Bases del Comportament Esportiu. Orientacions metodològiques

1. BASES DEL COMPORTAMENT
ESPORTIU
IES
ROCAGROSSA
Salvament i
Socorrisme
30 hores de teoria
Professora: Lídia Tàrrega
Lídia Tàrrega
IES Rocagrossa SOS 1r nivell
1

2. Bases del Comportament
Esportiu
TEMA 4. ORIENTACIONS DIDÀCTIQUES
I METODOLÒGIQUES
Lídia Tàrrega
IES Rocagrossa (Lloret de Mar)

3. TEMA 4. ORIENTACIONS DIDÀCTIQUES
I METODOLÒGIQUES
1.
COM ENSENYEM LES HABILITATS
MOTRIUS?
Sabent
a qui s’ensenya
Informant
Demostrant
Practicant
Avaluant l’execució i el resultat
Repetint, automatitzant i variant
Utilitzant tècniques, recursos i estratègies

4. 2.
ELS ESTILS D’ENSENYAMENT.
 Comandament directe
 Assignació de tasques
 Ensenyament recíproc
 Resolució de problemes
 Descobriment guiat
 Inclusió

5. 1. COM ENSENYEM LES
HABILITATS MOTRIUS?
1.
Sabent a qui s’ensenya
Cal
conèixer el nivell inicial de l’alumnat.
 Haurem de graduar les dificultats i
diversificar es condicions de pràctica.
 Tenir en compte les característiques de
desenvolupament quant a l’edat, sexe,
condicions físiques, etc.

6. 2.
La
Informant i comunicant
informació que transmetem als alumnes ha
de ser clara i fàcil de transmetre.
Evitant llenguatges tècnics complicats. S’ha de
fer de forma breu. Perquè quan es dona massa
informació es corre el risc de sobrecarregar
l’alumnat.
S’ha d’incidir en els aspectes realment
importants i significatius de cara a l’execució de
l’habilitat.

7. Inicialment
s’ha d’informar de forma clara
del que es pretén de l’alumnat.
Cal
tenir en compte que els alumnes no
són “taules rases”, sinó que relacionen els
nous aprenentatges amb els que han
adquirit anteriorment.

8. En
la relació interpersonal es impossible
no comunicar, doncs sempre s’està
transmetent informació.
En
funció de la nostra capacitat de fer
conscient aquest fet, farem que el nostre
missatge arribi millor als nostre
usuaris/cliens/alumnes.

9. Els
elements presents en el la comunicació
són:
Emissor
Receptor
Codi
Missatge
Canal
Situació
Sorolls

10.  Característiques
 Capacitat
d’un bon comunicador:
de mantenir i obtenir el prestigi en el seu
treball.
 Capacitat de reflexió i anàlisis.
 Domini i control de les seves emocions.
 Capacitat de mantenir una pedagogia adequada.
 Iniciativa en la comunicació.
 Model de conducta.
 Bon orador/a.
 Domini de la comunicació VERBAL i la comunicació
NO VERBAL.

11. 3.
Demostrant.
Quan s’utilitza una demostració no
podem saber del cert en què es fixa
l’alumnat.
La demostració ha de ser ben feta,
perquè ningú assegura que l’alumne no es
fixi en elements equivocats.
Per tant, hem de fer servir la
demostració de forma adequada.

12. La
demostració és una part important de
la nostra feina com a tècnics, és una eina
molt potent i molt bona d’aprenentatge
(recordem l’aprenentatge per imitació...).
Però
cal tenir en compte, al menys,
aquests quatre aspectes:

13. 1.
Focalitzar
l’atenció de l’alumne/aprenent
en allò que realment volem que es fixi.
Dir-li exactament en què volem que es
fixi. Si no li diem, podem trobar-nos que
un s’ha fixat en el peu, l’altre en el cap,
l’altre en el barret...


14. 2.
Realitzar
la demostració de manera
correcte, o fer servir models (vídeos,
fotos, altres executants) que assegurin la
correcta realització de la tasca.
Si
l’execució no és correcte, estem
transmetem models equivocats
d’execució.

