3.
1. LA MADURACIÓ I L’APRENENTATGE
◦ Canvis que es produeixen en l’aprenentatge motor.
Canvis neurals
Canvis perceptius i motors
Canvis personals
Canvis de relació amb l’entorn
2. FORMES FONAMENTALS D’APRENENTATGE
Per imitació
Per condicionament (o reflexos)
Per assaig i error
Per intuïció
Per comprensió
4.
3. EL MODEL DE MARTENIUK PER A L’ANÀLISI DE
LES TASQUES MOTORES
El mecanisme de percepció
El mecanisme de decisió
El mecanisme d’execució
Circuits de feedback (retroalimentació)
4. LES FASES/ETAPES EN L’APRENENTATGE MOTOR
Fase d’iniciació, bàsica o elemental
Fase de desenvolupament
Fase de perfeccionament
5. 1. LA MADURACIÓ I
L'APRENENTATGE
Introducció.
És
el procés pel qual s'adquireix la
capacitat de realitzar una sèrie de
moviments coordinats de forma
automatitzada.
6. L’Aprenentatge
motor és el canvi de
conducta duradora, després d’un període
d’experiències realitzades pel subjecte.
La
paraula clau d’aquest procés és el
“canvi de conducta duradora”
7. L’APRENENTATGE MOTOR
El
procés d'aprenentatge de qualsevol
moviment o técnica esportiva, en relació
amb:
la maduració del sistema nervios central i
perifèric i
amb la capacitat del to muscular per efectuar els
movimients requerits.
8. L’APRENENTATGE MOTOR
Canvi de conducta duradora.
Experiències viscudes i potencial individual.
Clima relaxat, gens repressiu, experiències
positives anteriors.
Quan més habilitats automatitzades, més
oberts a aprendre noves.
9. La
segona paraula clau d’aquest procés és
la “pràctica”, donat que sense el
número d’experiències necessàries, el
canvi de conducta no esdevé duradora en
el comportament del subjecte.
10. De quins aspectes depèn
l’aprenentatge?
Genèricament,
l’aprenentatge del nen/a
dependrà de diversos aspectes, entre ells:
◦
◦
◦
◦
◦
Motivació
Edat
Experiències prèvies
Intel·ligència
Models de professor/tècnic- estil
d’ensenyament
◦ Mitjans utilitzats
11. Canvis que es produeixen en
l’aprenentatge motor.
Segons
Joan Riera; “Aprendizaje de la Técnica y
de la Táctica Deportiva” (1989 Ed. Inde)
Canvis
neurals
Canvis perceptius i motors
Canvis personals
Canvis de relació
12. Canvis neurals
Els
que es produeixen en aprendre una
destresa, en les condicions sinàptiques i
en els circuits nerviosos.
Però aquests canvis, tant el mestre com
l’alumne no els poden observar ni tampoc
hi poden incidir directament.
Són canvis que es produeixen
internament, al SNC, i que fan que les
connexions siguin diferents d’abans de
l’aprenentatge.
13. Canvis perceptius i motors
Quan
un nen aprèn una destresa ha d’haver
adquirit anteriorment un seguit d’elements
mínims per a poder iniciar-se en aquella acció
motora, com pot ser la força i un mínim de
coordinació de moviments.
Si progressa en el domini de la destresa,
aleshores probablement es produiran canvis
importants en les propietats dels músculs que
més intervenen en la tasca i també
possiblement en el seu sistema cadiorespiratori.
14. Tindrà
més força per a fer l’acció tècnica amb
més velocitat i incrementarà la seva resistència
per a realitzar l’acció durant períodes més
llargs.
Al
mateix temps també es produeixen canvis de
tipus perceptiu. La capacitat de discriminació
perceptiva de l’alumne, visual, auditiva, tàctil i/o
cinestèsica augmentarà.
15. Es
diferencien els estímuls importants
dels secundaris, hi ha més subtilesa en
l’apreciació dels estímuls presents...etc.
16. Canvis personals
La
majoria dels nens que aprenen accions
motores són capaços d’extreure
conseqüències positives i negatives de la
seva actuació, d’incrementar o deteriorar
la confiança en ells mateixos, de motivarse o desmotivar-se segons hagi estat la
seva actuació en l’aprenentatge de les
noves accions.
17. L’alumne
és, primer de tot, una persona, i
com a tal modifica el seu comportament a
partir de les condicions i de les situacions
de cada tasca.
Qualsevol
persona actua des del punt de
vista psicològic, emocional, motor, social,
i s’implica a tots aquests nivells.
18. Canvis de relació amb l’entorn
Quan
un nen comença a aprendre una
acció motora, comença a establir unes
relacions amb l’entorn de forma molt
general i inestable, i executa les seves
accions de forma imprecisa davant
condicions ambientals poc concretes.
19. De
mica en mica podrà ajustar millor els
seus sistemes perceptius i de resposta de
forma més regular i específica a cada
canvi de les condicions de l’entorn.
