades en la construcción de la situación –objetivo y de los tipos de
formación que se deberían incluir en la propuesta curricular del Pro-yecto Institucional Escolar.
Un tema de interés que las funciones de los directivos principales:
• orientar y evaluar el Proyecto Institucional,
• promover cambios dentro de la institución,
• promover la participación de los docentes.
Si bien las funciones mencionadas apuntan a cuestiones estratégicas de la conducción de las insti-
tuciones educativas y orientadas en el sentido del cambio y la transformación, es muy bajo el
porcentaje de directivos que prioriza esas funciones.
Las instancias intermedias de planificación, en las instituciones educativas, los Departamentos de
Materias Afines, espacios destinados para tal fin, no logran organizarse en equipo para realizar
propuestas innovadoras e imprimirle a la institución un sello característico en las áreas estratégicas
de la Modalidad y sobre todo de la Especialización. Son muchos los inconvenientes que se
presentan: la falta de formación, la escasez de tiempo y la dificultad para elaborar propuestas
curriculares idiosincráticas.
Esto nos induce a pensar que son muy pocos los directivos que están produciendo cambios a nivel
del Proyecto Institucional y que aún no han comprendido –por lo rápido del cambio– las nuevas
propuestas en la gestión de la institución. El cambio en las instituciones, se instala más claramente
a nivel de Proyecto de aula, bajo la responsabilidad de los docentes que en el nivel del Proyecto
Institucional.
Por otra parte la lógica de las propuestas institucionales se acerca más a la de una planificación de
tipo normativo, descontextualizada de la realidad que a una planificación estratégica que esté
pensando en orientar y viabilizar el Proyecto Institucional y promover cambios estratégicos en la
institución. Se tiene la impresión que los directivos presentan dificultades para entender, cuál es su
rol de conductores de la transformación interna de las instituciones y que por otra parte poseen
escasos conocimientos y estrategias para gestionar las instituciones. Si bien está instalado en su

discurso, una nueva visión de los procesos de gestión institucional, ello no encuentra, aún, anclaje
en la práctica.
Tal vez, en este punto habría que pensar que ya no es posible, ni sostenible la asignación de la
fun-ción directiva a una sola persona, por la complejidad y la magnitud de los procesos de
transformación a de-sarrollar. Habría que pensar en una "dirección funcional" con asignación de
funciones directivas, de coordi-nación y asesoramiento específico, a docentes que muestran
capacidades y competencias apropiadas para dirigir propuesta relevantes para el desarrollo del
Proyecto Institucional.
Por último interesaba conocer las visiones futuras de los directivos y las anticipaciones respecto al
tema de la calidad de la educación, el trabajo en equipos, las nuevas propuestas curriculares, la
posibilidad de evaluación externa, la introducción de la tecnología y la participación de los padres.
Los directivos deberán priorizar como importantes para el futuro de la institución:
• La introducción de nuevas propuesta curriculares,
• La modalidad de trabajo compartido entre directivos, docentes y asesores,
• La exigencia de calidad en el trabajo de directivos y docentes.
El problema más significativo se instala en el nivel curricular y en el reclamo de una nueva pro-
puesta para la escuela media.
Esta conciencia puede tener su origen en la influencia de las instancias de perfeccionamiento de
di-rectivos y docentes, implementadas en nuestra provincia por las reparticiones del Ministerio de
Educación y en las demandas que se originan desde el discurso teórico, más que en un
diagnósticoreal de lo que ocurre en la escuela, respecto al problema de la actualización de los
contenidos de aprendizaje.
Nos induce a creer que cuando hablan de nuevas propuestas, están haciendo referencia a cambios
curriculares provenientes de instancias superiores y no a decisiones curriculares internas a las
instituciones, ya que en otro ítem de la investigación consideran que los contenidos que se
seleccionan y desarrollan en las escuelas, están adaptados a los adolescentes.
Es importante como signo de un cambio, la importancia que le atribuyen a los cambios de estilo en
la forma de trabajo y a la aspiración de una modalidad de trabajo compartido, entre directivos
docentes y asesores, lo que evidencia la necesidad de crear visiones, valores y objetivos
compartidos y la necesidad de instaurar "contextos de colaboración" en el diseño e implementación
de las propuestas institucionales. El proceso que puede transformar las escuelas desde la
comprensión de su configuración y de su dinámica organizativa, tiene una secuencia básica:
interrogarse, indagarse, dialogar, intervenir, compartir, actuar, mejorar.
Debemos reformularnos el concepto de "organización", basándonos en la importancia que tienen la
colaboración, cooperación y el consenso y como grupo tenemos la necesidad de una continua
adaptación, ajuste y reorganización.
Para el desarrollo de la institución es necesaria la determinación de fines precisos, la utilización de
recursos y la evaluación de la efectividad, que llevan consigo la acción.
PROBLEMÁTICA
¿Por qué no se logra una buena organización escolar y no se puede brinda una educación de cali-
dad?
DIAGNÓSTICO
La escuela seleccionada para el desarrollo de este proyecto, tendiente a solucionar las problemáti-
cas antes mencionada (pero que no es fiel reflejo de esta situación partículas) cuenta con
secciones de pre-escolar, EGB 1-2-3.
La estructura organizativa de la escuela es:

