Monografia defendida no curso de especialização da UECE.

1. 1
UNIVERSIDADE ESTADUAL DO CEARÁ
LÍVIA MARIA DE LIMA SANTIAGO
WEBCONFERÊNCIA NA LICENCIATURA DE MATEMÁTICA
DA UAB/IFCE: O ESTADO DO DEVIR TECNOLÓGICO
FORTALEZA – CEARÁ
2010

2. LÍVIA MARIA DE LIMA SANTIAGO
WEBCONFERÊNCIA NA LICENCIATURA DE MATEMÁTICA DA UAB/IFCE:
O ESTADO DO DEVIR TECNOLÓGICO
Monografia apresentada ao Programa de Pós-
Graduação Lato Sensu em Educação da Universidade
Estadual do Ceará como requisito parcial para
obtenção do titulo de Especialista no Ensino da
matemática.
Orientadora: Profª Drª Cassandra R. Joye
FORTALEZA – CEARÁ
2010

3. LÍVIA MARIA DE LIMA SANTIAGO
WEBCONFERÊNCIA NA LICENCIATURA DE MATEMÁTICA DA UAB/IFCE:
O ESTADO DO DEVIR TECNOLÓGICO
Monografia apresentada ao Programa de Pós-
Graduação Lato Sensu em Educação da Universidade
Estadual do Ceará como requisito parcial para
obtenção do titulo de Especialista no Ensino da
matemática.
Orientadora: Profª Drª Cassandra R. Joye
Aprovada em: 20/12/2010.
BANCA EXAMINADORA
________________________________________________
Profª. Drª. Cassandra Ribeiro Joye (Orientadora)
Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia - IFCE
________________________________________________
Profª Dra. Elizabeth Matos Rocha
Universidade Federal da Grande Dourados - UFGD
________________________________________________
Profª Drª. Maria Gilvanise Pontes
Universidade Estadual do Ceará - UECE

4. AGRADECIMENTOS
Primeiramente a Deus, por todas as janelas fechadas e portas que se abriram
posteriormente. Acima de tudo, por todas as inspirações a mim concedidas.
Aos meus pais (João e Dulcina), pelos belos ensinamentos e pelo amor incondicional.
À minha avó (Francisca), que compartilhou comigo seus poucos letramentos e que, por
diversas vezes, sentada em sua cadeira de balanço, ditava a tabuada para mim com
todo carinho.
A todos os meus familiares, pelo apoio direto ou indireto nos momentos difíceis. Um
Carinho especial aos meus tios Marcos e Márcia, pelo apoio inicial na minha formação
acadêmica.
À minha segunda família, Fátima, Osías, Anairan e Araiama, por estarem sempre do
meu lado e pelo enorme carinho depositado.
A todos os meus amigos e amigas, aos que estão perto e aos que, por diversos motivos,
tiveram que se distanciar; a eles todo meu carinho e gratidão pelos momentos de
conversas.
À Elizabeth Matos Rocha, Beth, que me ensinou e ensina, a cada dia, que uma
amizade vale ouro, apesar da distância. Por sua paciência e dedicação depositadas em
nossas conversas virtuais. Além das enormes contribuições dadas à minha vida
profissional e pessoal.
À profª Cassandra, que me acolheu de braços abertos e sempre acreditou em meu
potencial. Por toda a confiança depositada, obrigada.
À Diretoria de Educação a Distância e a todos os seus integrantes que me
proporcionam, a cada dia, adquirir novos saberes e que me ensinaram a importância do
trabalho em equipe.
Ao Laboratório Multimeios da Faculdade de Educação da Universidade Federal do
Ceará, que me recebeu de braços abertos no período de 2005 a 2008 e me
proporcionou intensos momentos de aprendizagem.

5. Aos alunos, alunas e tutora presencial do curso de Licenciatura em Matemática do
polo de São Gonçalo, pela participação e apoio na pesquisa.