Les
relacions canvien durant
l’aprenentatge i passen de la inestabilitat a
la constància, de les coordinacions
gruixudes a les fines, i de l’atenció
exclusiva a l’automatisme.
20. 2. LES FORMES FONAMENTALS
DE L'APRENENTATGE
Les
formes fonamentals de l’aprenentatge
són:
• Per imitació
• Per condicionament (o reflexos)
• Per assaig i error
• Per intuïció (insight)
• Per comprensió
22. APRENENTATGE PER IMITACIÓ
En
general els nens imiten més
fàcilment aquells models que tenen
més prestigi que aquells que no
tenen gaire reconeixement.
23. Actuacions
que han tingut més èxit i no
pas aquelles que han estat un fracàs.
Comportaments
que els nois comprenen
que no pas aquells que no arriben a
comprendre.
24. APRENENTATGE PER IMITACIÓ
No
és necessari que hi hagi un
aprofundiment per tal que
l’aprenentatge s’estabilitzi.
25. Per
aquest motiu és tant important la
realització de demostracions en la feina
com a tècnics i perquè aquestes
demostracions han de ser de qualitat i
han de tenir una sèrie de característiques.
26. Aprenentatge per
condicionament
L’aprenentatge
per reflexos condicionats
es basa en el reforç, que pot ser:
reforç
positiu (en forma de recompensa) o
negatiu (càstig), i
en l’associació entre un estímul i una resposta
específica.
27. Aprenentatge per
condicionament
“Has
observat alguna vegada que quan tens
davant teu un menjar apetitós, comences a
salivar? A vegades t'ha passat que amb tan
sols parlar de menjar "se t'ha fet la boca
aigüa"?
Paulov,
Ivan Petrovich (1849-1936)
29. Experiment de Paulov
amb gossos:
ABANS DE L'ENTRENAMENT
Menjar -------------------->
Salivació
Soroll de campana -------------> No hi ha resposta
ENTRENAMENT
Soroll de campana + menjar -------------------> Salivació
DESPRÉS DE L'ENTRENAMENT
Soroll de campana ------------------------> Salivació
30. Aprenentatge per
assaig i error
Aquest
tipus d’aprenentatge necessita
un temps per a estabilitzar-se.
En l’activitat motora i física permet
aprendre molts moviments específics
que no es podrien incorporar d’una
altra manera.
31. Aprenentatge per
assaig i error
El
nen té necessitat de mesurar i de
comprovar els moviments, la
velocitat, la força.
Tot això ho comprova equivocantse i tornan-t’ho a provar.
32. És
necessari un component de PRÀCTICA molt
important.
Per
aquest motiu, entenem perquè és tan
important oferir el màxim temps de pràctica als
alumnes en les nostres sessions de treball.
Amb
el màxim temps de pràctica possible,
l’alumne té més possibilitats d’aprendre tot
assajant i equivocant-se.
33. Aprenentatge per intuïció
(insight)
Aquest
tipus d’aprenentatge és molt ràpid,
tant que sembla immediat.
La persona que té una intuïció fa un treball
mental, durant el qual els esquemes, símbols,
records i també emocions són ràpidament
relacionats, enfrontats i units en un tipus de
pensament molt ràpid i essencial.
34. Aprenentatge per intuïció
(insight)
S’ajuda
amb una bona preparació dels
coneixements i informacions assimilades amb
anterioritat, encara que sembli que s’hagin
oblidat.
35. Com
més experiències motrius hagi
adquirit la persona al llarg de la seva vida
(i sobre tot, en la seva infantesa), més
aprenentatges per intuïció podrà realitzar,
ja que serà capaç de realitzar
“transferències” més nombroses i de
més qualitat.
37. Aprenentatge per comprensió o
aprenentatge significatiu
Es
basa en el raonament, en la
capacitat d’agafar els nexes lògics i
significatius entre els esdeveniments,
els comportaments i les idees.
38. Aprenentatge per comprensió o
aprenentatge significatiu
Al
voltant dels 5-6 anys el pensament es torna
més dinàmic, però lligat a la realitat sensible.
El
nen té la necessitat de veure, de tocar o
d’imaginar la realitat sobre la qual raona.
39. Aprenentatge per comprensió o
aprenentatge significatiu
És fonamental implicar els aprenents des
del punt de vista cognitiu, perquè siguin
capaços de realitzar aprenentatges per
comprensió des del coneixement i el bagatge
cultural adquirit.
Nen de 3 anys= muntanya nevada… gelat
40. Aprenentatge per comprensió o
aprenentatge significatiu
En
l’adolescència, el jove pot fer operacions
mentals, que no es refereixen únicament a la
realitat, sinó també a “pures possibilitats
lògiques” posades pel mateix pensament,
d’on dedueix les conseqüències necessàries.
41. TEORIES DE
L’APRENENTATGE MOTOR
Interpretació
conductista:
Oxendine (1968)
“Aprenentatge és el procés pel qual la
conducta es desenvolupa i altera a
través de la pràctica i l’experiència”.