15. 3.
Realitzar
la demostració en el pla (frontal,
lateral, horitzontal) correcte, per tal que
la informació que es pretén donar arribi
de forma adequada a tots els
observadors/aprenents.

16. i 4.
Realitzar
la demostració tantes vegades
com sigui necessari. Repetir-la.

17. 4.
Practicant
La pràctica és una condició
imprescindible, tot i que per si sola no
garanteix l’aprenentatge.
La durada de la pràctica està
condicionada per diferents aspectes, com
són: l’edat dels subjectes, la complexitat
de les tasques i el nombre d’alumnes (a
major nombre d’alumnes, menor temps
de pràctica).

18. És
important adaptar les condicions de la
pràctica i que aquesta estigui ben orientada.
Més
que la quantitat bruta de pràctica, el que
ajuda a l’alumne és la pràctica en la que
s’aconsegueixen els objectius previstos.
Aquest
fet obliga als docents a analitzar el
procés d’aprenentatge i proposar situacions
adaptades als diferents nivells de l’alumnat.

19. L’habilitat
ha de practicar-se en una
situació el més pròxima a l’aplicació real.
 En practicar de forma
descontextualitzada no fem res més que
incidir sobre alguns aspectes, oblidant la
millora dels altres.
 Per tant, cal utilitzar situacions de
pràctica molt semblants a les condicions
reals.

20. Quan
el tècnic es prepara la classe, ha de
tenir en compte que ha de facilitar al
màxim el temps de pràctica.
Cal
doncs, que es plantegi aspectes com:
l’organització del grup, l’organització del
material, el temps de desplaçaments, el
temps de les explicacions, etc...

21. 5.
Avaluant l’execució i el resultat
(feedback)
Tal
com hem vist anteriorment, el
coneixement de resultats (CR) és la informació
que el subjecte obté sobre l’execució i els
efectes de l’acció que s’està desenvolupant
(èxit).
El
coneixement de l’execució (CE) fa referència
a la informació que l’individu obté sobre la
pròpia execució d’aquesta acció.

22. Es
pot afirmar que perquè el CR i el CE siguin
eficaços han de complir les següents condicions:
És
convenient informar sobre l’acció just al
finalitzar l’execució.
Entre la recepció de la informació i l’inici d’una
nova execució ha de deixar-se un temps
prudencial, per reorientar el seu pla d’acció.
Les conseqüències positives del CR i CE
suposen efectes sobre la motivació. Cal fer
correccions motivadores i positives.

23. 6.
Repetir, automatitzar i variar
Cal
repetir aquells aspectes que sempre
han de realitzar-se de la mateixa forma.
Un cop detectats aquests aspectes, les
activitats de pràctica hauran de partir de
la repetició i assegurar la seva
automatització.


24. Entenem
el concepte de variar com una
mateixa automatització canviant la
situació.
Cal
variar la repetició, per potenciar la
varietat al voltant de l’execució estable i
repetitiva d’una sèrie d’aspectes
fonamentals. És molt enriquidor.

25. En
les habilitats motrius obertes és
fonamental proposar situacions de
pràctica en les que es desenvolupin els
mecanismes perceptius de la pràctica i
decisional.
Potenciar
situacions de pràctica similar a
les condicions reals. Afavorit la
variabilitat. Es pretén potenciar
l’autonomia de l’alumne.

26. En
les habilitats motrius tancades s’ha de
potenciar el desenvolupament del
mecanisme executor.
Afavorir
la repetició dels aspectes clau.
Plantejar el procés d’ensenyament de
forma motivadora, és un aspecte
fonamental.


27.  Exemple:
 És
imprescindible que per a que un esquiador
aprengui a esquiar realitzi moltes repeticions de la
tècnica, cal esquiar.
 Com més practiqui, millor, d’aquesta manera arribarà
a l’automatització.
 No obstant això, és necessari que la pràctica es
realitzi en situacions variables, ja que si sempre baixa
per la mateixa pista en les mateixes condicions de
neu, la millora no serà molt efectiva.
 Cal, doncs, variar les condicions d’aquesta repetició.