Este modelo de institución fue elegida porque consideramos de valiosa importancia de información
previa que tenemos (ya que uno de nosotros, Fabián Falcinelli es docente de esa escuela) aportara
datos para la toma de decisiones.
Es un centro educativo muy grande, con mucho personal docente y no docente; que a veces no
cuenta con el espacio lugar y tiempo oportuno. Para compartir experiencias, volcán inquietudes,
aportan ideas, etc., por tal motivo la comunicación se interrumpe y no es compartida por todo el
personal; lo que no permite detectar ciertas problemáticas, sin conocer situaciones diferentes.
Para la innovación y el cambio todos los actores institucionales deben estar comprometidos en la
implementación de los procesos con mira los resultados, consiguiendo así satisfacción de los
usuarios, tanto internos como externos. (Personal docente, no docente, administrativo, alumnos.
Familiares, sociedad).
1. Los padres delegan en la escuela toda la responsabilidad de dar respuesta a las
necesidades educativas y asistenciales de sus hijos.
El "orden perdido" a nivel familiar y social se reclama a la escuela.
El estilo pedagógico dominante es el "normativo", con algunas aproximaciones al modelo
"iniciativo" y "aproximativo".
Contexto: El alumnado proviene de todos los niveles sociales y esta institución actúa como
verdadera escuela pública (sin discriminación).
1.
2. OBJETIVOS

2. La gente de la escuela
• Fortalecer el rol específico como institución educativa,
• Desarrollar en los alumnos, competencias que favorezcan el : aprender a ser aprender a
hacer, aprender a aprender y aprender como los demás,
• Revalorizar nuestra identidad nacional desde los actos mas pequeños y cotidianos,
• Asegurar una continua retroalimentación a través del autoperfeccionamiento y la
capacitación permanente.
• Creación de espacios de reflexión destinadas a la integración del personal, dando lugar al
consenso y disenso.
• Proporcionar a los alumnos la oportunidad de recuperar, consolidar, profundizar
informáticotes y prácticas adquiridas en las distintas áreas.
• Bajar el porcentaje de abandono y deserción escolar anual.
• Acordar criterios y pautas de trabajo en el diseño de propuestas superadoras.
• Reflexionar en torno a las problemáticas.
• Reconocer al diagnóstico institucional como una estrategia que permite construir saberes
para proyectar el futuro.
• Favorecer la interacción entre docentes de distintas áreas y niveles.
• Crear espacios de participación para los padres.
• Realización de síntesis evaluativas periódicas globales, que proporcionen información
confiable sobre los esfuerzos y logros alcanzados.
• Mantenimiento de un adecuado sistema de registro de datos que facilite su consulta.
• Monitorear permanentemente las acciones que aportan datos referidos a la organización
escolar y que inciden en la gestión pedagógica.
• Verificar el alcance de los objetivos cumplidos y no cumplidos indicando variables
intervinientes.
1.
2. ACTIVIDADES
• Diseñar proyecto que generan la participación de padres, familiares vecinos , etc.
• Participar en programas de los mediosde la localidad.
• Renovar o formar una buena Asociación Cooperadora y el Club de madres/alumnos y/o ex
alumnos para atender la dimensión socio, comunitario.
• Organizar eventosdeportivos cada la participación de padres (torneos y bicicleteadas).
• Involucrar supervisión.
• Participación de padres en PEI.
• Realización de visitas guiadas a empresas y otras instituciones.
• Participación de proyectos de microemprendimiento, producción de productos con forma
conjunta con los padres.
• Entrega de becas estudiantiles otorgadas por el Ministerio de Educación de la provincia y
otras instituciones de la localidad (Rotary, Fundación YPF, Fundación Acindar, Fundación Basf).
1. Este proyecto se llevara a cabo en todo el transcurso del año lectivo, y con reuniones
mensuales con los coordinadores de cada organismo, para evaluar su correspondiente
evolución.
2. TIEMPO
3. EVALUACIÓN
• Monitorear permanentemente las acciones que aportan datos referidos a la organización
escolar y que inciden en la gestión pedagógica.