42. TEORIES DE
L’APRENENTATGE MOTOR
Interpretació
conductista:
estímul-resposta
Inconsistències:
No explica tots els tipus d’aprenentatge possibles.
Privilegia de forma absoluta l’entorn davant l’herència o els
diferents nivells de desenvolupament.
Considera que l’organisme reacciona passivament davant els
estímuls.
43. TEORIES DE
L’APRENENTATGE MOTOR
Interpretació
constructiva:
Sage (1977)
“L’aprenentatge pot ser considerat com un canvi
neural degut al resultat d’experiències amb els
estímuls ambientals.
És un procés intern que implica canvis en el rendiment
no atribuïbles a la maduració o a la fatiga.
Les condicions responsables de l’aprenentatge, en part
són internes i en part són externes a l’individu”.
44. TEORIES DE
L’APRENENTATGE MOTOR
Interpretació
constructiva:
Sage (1977)
“L’aprenentatge motor és l’adquisició d’una
habilitat motora en un procés en què
l’aprenent desenvolupa un conjunt de
respostes motores, en pautes de moviment”.
45. TEORIES DE
L’APRENENTATGE MOTOR
Interpretació
constructiva:
Sabent
com s’aprèn, podrem complir la
màxima d’aprendre a aprendre.
Participació
global de l’individu en
l’aprenentatge motor, no solament sota
l’aspecte físic, sinó també de intel·lectual.
46. 3. EL MODEL DE MARTENIUK
PER A L'ANÀLISI DE LES
TASQUES MOTORES
Model
de Marteniuk
47. TASCA MOTORA
“És
tota activitat determinada i
concreta amb un cert grau
d’obligatorietat i dirigida a un
objectiu”.
48. ANÀLISIS DE LES TASQUES
MOTORES
MODEL DE MARTENIUK
Per a aquest autor la tasca motora es basa fonamentalment
en tres mecanismes:
percepció
decisió
execució
Aquests mecanisme estan controlats per dos circuits de
feedback:
coneixement de l’execució
coneixement dels resultats
49. Exemple pràctic
Pensem
en un jugador de futbol en joc al qual
acaben de llançar un passi:
Si no ha percebut correctament la trajectòria,
no el podrà recollir i en aquest cas li haurà fallat
el mecanisme de percepció.
Suposem que ha recollit el passi, aleshores pot
pensar que es troba en bona posició per a xutar
i intentar el xut, però la decisió pot ser
equivocada en el cas de ser fàcilment bloquejat
pel defensa.
50. Així
doncs, haurà fallat el mecanisme de
decisió.
Finalment si ha pogut xutar sense ser
molestat, pot passar que no marqui per
culpa d’una execució tècnica dolenta; en
aquest cas haurà fallat el mecanisme
d’execució.
52. ANÀLISI DE LES TASQUES
MOTORES
QUALSEVOL MOVIMENT O TASCA
ENTÈS COM UN
PROCESSAMENT DE LA INFORMACIÓ
Mecanisme de percepció.
Mecanisme de decisió.
Mecanisme d’execució.
Circuits de feedback.
53. El mecanisme de percepció
L’individu
rep tota la informació que
prové de l’entorn, per mitjà dels sentits
perifèrics (vista, oïda, olfacte, tacte...), i
tota la informació que genera el propi
moviment a través dels òrgans sensorials
de caràcter cinestèsic (procedent dels
receptors de les articulacions i dels
músculs) alhora que interpreta els
estímuls esmentats, els avalua i prediu
situacions futures a partir dels mateixos.
54. Billing
(1980) assenyala que el grau de
complexitat perceptiva d’una tasca ha de
ser susceptible de ser valorada pel
professor, per tal de poder procedir al
plantejament de situacions d’ensenyament
progressives. Segons el referit autor, el
grau de complexitat d’una tasca pot variar
segons:
55. 1.
El nombre d’estímuls als quals s’ha de
prestar atenció.
2. El nombre d’estímuls presents.
3. La velocitat i durada de l’estímul.
4. La intensitat de l’estímul.
5. L’extensió en què l’estímul pot ser
conflictiu o confús.
56. Un
porter d’hoquei
El
jugador amb la pilota i els jugadors susceptibles de
rebre un passi perillós.
La resta dels jugadors.
Xut a gran velocitat i força a la vora.
Mòbil força petit.
Intenció d’engany per part del contrari, més la
interferència visual de la defensa.
En
conseqüència podem considerar sense dubte que
aquesta tasca té una gran complexitat perceptiva.
57. Escalador
en una paret de roca natural
Característiques
de la roca, material necessari, col·locació
material, col·locació del cos...
La resta de participants, que el poden conduir a precipitar
una presa, elements mediambientals, estat de la via,
equipament de la via, elements d’anclatge presents...
Estímul sempre present, tinc temps per observar (en
principi).
Molt fort, és el que determinarà les decisions posteriors.