28. 7.
Utilitzant tècniques, recursos i
estratègies.
DISSENY
DE LES TASQUES
COMPORTAMENT DEL PROFESSOR
RECURSOS MATERIALS
INCENTIUS

29. Disseny de les tasques
Utilitzar
les tasques prèviament
plantejades de manera que suposin el
major temps de pràctica possible segons
els objectius plantejats. (evitar files i
esperes!!!)
Dissenyar
tasques adequades a les
característiques dels
aprenents/executants (saber a qui
s’ensenya).

30. Utilitzar
el joc, l’escenificació de contes motors,
la utilització d’activitats a la natura... en funció
dels interessos i inquietuds dels practicants, la
seva edat, les seves motivacions, etc.
Procurar
que sempre hi hagi un component de
novetat, d’incertesa, d’atzar controlat, d’aventura.
Fer que en l’execució de la tasca hi hagi quelcom
de repte, de dificultat a superar. Sempre, no
obstant, tenir en compte que és prioritària la
seguretat dels executants.

31. Utilitzar
la competició de forma
adequada, no com a element
distorsionador de l’aprenentatge, ni com
a finalitat en sí mateixa (la finalitat és
l’esforç), sinó com a component de
l’aprenentatge.
Ensenyar
a aprendre a guanyar i a perdre.

32. El
disseny de les tasques ha de permetre que
tots els participants es sentin inclosos en la
tasca (estil d’Inclusió), de manera que ningú no
senti que se’l deixa fora de l’activitat per manca
d’èxit, d’habilitat, de lideratge...
Cal
que en algun moment de la realització de la
tasca, els practicants experimentin l’èxit (no
que sempre guanyin, sinó que experimentin
èxit: personal, col·lectiu, fita aconseguida,
objectiu cada cop més proper...etc.).

33. Comportament del professor
Ambient
relaxat i distès. Crear un clima
de confiança. A tothom li agrada treballar
amb “bon rotllo” i bon ambient. Això sí,
sempre controlant les situacions
distorsionadores de l’aprenentatge i
sobre tot, de la SEGURETAT. (el tècnic
és un gestor del risc!).
Creure
en els esportistes, permetre’ls
participar i prendre decisions.

34. Consens
de treball i regles de la sessió. Qui
prepara i dirigeix les sessions és el tècnic,
però té prevista la participació i la
intervenció dels seus alumnes/practicants,
perquè es sentin integrants del procés
d’ensenyament i aprenentatge.
Rol
del professor: orientador, informador,
motivador… Un bon tècnic és moltes coses
alhora.

35. Professor:
Filtra amb la seva personalitat i
professionalitat les influències que
l’esportista té en el grup.
Cada persona té un rol des del moment
en què s’insereix en un grup.
El tècnic és un gestor dels recursos que
té al seu abast. No només dels recursos
materials, sinó també de les persones.

36. Un
bon tècnic ha d’aprendre una tècnica de
comunicació important, escoltar activament,
que implica:
Concentrar-se
en el significat del missatge
Abstenir-se d’interrompre
Respectar el dret a no compartir els mateixos
punts de vista
Respondre constructivament i no emocionalment
Fer preguntes
Dirigir-se a les persones pel seu nom.

37. Recursos materials
Disposar
de quantitat suficient. Mínim un
material per parella. Si no, caldrà optimitzar les
possibilitats d’organització.
Organitzar grups, (petits o grans…), un circuit
o més d’un, diferents tasques per diferents
grups i practicar per tandes, organitzar jocs de
participació conjunta, etc. El que no pot passar
mai és que hi hagi practicants sense practicar.

Cal
evitar les files i les esperes inútils.