6. RESUMO
O presente trabalho constitui uma pesquisa sobre a aplicabilidade da ferramenta de
webconferência nas disciplinas de Matemática do curso de Licenciatura em Matemática à
distância, suas limitações e potencialidades nessa modalidade de ensino. A pesquisa é pautada
na ideia de interatividade e interação, no papel do tutor no processo de mediação pedagógica
via Tecnologias digitais e nos conceitos de Educação à distância, apresentados,
respectivamente, por Silva (2003), Masetto (2000) e Moore e Kearsley (2007). O objetivo
geral da pesquisa consiste em mapear a webconferência, identificando seus limites e
potencialidades no processo comunicacional, com fins pedagógicos, dos sujeitos tutor-aluno e
no estudo do conteúdo de Matemática. A metodologia empregada nesse trabalho utilizou os
princípios da pesquisa-ação, pois esse tipo de metodologia de pesquisa insere o pesquisador
no contexto de aplicação dos conhecimentos envolvidos na pesquisa. A pesquisa foi realizada
com os alunos do 2º semestre do curso de Licenciatura em Matemática do Instituto Federal de
Educação, Ciência e Tecnologia do Ceará, polo São Gonçalo, no período de fevereiro a abril
de 2010. A experiência prática foi dividida em três momentos: no primeiro, realizamos testes
de caráter técnico; no segundo, sondagem com o público-alvo; e, no terceiro momento, as
sessões de webconferências, que configuram um total de seis, distribuídas ao longo da
disciplina de Matemática Básica II. Os resultados demostram a necessidade pedagógica de
mais encontros como esse a fim de romper com a distância espaço-temporal entre professor e
aluno, da importância da comunicação síncrona e constante para esclarecimentos de dúvidas,
de se viabilizar recursos de hardware e de acesso à internet com intuito de dinamizar os
atrasos no áudio e a perda de imagem no caminho e, assim, possibilitar aos sujeitos
envolvidos no processo de ensino e aprendizagem usufruir toda a potencialidade oferecida
pela webconferência.
Palavras-chave: Ensino a Distância. Webconferência. Ensino de Matemática.

7. ABSTRACT
This work is a research on the applicability of Web conference in Mathematics Online
Mathematics course, its limitations and potentialities in this teaching modality. The research
is based on the idea of interactivity and interaction, the tutor's role in the mediation teaching
process via digital technologies and the concepts of Online Education, presented respectively
by Silva (2003), Masetto (2000) and Moore and Kearsley (2007). The main objective of the
research is to map the web conference, with educational aims, identifying its limitations and
potentiality in the tutor-student’s communication process and the study of Mathematics
content. The methodology employed in this study used the principles of action-research,
because this type of methodology brings the researcher into the context of application of
knowledge involved in the research. The survey was conducted with the students of the
second semester course in Mathematics at the Federal Institute of Education, Science and
Technology of Ceará, campus São Gonçalo, from February to April 2010. The practical
experience was divided into three stages: first, we applied technical tests, second a poll with
the audience and third, the web conference sessions that make up a total of six, distributed
over the course of Basic Mathematics II. The results demonstrate the need for more
educational meetings like that in order to break the space-time distance between teacher and
student, the importance of synchronous and constant communication for clarification of
doubts, to provide resources for hardware and internet access aiming to boost the delays in the
audio and image loss on the way and thus enable the individuals involved in the teaching and
learning process to enjoy the full potentiality offered by Web conference.
Keywords: Online teaching, Web Conference, Math Teaching.

8. LISTA DE FIGURAS
FIGURA 1 - Tela inicial da webconferência ............................................................................ 24
FIGURA 2 - Menu reunião ...................................................................................................... 25
FIGURA 3 - Menu apresentar ................................................................................................. 26
FIGURA 4 - Menu layout ....................................................................................................... 26
FIGURA 5 - Menu pods ......................................................................................................... 28
FIGURA 6 - Menu ajuda ......................................................................................................... 29
FIGURA 7 - Ferramentas do quadro branco ........................................................................... 20
FIGURA 8 - Comunicação via telefone com polo .................................................................. 48
FIGURA 9 - Imagem dos alunos no polo ................................................................................ 49
FIGURA 10 - Falha na exibição das fórmulas matemática ..................................................... 49
FIGURA 11 - Comunicação com polo .................................................................................... 50
FIGURA 12 - Comunicação via bate-papo ............................................................................. 51
FIGURA 13 - Momento de intervenção do aluno ................................................................... 51
FIGURA 14 - Recursos do quadro branco .............................................................................. 52
FIGURA 15 - Recursos do bate papo ...................................................................................... 52
FIGURA 16 - Aguardando resposta dos alunos ...................................................................... 53
FIGURA 17 - Bate-papo como recurso de escrita de fórmulas matemáticas .......................... 53
FIGURA 18 - Fala da tutora presencial ................................................................................... 54
FIGURA 19 - Imagem dos alunos no polo .............................................................................. 55
FIGURA 20 - Expressão matemática ...................................................................................... 55

9. LISTA DE SIGLAS E ABREVIATURAS
AVA – Ambiente Virtual de Aprendizagem
DEAD – Diretoria de Educação à Distância
DI – designer instrucional
IES – Instituições de Ensino Superior
IFCE – Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia do Ceará
MEC – Ministério de Educação e Cultura
RNP – Rede Nacional de Pesquisa
PCN - Parâmetros Curriculares Nacionais
PROINFO - Programa Nacional de Informática na Educação
TIC – Tecnologias da Informação e Comunicação
TIDIA - Tecnologia da Informação no Desenvolvimento da Internet Avançada
UAB – Universidade Aberta do Brasil
WWW – World Wide Web