Pot ser confús, a mesura que avança la via la situació pot
generar conflicte i confusió.
Així
doncs, considerarem que aquesta tasca té un nivell de
complexitat mitjà-alt des del punt de vista perceptiu.
58. Corredor
de 100 m llisos en atletisme
Estímul únic (el tret de sortida).
La resta de participants, que el poden
conduir a
precipitar la sortida.
Reduïda a la velocitat del so.
Molt forta.
Impossible de confondre, de manera que la situació
no genera conflicte ni confusió.
Així
doncs, considerarem que aquesta tasca té un
nivell de complexitat baix des del punt de vista
perceptiu.
59. Esquiador
Estat
de nivell mitjà per una pista
de la pista, estat de la neu, quantitat
d’usuaris a la pista...
La resta d’esquiadors, comportament
d’aquests (nivell), límits de la pista,
característiques mediambientals,
acompanyants/alumnes/usuaris...
Durada de l’estímul reduïda, com més
augmenti la velocitat de desplaçament per la
pista
60. Intensitat
forta com més gran és la pista i més
temps tinc per analitzar-la
Força
possibilitats de conflicte i confusió en
funció del comportament de la resta d’usuaris, i
l’estat de la pista i la neu, que es modifica en
funció del seu ús i l’alçada en què es troba...
Així
doncs, considerarem que aquesta tasca té un
nivell de complexitat alt des del punt de vista
perceptiu.
61. EXERCICI: (en parelles)
-Enumera
4 tasques motores que predomini la dificultat en el mecanisme de percepció,
4 amb dificultat en el mecanisme de decisió i
4 amb dificultat en el mecanisme d’execució.
68. MECANISME DE DECISIÓ
És el mitjà pel qual l’individu
aplica la seva capacitat cognitiva
a les necessitats que en aquest
sentit li presenten diferents
tasques motores.
Què
fer?
69. MECANISME DE DECISIÓ
La memòria motora:
És
el
magatzem
d’experiències
passades, que influeixen tant en la
selecció de les dades del conjunt de les
informacions sensorials com en la
decisió apropiada per a respondre a una
situació.
70. MECANISME DE DECISIÓ
El programa motor:
És un conjunt o sèrie de seqüències de
moviments automatitzats, jerarquitzats i
organitzats
(subrutines),
que
constitueixen la resposta més bona per
a assolir un objectiu determinat.
71. MECANISME DE DECISIÓ
Un
cop identificades amb precisió
les característiques de l’entorn,
haurà de desenvolupar una missió
doble, segons el que expliquem a
continuació:
72. MECANISME DE DECISIÓ
1.- Cercar a la memòria un pla d’acció
favorable (programa motor) a les
condicions de la situació particular.
Això implica la necessitat que l’individu disposi
d’un bon nombre de programes motors ja
experimentats i propers a l’activitat
practicada.
73. MECANISME DE DECISIÓ
2.- Un cop emesa una resposta, la
capacitat
d’avaluar
l’oportunitat
d’aquesta resposta en termes de
retroacció.
74. MECANISME DE DECISIÓ
Segons les tasques tancades o les
tasques obertes:
•Tasques obertes:
el mecanisme de decisió és molt
important ja que de forma ràpida s’ha
d’escollir entre un ampli repertori.
75. MECANISME DE DECISIÓ
Tasques tancades:
La resposta motora acostuma a
estar definida i no existeix el
component temporal.
76. MECANISME DE DECISIÓ
El grau de complexitat de les tasques variarà
segons:
1. Del nombre de decisions a prendre.
2. Del nombre d’alternatives de la
resposta.
3. De la rapidesa amb què una decisió ha
de ser presa.
4. Del grau d’incertesa.
5. Del nivell de risc físic.
6. De l’ordre seqüencial de les decisions.
7.
Del nombre d’elements que cal recordar.
77. 1. Nombre de decisions a prendre
És
lògic pensar que a mesura que
s’incrementi el nombre de possibles
decisions s’incrementarà
proporcionalment el grau de dificultat
d’una tasca; ho veurem millor a través
d’un parell d’exemples:
78. Quan
un jugador d'handbol acaba de rebre un
passi, pot escollir entre tres possibilitats;
penetrar, passar o llançar a porta.
En canvi un corredor de 100 m, en la línia de
sortida, pot decidir sortir o no sortir, malgrat
que aquesta darrera decisió semblaria il·lògica,
ja que s’ha situat a la línia per córrer.
És evident que la primera tasca és més difícil
des del punt de vista decisiu que no pas la
segona.
79. L’esquiador
decideix per on passar en
funció d’on es troben la resta d’usuaris si
considera que a més l’han de seguir els
seus acompanyants, i també va decidint la
velocitat que millor s’adequa a les
característiques de la pista i l’estat dels
seus acompanyants en cada moment.
80. L’escalador
ha de decidir per on atacarà
la via en cada avançament de cames i
braços, si hi col·locarà un braç o una
cama en funció de la presa, la distància, la
grandària, ha de decidir en quin moment
descansa, quin material concret utilitza...