38. Varietat
dels materials.
Cal que els aprenents es familiaritzin amb
diferents materials que poden utilitzar per
la pràctica esportiva.
Resulta motivador, enriquidor, dóna
bagatge motriu, introdueix en la cultura
del material, etc…

39. Utilitzar
el millor material possible
considerant edat i habilitat dels
esportistes.
Sempre
adequat a les persones amb qui
estem treballant. No té sentit si no el
poden utilitzar, no el saben utilitzar o
revisar, reparar, etc.

40. Ensenyar
a arreglar-lo, usar-lo i revisar-lo.
Inculcar en la cultura de la utilització i la
reparació del material.
El
material ens permet realitzar l’activitat, i és,
per tant, molt important conèixer-lo, saber
cuidar-lo, saber com es malmet, revisar-lo i
saber com s’ha de reparar, i en quin moment
s’ha de restituir quan no ofereix les garanties de
seguretat i ús necessàries.

41. Advertir
del que sigui potencialment
perillós, tot donant instruccions verbals i
escrites sobre el seu ús.

42. Incentius
Són
motivacions de tipus extern. Cal
saber-ho i saber utilitzar-los.
Els
incentius materials no són
recomanables, però funcionen.

43. Procurar
sempre utilitzar els incentius
anomenats no materials: paraules, gestos,
“privilegis”… són molt aconsellables.
Són
igualment incentius, però actuen
sobre l’aspecte emocional i psicològic de
la persona, solen ser més útils i més
duradors en referència a l’augment de la
motivació.

44. L’aprovació
motivadora.
del tècnic és molt

46. 2. ELS ESTILS D’ENSENYAMENT
L’estil
d’ensenyament neix de la
necessitat que tenim de transmetre els
continguts esportius, ja siguin físics, tècnics
específics d’un esport i tàctics quant a
l’aplicació de les tècniques al joc real.

47. El
fet d’utilitzar diferents estils
d’ensenyament ens permet afavorir el
procés d’ensenyament més o menys
individualitzat, i afavorir els processos
cognitius que són fonamentals en tot
aprenentatge.

48. La
interacció d’aquests dos processos
reflectirà una filosofia d’educació que
promogui la independència i la presa de
decisions, i una recerca d’alternatives en
l’aprenentatge mateix o en situacions de
joc, donant diferents respostes, de les
moltes que pot escollir o amb què pot
trobar-se.

49. No
existeix un estil ideal d’ensenyament,
ja que els diversos estils tenen els seus
caràcters propis que permeten assolir els
objectius específics.
Fins
i tot, en una mateixa lliçó, sessió
d’entrenament i unitat didàctica es poden
donar diferents estils al mateix temps.

50. Segons
Muska Mosston i Sara Ashworth
(1993), a La enseñanza de la E. F. Reforma
de los estilos de enseñanza, trobem
diferents estils d’ensenyament, segons un
espectre que va des de la menor
autonomia de l’alumne (i major
protagonisme del professor), fins a la
major autonomia de l’alumne (i
conseqüent menor protagonisme del
professor)

51. Aquests
estils, alhora, són també inclosos
dins d’un espectre on trobem models de
treball més deductius i d’altres més
inductius.

52. Cal
tenir present que els autors analitzen
els estils d’ensenyament en base, no
només al protagonisme
d’alumne/professor, sinó que en realitzen
l’anàlisi d’aspectes més complexes i
també presents en el procés
d’ensenyament i aprenentatge, com ara:

53.  Objectiu,
 metodologia,
 destinataris
de l’estil,
 contingut,
 lloc
on es realitza l’aprenentatge,
 quan ensenyar (inici, durada, ritme, descans, final de la
tasca...),
 posició,
 avaluació,
 comunicació,
 interacció de preguntes, etc...