10. SUMÁRIO
INTRODUÇÃO ...................................................................................................................... 11
1. POTENCIAIS E LIMITAÇÕES PEDAGÓGICAS DA WEBCONFERÊNCIA ......... 16
1.1 A EVOLUÇÃO DA EAD E AS MÍDIAS DE COMUNICAÇÃO .................................... 16
1.1.1 A mídia scripto ............................................................................................................... 17
1.1.2 A mídia áudio ................................................................................................................. 17
1.1.3 A mídia áudio-scripto .................................................................................................... 18
1.1.4 A mídia áudio-scripto-visual ........................................................................................ 18
1.2 AMBIENTE VIRTUAL DE ENSINO E APRENDIZAGEM ........................................... 19
1.2.1 Fórum ............................................................................................................................. 20
1.2.2 Mensagem ....................................................................................................................... 21
1.2.3 Chat ................................................................................................................................. 21
1.3 VIDEOCONFERÊNCIA: HISTÓRIA E DESENVOLVIMENTO ................................... 21
1.4 WEBCONFERÊNCIA COMO DEVIR DA VIDEOCONFERÊNCIA ............................. 23
1.4.1 Ferramentas de gerenciamento da webconferência ................................................... 25
2. CARACTERIZAÇÃO DA INTERAÇÃO TUTOR X ALUNO, USANDO
WEBCONFERÊNCIA ........................................................................................................... 32
2.1 INTERAÇÃO E INTERATIVIDADE NAS MÍDIAS CONTEMPORÂNEAS ................ 32
2.1.1 O processo de interação e interatividade na webconferência .................................... 34
2.2 MEDIAÇÃO PEDAGÓGICA EM PROCESSO DE ENSINO E APRENDIZAGEM A
DISTÂNCIA ............................................................................................................................. 35
2.3 O PAPEL DO TUTOR NA INTERAÇÃO USANDO AS FERRAMENTAS DE
COMUNICAÇÃO .................................................................................................................... 37
2.3.1 O tutor e a mediação na webconferência..................................................................... 38
2.4 MODELO DE TUTORIA IFCE ......................................................................................... 39
3. MAPEAMENTO DE SESSÃO DE WEBCONFERÊNCIA NO ENSINO DE
MATEMÁTICA EM EAD..................................................................................................... 42
3.1 ASPECTOS TEÓRICO-METODOLÓGICOS .................................................................. 42
3.2 CENÁRIO DA PESQUISA ................................................................................................ 43
3.3 SUJEITOS PESQUISADOS .............................................................................................. 44
3.4 CAMINHOS DA PESQUISA ............................................................................................ 44
3.4.1 Ensaios prévios............................................................................................................... 45

11. 3.5 A EXPERIÊNCIA .............................................................................................................. 46
3.5.1 Sessões de webconferência ............................................................................................ 47
CONSIDERAÇÕES FINAIS ................................................................................................. 57
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS ................................................................................. 61

12. 11
INTRODUÇÃO
Por meio de novas linguagens é possível,
portanto, estarmos presentes, mesmo a
distância.
Romero Tori (2010: p.101)
Na primeira década do século XXI, a elaboração e fortalecimento de políticas
educacionais, principalmente na área de Educação a Distância, vêm se tornando cada vez mais
presentes no cenário brasileiro. Esse período tem sido marcado pela criação da Universidade
Aberta do Brasil (UAB), cuja finalidade se pauta na formação de professores para a rede
pública de ensino.
A UAB, instituída pelo Decreto nº 5.080/2006, configura-se como um sistema
integrado por universidades públicas com metas de formação superior direcionadas aos
professores da Educação Básica, relativo às Licenciaturas, bem como às camadas da
população que apresentam mais dificuldades de acesso a um curso universitário público e
gratuito, seja porque residem em cidades afastadas dos grandes centros, seja porque não têm
recursos para investimento na própria formação. Segundo Alves (2009, p.12), os significados
para o termo aberta se referem a dois aspectos “no sentido social, pois se dirige a todas as
classes [...] no sentido pedagógico, à medida que a matrícula na universidade está aberta a
todo individuo, maior de 21 anos”.
O sistema UAB fomenta as ações tecnológicas da informação, comunicação e
pedagógicas da modalidade de educação à distância nas instituições públicas de ensino
superior. A realização das atividades acontece em regime de colaboração entre o Ministério
da Educação (MEC), as Instituições de Ensino Superior (IES) federais, estaduais, Institutos
Tecnológicos, as Secretarias de Educação Estaduais e Municipais e prefeituras.
Além do regime de colaboração entre as IES, o MEC e as Secretarias de Educação
como estratégia de fortalecimento da vertente pedagógica, o potencial tecnológico tem se
mostrado fundamental para expansão da Educação a Distância, pois é amplamente utilizado
no sistema UAB, pelas IES, configurando-se, também, como referência estratégica do
programa, na medida em que viabiliza a realização de estudos feitos em Ambientes Virtuais,
pela internet.
Há contrapartidas oriundas dessa colaboração parceira. Das universidades, espera-
se a oferta de cursos superiores de qualidade e de capacitações contínuas a públicos atuantes
na categoria de conteudistas, formadores, designers instrucionais e tutores. As Secretarias de