• Verificar el alcance de los objetivos cumplidos y no cumplidos indicado variables
intervinientes.
Administración
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Para otros usos de este término, véase Administración (desambiguación).
La Administración también conocida como Administración de empresas es la ciencia social y
técnica que se ocupa de la planificación, organización, dirección y control de los recursos
(humanos, financieros, materiales, tecnológicos, el conocimiento, etc) de la organización, con el fin
de obtener el máximo beneficio posible; este beneficio puede ser económico o social, dependiendo
esto de los fines que persiga la organización.

Administración moderna de la organización, centrada en la estrategia y enfocada en las
Necesidades del cliente.
Descomponiendo la definición tenemos:
• Planificar: Es el proceso que comienza con la visión del Nro 1 de la organización; la
misión de la organización; fijar objetivos, las Estrategias y políticas organizacionales,
usando como herramienta el Mapa estratégico; todo esto teniendo en cuenta las
fortalezas/debilidades de la organización y las oportunidades/amenazas del contexto
(Análisis FODA). La planificación abarca el largo plazo (de 5 años a 10 ó más años), el
mediano plazo (entre 1 años y 5 años) y el corto plazo donde se desarrolla el presupuesto
anual más detalladamente.
• Organizar: Responde a las preguntas de, Quien? va a realizar la tarea, implica diseñar el
organigrama de la organización definiendo responsabilidades y obligaciones; Como? se va
a realizar la tarea; Cuando? se va a realizar; mediante el diseño de Proceso de negocio,
Cursogramas que establecen la forma en que se deben realizar las tareas y en que
secuencia temporal; en definitiva organizar es coordinar y sincronizar.
• Dirigir: Es la influencia, persuasión que se ejerce por medio del Liderazgo sobre los
individuos para la consecución de los objetivos fijados; basado esto en la toma de
decisiones usando modelos lógicos y también intuitivos de Toma de decisiones.
• Controlar: Es la medición del desempeño de lo ejecutado, comparándolo con los objetivos
y metas fijados; se detectan los desvíos y se toman las medidas necesarias para
corregirlos. El control se realiza a nivel estratégico, nivel táctico y a nivel operativo; la
organización entera es evaluada, mediante un sistema de Control de gestión; por otro lado
también se contratan auditorías externas, donde se analizan y controlan las diferentes
áreas funcionales de la organización.
El objeto de estudio de la Administración son las organizaciones; por lo tanto es aplicable a

Empresas privadas y públicas; Instituciones públicas y Organismos estatales, y a las distintas
instituciones privadas. Por ejemplo: Iglesias; Universidades; Gobiernos y organismos municipales,
provinciales, nacionales; Hospitales; Fundaciones, etc; y a todos los tipos de empresas privadas; e
incluso las familias y hogares.
Áreas funcionales de estudio de la Administración
• Administración financiera ó Finanzas corporativas
• Administración comercial (marketing ó mercadotecnia);
Organización clásica piramidal de las organizaciones, por áreas funcionales .
• Administración de la producción u operaciones;
• Administración de Recursos humanos;
como las áreas funcionales más características; pero también se pueden encontrar departamentos
de:
• Administración de las Tecnologías de Información
• Organización y método;
• Administración de la Planificación estratégica;
• Gestión del conocimiento;
• Gestión de proyectos,
• Administración de la cadena de suministro y Logística;
etc, como las más frecuentes dentro de las organizaciones.
La Administración se relaciona estrechamente con otras ciencias como la Economía, Contabilidad,