55. Analitzarem
breument els següents estils
d’ensenyament:
Comandament
directe
Assignació de tasques
Ensenyament recíproc
Resolució de Problemes
Descoberta guiada
Inclusió

56. Comandament directe
És
possiblement el més utilitzat pels
Tècnics que volen tenir un control més
estricte de la seva classe.
El professor emet un estímul i se suposa
que l’alumne hi ha de respondre de
manera apropiada.
Aquest estímul i la resposta depenen
d’una decisió que té l’origen en el Tècnic.

57. Aquest
té el poder de decisió en tots els
nivells de l’acte educatiu, en la preparació
de les activitats, en la seva execució i
també en l’avaluació dels nois.

58. El
paper del Tècnic està totalment definit, ell
determina els objectius de la unitat, de les
diferents sessions, escull les activitats, quina
serà la seva quantitat, i la seva qualitat i imposa
la disciplina.
El
Tècnic proporciona tota la informació
relativa als exercicis i dóna tota les instruccions
referides a l’activitat (l’inici, el final, el ritme de
l’execució i les repeticions).

59. El
professor observa la realització de
l’exercici per part de l’alumne, el
corregeix i el valora, encara que sigui de
forma subjectiva.
El
paper de l’alumne es limita a donar
resposta als estímuls del mestre o tècnics,
tan sols ha de comprendre les activitats i
realitzar-les quan es dóna l’ordre de
començar.

60. Exemple:
Activitats dirigides
una
sessió d’aeròbic,
una sessió d’espinning,
un escalfament dirigit...
Sempre
que es marqui el ritme
d’execució de la tasca

61. Assignació de tasques
En
aquest estil es pretén desenvolupar en
l’alumne una certa autonomia de
comportament que li sigui útil per a una
certa individualització en les activitats.
Hi
ha aleshores un canvi en la relació
entre el Tècnic i l’alumne.

62. Demana
un cert respecte a les
diferències individuals de l’alumne pel que
fa a les seves qualitats físiques, tècniques,
o a la seva velocitat en l’aprenentatge.
També
requereix un mínim de
coneixement de les tasques per part de
l’alumne, i un mínim d’autonomia.

63. Una
part dels aprenentatges s’hauran
d’efectuar sense la intervenció directa del
Tècnic, que haurà de vigilar a l’hora
d’explicar de forma clara quina activitat
haurà de realitzar-se, però encara
conserva en poder seu la decisió, la
planificació i també l’avaluació.

64. L’alumne
haurà d’encarregar-se d’alguns dels
diferents paràmetres en la realització de
l’activitat, com per exemple:
El
ritme de les activitats.
El moment de l’inici de la seva activitat.
El moment del final de l’activitat.
L’ordre de realització de les activitats
proposades.
Els períodes de pausa.
La quantitat del treball (nombre de repeticions,
intensitat,..).

65. Exemple:
Encomanar
l’exercici després de la
demostració,
un circuit prèviament explicat, etc...

66. Ensenyament recíproc
Mentre
que en l’estil anterior el mestre
pretenia augmentar el nivell de decisió
per part de l’alumne, en aquest estil
d’ensenyament es persegueix el mateix
objectiu, però s’hi afegeix que l’avaluació
la realitzen els alumnes mateixos, a partir
de consignes i orientacions que els dóna
el professor.

67. El
tècnic explica als nois quins són els
principals errors que es poden cometre
en l’execució de l’activitat, per tal que la
verbalitzin al seu company i intentin
rectificar.

68. Implica
un desenvolupament de la socialització i
comunicació entre els alumnes dintre del grup.
La
possibilitat de conèixer el resultat de
l’activitat just en el moment d’acabar de fer-la fa
que sigui molt motivador per als nois.
Oferir
mètodes d’autoavaluació o d’avaluació
recíproca contribueix a millorar la seva qualitat
en la tasca.

69. En
la pràctica el Tècnic haurà de:
Presentar
l’activitat.
Definir els criteris d’observació (cal que
no siguin gaire nombrosos).
Designar l’observador.
Iniciar l’activitat facilitant la seva
organització pràctica.