13. 12
Educação estaduais e municipais, por sua vez, responsabilizam-se pela criação de centros de
formação identificados como Polos de apoio presencial. Nos Polos, situados em localidades
estratégicas, além da realização das aulas presenciais de suporte tecnológico aos alunos por
meio dos laboratórios de informática, representam espaços que possibilitam realização de
formações das mais diversas naturezas.
O alcance dos estudos feitos à distância por comunidades distantes das cidades
grandes tem contado com os recursos da internet, o que, para Soares (2001, p. 8), trata-se de
tecnologia que “tem se apresentado como ponto de convergência para diversas tecnologias e
aplicações na área de redes de computadores e sistemas distribuídos”. Na prática, isso
fortalece a utilização dos materiais didáticos com base na integração de diversas mídias, como
o texto, áudio e imagem.
Esses recursos são veiculados em Ambientes Virtuais de Aprendizagem (AVA),
em momentos assíncronos ou síncronos. Várias são as plataformas em que acontecem as
interações educacionais, a saber, Moodle, E-Proinfo1, TelEduc2, Tidia, Solar3, dentre outros.
Aliado a esses espaços virtuais e na frente tecnológica da UAB, como forma de potencializar
a comunicação síncrona, usam-se, com frequência, ainda, os recursos de videoconferências.
No âmbito deste trabalho, a webconferência, como tecnologia de conferência que
ocorre pela internet, foi tomada como objeto de pesquisa, tendo em vista o mapeamento do
potencial pedagógico dessa ferramenta nos cursos que acontecem à distância. O espaço da
pesquisa se reporta à Diretoria de Educação a Distância4 (DEAD) do Instituto Federal de
Educação, Ciência e Tecnologia do Ceará (IFCE).
Como dito anteriormente, com a criação da UAB, o ensino superior pôde
expandir-se além das fronteiras do espaço físico da universidade, e isso permitiu que várias
instituições de ensino superior incorporassem essa modalidade de ensino. Assim, no cenário
atual brasileiro são 257 instituições credenciadas pelo governo federal que ministram cursos
de graduação e pós-graduação à distância.
Dentre essas instituições que realizam parceria com a UAB está o Instituto
Federal de Educação, Ciência e Tecnologia do Ceará (IFCE), que oferta dois cursos de nível
1
Ambiente Colaborativo de Aprendizagem desenvolvido pelo MEC.
2
É um ambiente em desenvolvimento no Núcleo de Informática Aplicada à Educação (NIED) da Universidade
Estadual de Campinas.
3
É um ambiente virtual de aprendizagem desenvolvido pelo Instituto UFC Virtual, da Universidade Federal do
Ceará.
4
Endereço eletrônico: www.dead.ifce.edu.br/~portal.

14. 13
superior – Licenciatura em Matemática e Tecnologia em Hotelaria – por meio da Diretoria de
Educação a Distância (DEaD).
A DEaD utiliza como espaço virtual de interação entre o aluno, professor-tutor e
conteúdo o Ambiente Virtual de Aprendizagem Moodle, onde estão disponíveis ferramentas
síncronas, como os chats; e as ferramentas assíncronas, como fóruns, tarefas, wikis,
glossários, mensagens e outras que se configuram ferramentas de comunicação, avaliação e
instrução. Além do Moodle, outro espaço virtual utilizado pelo DEaD como ferramenta digital
para a comunicação entre alunos e professores é a Webconferência.
A webconferência consiste em uma ferramenta que permite realizar interações
síncronas online com múltiplos recursos interativos como chat, áudio, voz, vídeo,
compartilhamento de tela, arquivos, apresentações/slides, dentre outras várias opções de
gerenciamento de conferência por meio de configuração de permissões e tipos de usuário,
permitindo diferentes formas de apresentação de acordo com a finalidade, comercial ou
educacional.
No caso do IFCE, a webconferência é decorrente do consórcio realizado pelo
Ministério da Educação e Cultura (MEC) e a Rede Nacional de Pesquisa (RNP) que
disponibiliza uma sala de aula virtual especifica. A proposta dessa ferramenta é utilizá-la
como ferramenta síncrona de comunicação no processo de ensino e aprendizagem à distância
entre alunos e professores de ambos os cursos oferecidos pelo IFCE.
A necessidade de se apropriar dessa ferramenta, sobretudo nas disciplinas
específicas do curso de matemática, torna-se necessário à medida que, segundo os Parâmetros
Curriculares Nacionais (BRASIL, 1998) – PCN matemática, o pensamento matemático
desenvolve-se inicialmente pela visualização. Outro ponto que deve ser levado em
consideração é o número de encontros presenciais5 considerados insuficientes para suprir a
carência de conteúdo matemático dos alunos.
O curso de Licenciatura em Matemática a distância, assim como no curso
presencial, apresenta dificuldades, tanto pela complexidade dos conteúdos matemáticos,
quanto pela deficiência em termos de conhecimentos por parte dos alunos, recém-inseridos
nessa nova modalidade de ensino. É preciso levar em consideração que “o ensino presencial
5
Encontro Presencial – Momento de encontro presencial do professor com os alunos na cidade onde se localiza
o polo de apoio.