81. 2. Nombre d’alternatives de la
resposta
Continuant
amb els exemples anteriors, si el
jugador d’handbol ha optat per llançar a porta,
disposarà de diverses alternatives; fer-ho en
suspensió, o des del maluc, o estàtic, o en
rectificat, etc.
Mentrestant,
el nostre corredor de 100 solament
pot optar per córrer pel seu carrer, en la
direcció i sentit reglamentaris.
La
primera tasca contínua essent més difícil que
no pas la segona.
82. L’esquiador
decideix passar per on hi ha
menys gent a la pista, però l’estat de la
neu no és tan òptim per ell i pels seus
acompanyants, pot haver-hi “bamps”, un
salt, neu verge... Pot decidir de frenar el
grup, accelerar, girar, maniobrar, canviar
de pista...
83. L’escalador
té com a alternatives la
col·locació de dues mans i/o dos peus per
a cada presa possible, sempre que el seu
estat, col·locació, nivell de flexibilitat, etc.
li ho permetin; pot decidir descansar o
no; que li donin més corda per atacar un
pas difícil...
84. 3. Rapidesa amb què una decisió ha
de ser presa
Continuant
amb el jugador d’handbol, si
amb la seva penetració s’enduu la defensa
i un company seu queda desmarcat, i en
conseqüència decideix fer-li un passi, si
no el fa amb rapidesa és perdrà aquesta
situació favorable i s’haurà de tornar a
replantejar la situació general.
85. Prenguem
ara com a exemple contrari el
d’un arquer, que disposa de tot el temps
necessari per a portar a terme la seva
tasca. Crec que torna a ser evident quina
és la tasca més feixuga.
86. En
el cas de l’esquiador, la rapidesa en què una
decisió ha de ser presa va en relació a la
velocitat amb què es mou i descendeix per la
pista, ja que els estímuls van apareixent i les
decisions s’han d’anar succeint força
ràpidament.
En
el cas de l’escalador, dependrà del
cansament acumulat, de l’estabilitat d’una presa
aconseguida, de l’estat meteorològic, etc.
87. 4. El grau d’incertesa
El
jugador d’handbol es troba en un
entorn que varia contínuament i que
l’obliga a mantenir-se atent als estímuls
pertinents (contraris, companys i pilota),
mentre que el corredor de velocitat es
troba en un espai plenament organitzat
del qual està quasi absolutament exclosa
qualsevol incertesa.
Novament trobem que la primera tasca
és més complexa que la segona.
88. En
el cas de l’esquiador, es troba en un
entorn que varia també contínuament i
que obliga a estar atent a tots i cadascun
dels estímuls presents i a mesura que van
apareixent, tenir-los tots en compte (els
que hem esmentat en l’apartat de
percepció).
89. L’escalador,
pot donar-se el cas que
donades les referències estudiades en la
ressenya de la via, el grau d’incertesa sigui
mínim, ja que moltes de les situacions que
es van donant al llarg de l’evolució per la
via ja havien estat estudiades i simplement
es van produint certes regulacions
pròpies i individuals de cada practicant.
90. 5.Nivell de risc físic
Convindrem
que el risc físic que es troba
implicat en l’execució d’una tasca, ja sigui
objectiu o subjectiu, incidirà en el
mecanisme de decisió, incrementant la
seva dificultat.
91. No
representarà la mateixa dificultat de
cara al mecanisme que ens ocupa
l’obertura d’una via d’escalada en una
paret inexplorada i considerada com a
inaccessible o el fet de llançar la nostra
bola quan juguem a les bitlles.
92.
Malgrat
tot hem d’apuntar que les
situacions de risc subjectius que es
plantegen en els inicis d’un aprenentatge
són superades quan ja es domina la tasca
en qüestió.
93. 6.L’ordre seqüencial de les
decisions
Si
tornem al nostre jugador d’handbol,
veurem que les tasques no poden
presentar una seqüència fixa de decisions,
sinó que s’haurà d’acomodar en cada
moment tant al reglament com a
l’objectiu de la tasca (és a dir, el gol), i
combinar, doncs, els elements d’execució
de forma diferent, oferint una seqüència
de decisions de gran variabilitat.
94. Per
contra, un saltador d’alçada sempre
realitza la mateixa seqüència d’accions i,
per tant, la sèrie de decisions està presa
d’antuvi: cursa, batuda, franqueig i
caiguda.
Evidentment
la primera tasca és la que
comporta més dificultats d’aprenentatge
respecte a la segona.
95. De
la mateixa manera, ni l’escalador ni
l’esquiador poden presentar una
seqüència fixa de decisions, ja que
s’hauran d’acomodar en cada moment a
l’evolució per l’espai (sigui pista, sigui
paret), que probablement sigui canviant
en cada moment, per petit que sigui
aquest canvi.