70. Exemple:
Sempre
que els alumnes s’avaluïn entre
ells, tot tenint clars els objectius i els
elements a avaluar.

71. Ressolució de problemes
Consisteix
a plantejar un problema físic, tècnic
o específic de l’esport que s’estigui practicant,
per tal que els alumnes puguin resoldre’l.
Així
es pretén que sigui el noi mateix qui pugui
descobrir o crear alguna cosa per tal
d’aprendre a resoldre una situació.
És
important saber que el problema plantejat es
pot fer de més d’una manera.

72. És
important que el mestre no faci
demostracions, per tal que els nois no
imitin l’actuació del Tècnic.
Els
problemes han d’escollir-se i
presentar-se de manera que facin pensar
creativament.
Normalment
es pot presentar més d’un
problema en una sessió.

73. Després
d’un problema plantejat l’alumne
ha de relacionar els conceptes apresos
amb el treball anterior i també ha de
trobar noves formes per a resoldre el
problema.
Per
a cada problema s’han de demanar
diverses respostes amb l’objectiu de
motivar els nens a ser més creatius i
reforçar els seus moviments.

74. Exemple:
En
plantejar a l’alumne una situació
tàctica d’ 1x1, la solució a aquest
problema passa per moltes possibles
solucions.
També
en el cas de plantejar a l’alumne la
resolució motriu d’una escalada sense
indicar-li quina és la millor manera de
progressar, ni ell lloc ni la tècnica...

75. Descobriment guiat
És
un mètode molt semblant a l’anterior, ja que
el Tècnic va plantejant diverses preguntes a les
quals l’alumne ha de donar respostes de tipus
motor, però el mestre intenta posar-lo en el
camí de la descoberta.
Cada
resposta és una descoberta nova per part
de l’alumne.
Descobrir
alguna cosa cada vegada, per petita
que sigui, vol dir evolucionar.

76. El
mestre ha de formular la pregunta d’una
manera breu i clara, però mai no ha de
proporcionar la resposta.
Cada
pregunta ha de basar-se en l’anterior fins
que s’obtingui la solució adequada.
És
un camí lent, però l’aprenentatge resultant és
molt més durador, ja que és fruit d’un procés
cognitiu.

77. El
Tècnic va dirigint les activitats fins que
entre les preguntes i les respostes de
tipus motor i verbal que realitzen els
alumnes, aquests arriben a experimentar i
interioritzar el concepte que el tècnic
volia donar a conèixer.

78. Exemple:
Similar
en el cas anterior, però les
respostes que donen els alumnes les
anem filtrant i encarant cap a la resposta
única que busquem.
Per exemple si busquem una situació
tècnica concreta com una finta en el
primer cas, o la tècnica per oposició en el
segon cas...

79. Inclusió
La
inclusió requereix que el
tècnic/professor elabori tasques on tots i
cadascun dels alumnes es vegin inclosos
dins la tasca.
Implica
dissenyar tasques on tots els
alumnes hi puguin participar en funció del
seu nivell de destresa, d’habilitat, de
condició física, etc. (inclusió vs. exclusió).

80. En
totes les tasques l’alumne ha de
percebre que el disseny contempla els
diferents nivells d’habilitat, i que ell hi
pot participar igualment.

81. No
es tracta de cercar variables de forma
gratuïta, sinó de buscar situacions i
solucions per tal que l’alumne es vegi
inclòs en el treball.
Si
l’alumne respon bé a les situacions
plantejades per a tot el grup, no cal
buscar-hi més enrenou…

82. 
Exemple:
 Es
tracta d’oferir diferents situacions per a cada
proposta d’activitat. Situacions més fàcils, més difícils,
variacions, ajudes, manipulacions… dintre de cada
exercici.
 Si
un alumne no pot fer unes flexions de braços amb els
peus aixecats sobre un banc, doncs les pot fer amb els
peus a terra, amb els genolls a terra… i en el cas
contrari.
 Si
resulta massa fàcil l’exercici, es tracta d’anar-lo
adaptant a la realitat i necessitat de l’alumne en concret.