15. 14
está enraizado em nossa vida” (BORBA; MALHEIROS; ZULATTO, 2008, p. 23), e a
adequação a essa nova modalidade requer tempo.
Dentro da minha experiência como Designer Instrucional6 (DI) do curso de
Licenciatura em Matemática, tenho observado, a partir dos relatos dos professores-tutores e
dos próprios alunos, alguns entraves nas disciplinas específicas da Matemática. Outro
problema identificado através da minha experiência, também como tutora, por meio de
comentários de alunos, é o fato de que três encontros presenciais em uma disciplina de 80h,
que corresponde a dois meses, mostra-se insuficiente para contemplar as dificuldades dos
alunos no trato com o conteúdo.
Com base nesse cenário, proponho, portanto, investigar a ferramenta
Webconferência como ambiente virtual comunicacional síncrono no sentido de mapear
aspectos que limitam ou potencializam o processo de ensino e aprendizagem da Matemática.
De que maneira essa ferramenta pode contribuir na compreensão desses conhecimentos
matemáticos? Quais problemas tecnológicos ficam evidenciados no uso da ferramenta como
forma de entrave aos aspectos pedagógicos? Que elementos ficam evidentes no uso
pedagógico dessa ferramenta em uma aula?
A partir dessa problematização, a pesquisa buscou atingir alguns objetivos. O
objetivo geral, portanto, consiste em mapear a webconferência, identificando seus limites e
potencialidades no processo comunicacional, com fins pedagógicos, dos sujeitos tutor-aluno e
no estudo do conteúdo de Matemática. Os objetivos específicos constituem-se em:
 Enunciar e discutir a ferramenta Webconferência no que concerne ao suporte
pedagógico no processo de comunicação síncrona para o estudo de Matemática;
 Caracterizar o processo de interação entre o aluno e o tutor da Licenciatura em
Matemática, em ato pedagógico, na perspectiva da aula;
 Analisar e discutir a experimentação, evidenciando os contextos, as
necessidades e as percepções dos atores no processo de realização de uma Webconferência.
Para proceder a essa pesquisa, utilizou-se a metodologia da pesquisa-ação,
justamente porque ela envolve, segundo Thiollent (1997), dois aspectos que são considerados
fundamentais ao modo cooperativo e participativo dos sujeitos pesquisados em ato, ou seja,
instrumentos de pesquisa que visem orientar registros e extrair disso diagnósticos,
6
Profissional responsável pela análise, design, desenvolvimento, implementação e avaliação do conteúdo para
uma linguagem que se adeque aos cursos à distância (FILATRO, 2004).

16. 15
identificação de problemas e resultados que apontem para eventuais soluções. Esse tipo de
metodologia de pesquisa insere o pesquisador no contexto de aplicação dos conhecimentos
envolvidos na pesquisa. Para isso, foram desenvolvidos sessões de webconferência,
devidamente gravadas no próprio ambiente da Connect Pró.
A investigação aconteceu no curso de Licenciatura plena em Matemática a
distância, oferecido pelo Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia do Ceará
através do programa da Universidade Aberta do Brasil, no qual foram observadas as
características do ambiente de ensino apresentado, bem como seus aspectos pedagógicos
relevantes ao processo de ensino-aprendizagem da Matemática. A disciplina em estudo foi
Matemática Básica II, ofertada em 2010.1, e contou com 25 alunos do 2º semestre do referido
curso.
Com base no exposto, a pesquisa foi estruturada em três capítulos, além desta
introdução e das considerações finais. O capítulo 1 trata de enunciar e discutir a
Webconferência no seio dos avanços tecnológicos com o intuito de extrair indícios que
evidenciem algum tipo de relação com os potenciais pedagógicos. O capítulo 2 caracteriza os
aspectos de interação entre aluno e o tutor à distância, professor da disciplina, no momento da
aula através da Webconferência. No capítulo 3, há a análise e discussão do processo
experimental da pesquisa de forma a proceder a um mapeamento dos contextos de interação
pedagógica dos atores durante a realização das conferências. Ao final, têm-se as
considerações, que mostram os resultados obtidos e apontam o estado do devir pedagógico
dessa tecnologia no processo educacional.