96. 7.Nombre d’elements que cal
recordar
Finalment
és obvi que serà més
dificultosa la tasca d’un boxejador, que a
cada nou combat ha de memoritzar les
característiques del seu rival, que no pas
la d’un llançador de javelina, que un cop
realitzar el seu aprenentatge no necessita
memoritzar elements variables per
operar amb ells durant la realització de la
tasca.
97. L’escalador
haurà de recordar com es
realitzen els nusos, en quin moment s’han
d’utilitzar per a optimitzar recursos, quin
és el millor material a utilitzar en cada
moment, haurà de recordar les
indicacions donades a la ressenya que ha
estudiat prèviament...
98. En
canvi l’esquiador haurà de recordar
aspectes relatius a l’itinerari òptim per
arribar a un lloc o evolucionar per les
pistes sense destorbar/ser destorbat pels
usuaris...
100. MECANISME D’EXECUCIÓ
És l’encarregat de dur a
terme el moviment i el
responsable que el propòsit
de la tasca motora i el
resultat
del
procés
coincideixin.
101. MECANISME D’EXECUCIÓ
Aquest mecanisme depèn de la
informació que hom hi aporti.
Encarregat de definir les condicions
específiques
d’aplicació
del
programa motor escollit.
Com fer-ho?
102. MECANISME D’EXECUCIÓ
El
grau de complexitat dependrà de:
1. Segons
el nombre de grups
musculars implicats.
2. Segons l’estructura del moviment.
3. Segons la velocitat del moviment.
4. Segons la precisió.
103. 1.Segons el nombre de grups
musculars implicats
És
evident que presentarà molta més
dificultat d’aprenentatge fer un doble
mortal amb tirabuixó des del trampolí,
que no pas fer un tir lliure en bàsquet.
De
la mateixa manera que no és el
mateix pujar una via que hem d’anar
obrint, que una via ferrada.
104. El
motiu d’aquesta diferència radica en el
fet que la quantitat de músculs implicats i
també la intensitat amb què s’impliquen,
és molt més gran en la primera tasca que
en la segona.
105. 2.Segons l’estructura del moviment
Entenem
com a tal l’organització
jeràrquica que implica la mobilització
d’uns músculs concrets en un ordre
seqüencial determinat i amb una certa
intensitat.
106. Òbviament,
quan aquesta estructura sigui
complexa, com per exemple en el cas
d’un saltador de perxa, serà molt més
difícil d’aprendre que en el cas d’un
corredor de 100 m, especialitat que
disposa d’una estructura de moviment
molt més ample.
107. Igualment,
el nostre esquiador tindrà més
dificultat d’execució, en principi, per
evolucionar per neu verge, on la
implicació muscular és major i
tècnicament l’estructura de moviment és
diferent.
108. 3.Segons la velocitat del moviment
Igual
com en els dos apartats anteriors, i
directament lligades al grau de
complexitat de la tasca que cal realitzar,
la dificultat de l’aprenentatge anirà
incrementant-se en un continu que va des
de les tasques amb poca exigència de
velocitat fins a les que són molt exigents
en aquest aspecte.
109. 4.Segons la precisió
La
precisió és un altre dels elements que
determina el nivell de coordinació muscular
implicat en la realització d’una tasca motora.
Quan augmenta el grau de precisió requerit per
a una tasca, augmenta el grau de complexitat de
la mateixa.
Per
a demostrar-ho, compareu les diferències
d’aprenentatge que hi ha respecte d’aquests
temes entre un corredor de 1.500 m i els
components d’un equip de relleu de 4x100 m.
111. CIRCUITS DE FEEDBACK
Genèricament,
el feedback és la informació
que un esportista rep sobre la resposta que
ha emès.
Quan
s’inicia l’execució (resposta motora),
l’individu disposa d’una informació que li
permet d’interpretar el seu grau d’adequació
a la seva expectativa.
113. CIRCUITS DE FEEDBACK
Marteniuk distingeix dos tipus de
feedback o retroalimentació:
-
Coneixement de l’execució i
- Coneixement del resultat.
114. CIRCUITS DE FEEDBACK
Coneixement
de l’execució:
Informació que l’individu rep durant o
després l’execució del moviment, referida
a la manera com s’està portant a terme.
115. CIRCUITS DE FEEDBACK
Coneixement
Es
de l’execució:
basa en les sensacions dels receptors
propioceptius (pressió, tacte, oïda..) i
també en les de tipus kinestèsic (receptors
de Golgi i feixos musculars).
116. Són
les sensacions internes que om té
quan realitza una acció motora. Cal ser
conscient de la importància de la
informació que ens dóna aquesta
percepció interna.
També és important “educar” en la
consciència i la utilització d’aquesta
informació en els nostres aprenents.
119. El
feedback d’aquests tipus és el que el
propi esportista pot observar o conèixer
(encert/error, temps obtingut, etc.) o pot
ser donat per un agent extern
(entrenador, gravació, fotografia...)