Psicología, Sociología, Política, Matemáticas, Estadística; también con la Antropología, Historia,
Geografía y Filosofía.
Etimológicamente hablando, la palabra Administración deriva del Latín AD MINISTRARE, donde Ad
significa al y MINISTRARE significa servicio de, lo que deduce la idea de estar al servicio de algo o
alguien, a mi criterio hoy estaría al servicio de la Sociedad, haciéndola mas productiva (Eficiencia),
para el cumplimiento de sus objetivos (Eficacia).
Contenido
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• 1 Desarrollo histórico
o 1.1 Siglo XIX
o 1.2 Siglo XX
 1.2.1 Teoría clásica
 1.2.1.1 Escuela de administración científica
 1.2.1.2 Escuela de administración clásica
 1.2.1.3 Escuela Empirológica de Ernest Dale
 1.2.1.4 Escuela burocrática
 1.2.2 Escuela de relaciones humanas
 1.2.3 Escuela Estructuralista
 1.2.4 Escuela Conductista de la Administración
 1.2.4.1 Escuela psicológica o Teoría Conductista
 1.2.4.2 Teoría Desarrollo organizacional
 1.2.5 Teoría de la organización
 1.2.6 Escuela Sistemática de la Administración
 1.2.6.1 Escuela Matemática
 1.2.6.2 Escuela Situacional O Contingencial
 1.2.6.3 Teoría de los sistemas
 1.2.6.4 Escuela de Toma de Decisiones
 1.2.7 Corrientes de pensamiento surgidas a partir de 1980
 1.2.7.1 Escuela de Administración Estratégica
 1.2.7.2 Teoría Z

 1.2.7.3 Teoría de las limitaciones
 1.2.7.4 Calidad total
 1.2.7.5 Reingeniería de procesos
 1.2.7.6 Teoría de la Excelencia
• 2 Enfoque a la Administración Estratégica
• 3 Funciones o áreas funcionales de las organizaciones
• 4 Proceso administrativo
• 5 El papel del administrador
• 6 Características de la administración
• 7 Campo de aplicación
• 8 Véase también
• 9 Referencias
[editar] Desarrollo histórico
Existen dificultades al remontarse al origen de la historia de la administración. Algunos escritores,
remontan el desarrollo de la administración a los comerciantes sumerios y a los egipcios antiguos
constructores de las pirámides, o a los métodos organizativos de la Iglesia y las milicias antiguas.
Sin embargo, muchas empresas pre-industriales, dada su escala pequeña, no se sentían obligadas
a hacer frente sistemáticamente a las aplicaciones de la administración.
Las innovaciones tales como la extensión de los números árabes (entre los siglos V y XV) y la
aparición de la contabilidad de partida doble en 1494 proporcionaron las herramientas para el
planeamiento y el control de la organización, y de esta forma el nacimiento formal de la
administración. Sin embargo es en el Siglo XIX cuando aparecen las primeras publicaciones donde
se hablaba de la administración de manera científica, y el primer acercamiento de un método que
reclamaba urgencia dada la aparición de la revolución industrial.
[editar] Siglo XIX
Algunos piensan en la administración moderna como una disciplina que comenzó como un vástago
de la economía en el siglo XIX. Los economistas clásicos tales como Adam Smith y John Stuart Mill
proporcionaron un fondo teórico a la asignación de los recursos, a la producción, y a la fijación de
precios. Al mismo tiempo, innovadores como Eli Whitney, James Watt y Matthew Boulton,
desarrollaron herramientas técnicas de producción tales como la estandarización, procedimientos
de control de calidad, contabilidad analítica, y planeamiento del trabajo. Para fines del siglo XIX,
Léon Walras, Alfred Marshall y otros economistas introdujeron una nueva capa de complejidad a
los principios teóricos de la Administración. Joseph Wharton ofreció el primer curso de nivel
terciario sobre Administración en 1881.
[editar] Siglo XX

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