17. 16
1. POTENCIAIS E LIMITAÇÕES PEDAGÓGICAS DA
WEBCONFERÊNCIA
Em vez de um texto localizado, fixado em um suporte
de celulose, no lugar de um pequeno território com um
autor proprietário, um início, um fim, margens
formando fronteiras, confrontei-me com um documento
dinâmico, aberto, ubiquitário, que me reenviava a um
corpus praticamente infinito.
Pierre Lévy (1999, p.159)
Este capítulo enuncia e discute a ferramenta de webconferência como suporte
pedagógico no processo comunicacional síncrono. Para isso, apresenta o processo de
desenvolvimento histórico dos recursos midiáticos: mídias, ambiente virtual de aprendizagem
Moodle, videoconferência, webconferência e sua utilização educacional no ensino a distância.
1.1 A EVOLUÇÃO DA EAD E AS MÍDIAS DE COMUNICAÇÃO
O ensino a distância surge, efetivamente, em meados do século XIX em função do
desenvolvimento dos meios de transportes (trens) e comunicação a partir do sistema postal,
que viabilizou os cursos por correspondência (MAIA; MATTAR, 2007). Posteriormente, o
texto teve a incorporação de outros recursos, como o áudio e imagem. No decorrer do século
XIX, houve um acentuado desenvolvimento da modalidade à distância decorrente da
incorporação de recursos comunicacionais, tais como o telefone, o rádio e a TV.
Com o crescente desenvolvimento e aperfeiçoamento dessas mídias, surgiram
outras experiências com o Ensino a distância a partir daí, como a criação da Universidade
Aberta Britânica7, que se tornou pioneira na execução de cursos à distância.
Embora a EaD sempre dependesse de uma tecnologia para veicular seu material
didático e a comunicação entre professor e alunos, foi na década de 1990 que a EaD teve seu
marco de entrada nas instituições de ensino superior do Brasil em decorrência do
desenvolvimento e implementação das tecnologias de informação, comunicação e da
popularização da internet (KIPNIS, 2009).
7
http://www.open.ac.uk/

18. 17
Nos subtópicos seguintes, descreveremos um pouco da história e a importância
das mídias impressas, do áudio e vídeo para o desenvolvimento e ampliação da educação à
distância no Brasil.
1.1.1 A mídia scripto
A escrita, como transcrição da língua falada, sempre teve papel de destaque no
desenvolvimento das sociedades ao longo dos tempos. Foi a partir da estruturação dos
escritos, mediante a criação de objetos que permitissem o armazenamento dos dados falados,
que foi possível criar e desenvolver métodos para a distribuição das informações e dos
conhecimentos gerados pelos grandes pensadores.
Com a criação da mídia impressa, várias possibilidades educacionais surgiram,
entre elas a possibilidade de se utilizar esse recurso para a expansão do ensino à distância. Foi
em meados de 1880 que a mídia impressa teve seu marco inicial no ensino à distância, quando
iniciaram os cursos por correspondência, em especial os cursos de formação técnica.
Inúmeras pessoas puderam se beneficiar desse processo de ensino, entre elas, militares
americanos que utilizaram a educação por correspondência para adquirirem formação
específica durante o período de guerra.
Segundo Moore e Kearsley (2007, p. 27), “o motivo principal para os primeiros
educadores por correspondência era a visão de usar tecnologia para chegar até aqueles que de
outro modo não poderiam se beneficiar dela.” Dessa forma, a mídia impressa vem
contribuindo de forma significativa para o processo de ensino a distância.
1.1.2 A mídia áudio
Com o surgimento do rádio no inicio do século XX, outras possibilidades de
comunicação à distância surgem também. Alves (2009) destaca algumas rádios que fizeram
história no Brasil quanto ao desenvolvimento de programas educacionais. São elas: escola
Rádio Postal, A voz da profecia, SENAC (Serviço Nacional de Aprendizagem Comercial),
entre outras.

19. 18
A propagação das transmissões radiofônicas possibilitou que diversos programas
educacionais surgissem, entre eles o Programa Mobral (Movimento Brasileiro de
Alfabetização), que utilizou de forma intensiva o rádio para divulgação de seus cursos.
Com caráter meramente instrucional, o rádio possui vantagens e desvantagens
decorrentes de sua natureza tecnológica. Uma das principais características tecnológicas,
segundo Bianco (2009), é a “unissesorialidade”, pois os sons transmitem sensações, conceitos
ou representações do tamanho da imaginação do ouvinte.
1.1.3 A mídia áudio-scripto
Com a ampliação do ensino por correspondência e a criação e desenvolvimento do
rádio, tanto áudio quanto texto puderam se conjugar, objetivando diminuir as dificuldades
didático-pedagógicas, e também espaciais, dos cursos à distância. Nesse período, surge a TV,
resultando da junção entre áudio, texto e imagem. Assim como o rádio, a TV também seria
utilizada de forma intensiva para difundir os cursos à distância.
Diversas instituições, tanto públicas quanto privadas, usufruíram desse recurso
para a divulgação de seus cursos, sem deixar de lado outras mídias, como o impresso, por
exemplo. Além de ser uma mídia de massa, possibilita ao usuário visualizar e ouvir o que
estava sendo exposto, contudo seu caráter estático a torna “deficiente”.
Apesar das dificuldades técnicas e pedagógicas enfrentadas por esse sistema, esse
recurso vem sendo utilizado desde meados de 1960 até o presente momento. Uma iniciativa
considerada positiva por Alves (2009) foi a criação, na década de 1990, do programa
Telecurso 2000 pela Fundação Roberto Marinho e que perdura até os dias atuais.
1.1.4 A mídia áudio-scripto-visual
A internet, sem dúvida, contribui de forma ímpar para a disseminação das
informações geradas nas mais variadas áreas do conhecimento. No campo da educação, a
distância possibilitou que o conhecimento gerado nos grandes centros acadêmicos se
difundisse para as mais variadas regiões do país.