120. CIRCUITS DE FEEDBACK
Pot
donar-se:
un coneixement de l’execució poc satisfactori
juntament
amb
Sentir
un coneixement del resultat satisfactori
que quelcom ha funcionat malament en l’execució, malgrat
que el resultat ha estat el que havíem previst.
121. 4. LES FASES/ETAPES EN
L’APRENENTATGE MOTOR
Segons
Meinel, hi ha tres etapes en la
formació tècnica d’un esportista així com
en l’aprenentatge de les habilitats
motores.
◦ ETAPA D’INICIACIÓ, BÀSICA O MENTAL
◦ ETAPA DE DESENVOLUPAMENT
◦ ETAPA DE PERFECCIONAMENT
122. Primera etapa: D’INICIACIÓ, BÀSICA
O MENTAL
Desenvolupament
de la coordinació a
grans trets, que es la comprensió de
l’estructura base del gest, el ritme
general, l’estructura fonamental ,
l’eliminació de tensions i accionis
supèrflues, posant especial atenció, en el
cas de què existeixin parts ja conegudes,
en les que no ho son.
123. En
aquesta fase, a més de la senzillesa, el
missatge haurà de basar-se en la
motivació cap a l’aprenentatge, que en
l’activitat esportiva té una importància
primordial. Els fracassos que es puguin
produir al principi tenen efectes negatius
en la motivació cap a la pràctica
esportiva.
124. Per
això es poden recórrer a exercicis
simplificats i facilitats, en funció de la edat
i el nivell de prestació, en qualsevol cas
adaptats a les potencialitats de l’alumne.
La
fase inicial reclama aptituds de tipus
cognitiu ja que l’alumne ha de
comprendre què ha de fer a la vista de les
explicacions o demostracions rebudes i
en conseqüència com ha de fer-ho.
125. CARACTERÍSTIQUES DE
L’APRENENT:
Es
cansa molt ràpidament, molta despesa energètica.
És poc eficaç (no hi ha tècnica). Poc rendiment.
Destorben aspectes secundaris (material,
indumentària...).
Descoordinació general, no en un punt concret.
Comprensió dels elements de base (velocitat,
equilibri...).
Gran cansament mental per l’esforç de comprensió.
Fàcil saturació d’informació/feedback.
Motivació alta en general, però fluctuant en funció dels
èxits aconseguits o percebuts com aconseguits.
126. CONSIDERACIONS
EDUCATIVES:
Donar
nocions clares i senzilles .
Tenir en compte el seu bagatge cultural i motriu.
Proposar exercicis facilitadors i progressius.
Reiniciar les explicacions. Errors de comprensió bàsica.
Fàcilment se’ls sobrecarrega: físicament o d’informació.
Donar feedback constructiu i orientat a la millora de
pocs aspectes alhora.
Cal anar poc a poc.
Cal ser molt pacient. (Motivació variable segons els
nivells d’èxit).
127. EXEMPLE:
Un
esquiador, a l’inici del seu procés
d’aprenentatge, té problemes amb tot el
material. Tot el molesta, no comprèn
aspectes bàsics del gest com: equilibri,
clavar els cantells del esquís, encarar-se al
pendent… Es fatiga molt fàcilment ja que
fa força amb tot el seu cos, no sap
destriar la musculatura necessària de la
innecessària…
128. Segona etapa: DE
DESENVOLUPAMENT.
La
seqüència dels moviments en aquesta
fase pot considerar-se automatitzada. No
obstant, encara les variacions internes i
externes poden afectar el moviment
(fatiga, tensió de la competició, emoció,
intensitats especialment altes, ús d’altres
formes d’entrenament....).
A més a més es poden produir
condicions més fatigants com per
exemple:
129. la
realització de moltes repeticions,
l'ús
el
d’alta velocitat d’execució,
joc, després d’una elevada càrrega.
130. Els
alumnes encara no dominen la tasca encara
que tenen un bon nombre d’experiències per la
qual cosa, a poc a poc es produeix un
apropament entre el requerit i l’execució real.
L'execució té moltes característiques de
l’habilitat ben realitzada, doncs l’alumne ha
superat els errors més greus, a la vegada que la
repetició produeix una major automatització i
control cinestèsic.
131. CARACTERÍSTIQUES DE L'APRENENT
Més
rendiment amb menys despesa energètica.
Focalitzen l’atenció en el punt més destacable de
l’execució.
Poden adonar-se d’on està l’error més important.
Distingeixen bé les fases i parts de l’execució.
Augmenta la coordinació general de l’execució.
L’execució té característiques de la tècnica ben realitzada.
Les variacions internes (=personals: cansament, gana, son,
desconcentració...) i externes (=ambientals: diferents
condicions de les habituals, canvis meteorològics, en el
material, en l’equipament, en l’ambient de competició o
d’execució...) condicionen i fan minvar el rendiment
esportiu.
132. CONSIDERACIONS EDUCATIVES
L'execució
té moltes característiques de l’habilitat
ben realitzada, doncs l’alumne ha superat els
errors més greus, a la vegada que la repetició
produeix una major automatització i control
kinestèsic.