20. 19
Dentro do contexto da EaD, várias mídias de comunicação são agregadas no
intuito de suprir a carência deixada pela ausência física dos professores, colegas e da própria
sala de aula (prédio). Como suporte ao processo de ensino e aprendizagem à distância, as
mensagens escritas, de áudio e de vídeo se combinam “de modo singular para produzir efeitos
imediatos e a longo prazo nos destinatários” (MEUNIER; PERAYA, 2008, p. 225).
As linguagens transmitidas pelos recursos áudio-scripto-visual tornam a
comunicação um processo flexível e completo.
Cada uma das linguagens pode ser utilizada em complementaridade da outra. Pode-
se, assim, recorrer à linearidade emocional do áudio e àquela outra, completamente
racional, do scripto; pode-se-lhe juntar a estruturalidade polissêmica da imagem, a
sensorialidade integral do audiovisual, e mesmo a relatividade do mosaico
scriptovisual (CLOUTIER, 1975).
1.2 AMBIENTE VIRTUAL DE ENSINO E APRENDIZAGEM
Em meados de 1970, com a criação pelo Departamento de Defesa dos Estados
Unidos, por meio de Agência de Projetos de Pesquisa Avançada (ARPA), de uma rede para
vincular os computadores das Forças armadas, universidades e empresas contratadas, é dado o
passo inicial para o que se tornaria hoje a maior rede de comunicação do mundo
(CASTELLS, 1999).
Segundo Moore e Kearsley (2007, p. 45):
[...] o primeiro modo de conectar computadores para instrução de grupos em vez de
indivíduos foi denominado audiográfico. As imagens gráficas eram transmitidas a
um computador por uma linha telefônica para melhorar a apresentação de áudio em
outra linha.
No final da década de 1980, foram criados e incorporados aos computadores
outros periféricos, que possibilitaram desenvolver as primeiras conferências por computador à
distância.
Mais adiante, com o surgimento world wide web (WWW), a educação a distância
teve seu grande impulso. Por meio desse aplicativo, foi possível organizar “o teor dos sítios
da internet por informação, e não por localização, oferecendo aos usuários um sistema fácil de

21. 20
pesquisa para procurar as informações desejadas” (CASTELLS, 1999). Com isso, muitas
instituições de ensino superior adotaram a internet como recurso comunicacional na
divulgação de seus cursos à distância.
O sistema de redes de computadores, a WWW, viabilizou o ensino a distância
uma vez que é possível, através da internet, agregar diversas mídias, tais como o áudio,
imagem, texto etc. Dessa possibilidade, surgem os Ambientes Virtuais de Aprendizagem
(AVAs), onde alunos e professores podem atuar de forma individual ou colaborativamente.
Para Silva (2003, p. 62) “o Ambiente Virtual de Aprendizagem é a sala de aula online. É
composto de interfaces ou ferramentas decisivas para a construção da interatividade e da
aprendizagem”.
Dentre os AVAs existentes e disponíveis na internet, seja de forma gratuita ou
com licença restrita, é possível encontrar neles os mais variados recursos comunicacionais,
tais como fóruns, chats, tarefas, portfólios, caixas administrativas, correio de mensagens,
entre outros. Em nossa pesquisa, utilizamos como sala de aula virtual o AVA Moodle8 por ser
de uso livre e já fazer parte do programa Universidade Aberta do Brasil. A seguir,
descreveremos algumas das ferramentas de comunicação agregadas ao Moodle.
1.2.1 Fórum
Fórum permite a comunicação entre os usuários de forma assíncrona, ou seja, em
tempos diferentes, não necessitando estarem online ao mesmo tempo. Nesse recurso, é
possível a troca de informações, discussão de temas do curso, além da troca de documentos na
forma de anexos.
Nessa ferramenta, as discussões ficam visíveis a todos os participantes, o que
possibilita que todos possam argumentar e contra-argumentar sobre a opinião dos colegas e do
professor: “O cursista pode atuar sobre qualquer uma, sem obedecer necessariamente a uma
sequência de mensagens postadas de acordo com as unidades temáticas do curso” (SILVA,
2003, p. 70).
8 O Moodle é um software para gestão da aprendizagem e de trabalho colaborativo, permitindo a criação de
cursos online, páginas de disciplinas, grupos de trabalho e comunidades de aprendizagem. Está em
desenvolvimento constante, tendo como filosofia uma abordagem social construtivista da educação.
Fonte: http://baggio.com.br/conteudo.asp?Fuseaction=Y29udGV1ZG8&S=MA&Ss=NDY&C=MTk, acesso:
15/08/2010