Necessiten més temps de pràctica que en la fase
anterior per a observar-se canvis significatius.
Cal perfeccionar sincronització i coordinació.
Es detecten i disminueixen els propis errors.
Motivació variable. Estancament en certes
ocasions.
133. EXEMPLE:
A mesura que
va avançant en el seu
aprenentatge, l’esquiador va tenint menys
errors, es va cansant menys, compren millor
els aspectes bàsics d’execució. A mesura que
practica la tècnica va realitzant repeticions
més encertades i més exitoses…
No
obstant això, la característica principal
d’aquesta etapa és que qualsevol canvi en les
condicions habituals d’execució
repercuteixen en la tècnica.
134. És
el moment on l’esquiador veu afectada la
seva tècnica si hi ha molta gent a la pista, si
l’estat de la neu no és l’òptim, si la pista és més
estreta de l’habitual, si les condicions
meteorològiques són adverses, si el seu estat
físic no és el més òptim perquè no ha descansat
prou, no ha dormit prou…
La
tècnica no és estable, per tant, es veu
afectada per condicionants alienes de forma
considerable.
135. Tercera etapa: DE
PERFECCIONAMENT.
La
tècnica pot considerar-se estabilitzada i
automatitzada i de tals característiques que
pugui seguir essent eficaç inclòs en condicions
variables i no habituals.
En aquesta fase l’atleta té un nivell
d’automatització tal que pot retirar l’atenció de
l’execució motora, per a dedicar-la a accions
tàctiques, amb un elevat nivell d’expressió
qualitativa, però que permet explotar a fons i
amb gran eficàcia els recursos energètics
(condicionals).
136. La
tercera és una fase que no pot
considerar-se mai com esgotada. És a dir,
la capacitat d’efectuar una tècnica estable
inclòs en condicions internes i externes
molt pertorbades sempre està en
contínua revisió. Els automatismes són
clars i evidents, però sempre hi haurà un
marge de millora i de variació en
l’aprenentatge. Recordem els “canvis en
l’aprenentatge” de què parlava J. Riera.
137. Aquesta
etapa es caracteritza per
l’economia operacional donat que el gest
es porta a terme de forma eficaç i
necessita de menys esforços cognitius i
energètics. El domini de la tasca és quasi
total i si persisteix algun error és
específic o concret.
138. CARACTERÍSTIQUES DE L'APRENENT
Pot
realitzar la tècnica en condicions
variables, donat que s’ajusta ràpidament i el
seu rendiment no se’n veurà afectat.
Pot estar pendent d’altres aspectes com
atenció a d’altres persones, augmentar la
velocitat d’execució, etc, ja que el rendiment
no se’n veurà afectat.
Pot retirar l’atenció en l’execució motora
(tècnica) i dedicar els esforços a aspectes
tàctics.
Màxim rendiment amb el mínim esforç
(=tècnica).
139. CONSIDERACIONS EDUCATIVES
Meinel considera que és una fase que mai s’acaba, sempre hi ha
aspectes a aprendre i a reajustar (recordem la definició
d’aprenentatge donada per J. Riera).
L’aprenentatge és un continuum. Això vol dir que es van
produint els aprenentatges i els reajustaments de forma
continuada. No que un dia estem en una fase i a l’endemà en
una altra.
La motivació és sempre present si esdevé intrínseca. Sempre hi
ha aspectes a millorar i a rectificar i reajustar.
Com a tècnics, treballar amb els automatismes de vegades
resulta dificultós, i esdevé un nou aprenentatge per la persona
que ja ha aconseguit els automatismes acceptar que pot ajustarse a noves condicions i noves formes d’execució.
140. EXEMPLE:
L’esquiador
és capaç de realitzar la tècnica en
condicions desfavorables, estar pendent del
grup de qui és responsable, donar velocitat al
gest... i tot sense estar estrictament pendent de
la seva execució tècnica.
Pot
tenir errors de forma puntual, però no té
cap problema par ajustar-se i adaptar-se de
forma més o menys automàtica.
141. CANVIS PRODUÏTS EN
L’APRENENTATGE MOTOR
•
d’incrementar o deteriorar la confiança
en ells mateixos,
•
de motivar-se o desmotivar-se segons
hagi estat la seva actuació en
l’aprenentatge de les noves accions.
142. CANVIS PRODUÏTS EN
L’APRENENTATGE MOTOR
El tècnic ha d’estar atent en l’elaboració
d’una programació en què s’afavoreixi:
la satisfacció per l’esforç
el seu progrés individual.
aconseguir que el nen tingui
confiança en les seves possibilitats,
en si mateix.
143. CANVIS PRODUÏTS EN
L’APRENENTATGE MOTOR
•
Canvis de relació amb l’entorn:
Les relacions canvien durant l’aprenentatge i
passen de la inestabilitat a la constància, de
les coordinacions gruixudes a les fines, i de
l’atenció exclusiva a l’automatisme.