22. 21
1.2.2 Mensagem
Esse recurso funciona como um correio eletrônico, nele é possível se comunicar
com um, dois, ou todos os participantes de determinada disciplina. Dessa forma, o usuário
pode enviar mensagens para quem ele quiser, o que possibilita livre trânsito pelo coletivo.
Além disso, pode abordar o tema, seja este pertinente ou paralelo ao curso, fazer críticas,
parceiras, isto é, “provoca bidirecionalidade e co-criação” (SILVA, 2003, p. 66).
1.2.3 Chat
O chat ou bate-papo é uma ferramenta de comunicação síncrona, ou seja, permite
que os usuários se comuniquem em tempo real, com envio de mensagens textuais ou imagens
de forma simultâneas. Para Silva (2003, p. 65):
[...] o chat potencializa a socialização online quando promove sentimento de
pertencimento, vínculos afetivos e interatividade. Mediado ou não, permite
discussões temáticas e elaborações colaborativas que estreitam laços e impulsionam
a aprendizagem.
1.3 VIDEOCONFERÊNCIA: HISTÓRIA E DESENVOLVIMENTO
Inicialmente criada com o propósito de viabilizar a comunicação empresarial,
possibilitando a realização de reuniões de negócios, a videoconferência, nas últimas décadas
do século XX, vem sendo utilizada para fins educativos por se tratar de uma mídia que mais
se aproxima da sala de aula presencial, permitindo que pessoas localizadas distantes
geograficamente possam se comunicar de forma síncrona9.
A segunda metade da década de 1990 é marcada no Brasil por diversas
experiências em EaD; entre elas, Kipnis (2009) destaca a utilização da videoconferência no
programa de pós-graduação do departamento de engenharia de produção da Universidade
9
Permite que os usuários se comuniquem em tempo real (online).

23. 22
Federal de Santa Catarina, que possibilitou mostrar o potencial dessa ferramenta como recurso
tecnológico e pedagógico.
Para Sousa (2009, p. 53) “a áudio-comunicação por vídeo é a forma de
comunicação mais importante, pois é a coisa mais próxima de presença física em si”. Essa
transmissão proporciona aos participantes uma maior aproximação do que seria uma sala de
aula presencial e, dessa forma, rompe “com a limitação espaço-temporal da aula, o que
possibilita a abertura da sala de aula e dos espaços pedagógicos para o mundo” (SILVA,
2003, p. 208). Por sua vez, essa ferramenta de interação traz em si uma maior necessidade de
requisitos, tais como hardware, software e infraestrutura de comunicação para que sua
utilização seja eficaz.
A transmissão de vídeo divide-se em três modelos de classificação: Unicast,
Broadcast e Multicast. Eles funcionam de acordo com os equipamentos e a internet
disponível na organização de ensino ou empresa. Dentre eles, o Unicast é o mais simples:
nele, os dados são transmitidos de uma máquina para outra, por exemplo, Google Talk. O
Broadcast é utilizado na internet para transmissões de controle, nas quais todas as máquinas
de uma rede têm que receber a mesma mensagem. Por último, temos o Multicast: nesse
modelo, uma mensagem é enviada simultaneamente para um grupo de máquinas sabendo seu
destino (SOUSA, 2009).
O modelo de transmissão de vídeo na internet, Multicast, é considerado mais
eficiente que os demais, possibilitando que as transmissões de dados ocorram com maior
interação. Esse modelo se divide em dois tipos: um-para-vários e vários-para-vários. Por
possibilitar maiores interações, esse modelo é considerado mais útil nas aplicações de vídeo,
como as videoconferências (GOMES, 2009).
Segundo Kipnis (2009), outras experiências surgiram, entre elas, o Curso Normal
Superior lançado pela Universidade Estadual de Ponta Grossa, no ano 2000, em parceria com
a Universidade Eletrônica do Brasil10, que fazia uso de mídias interativas para atender a 23
municípios no Paraná. Tal programa tinha como principal mídia interativa a videoconferência.
Apesar de se mostrar uma ferramenta atrativa por disponibilizar áudio e vídeo em
tempo real, a videoconferência apresenta limitações de ordem pedagógica, tecnológica e de
custos constatadas nas pesquisas de Cruz e Barcia (1999) e Demers (1996).
10
http://www.uep.org.br.

24. 23
O cunho pedagógico aponta que tanto conteúdo como formato precisam ser
pensados na relação de mediação por meio de máquinas (SILVA, 1998). A dificuldade técnica
acontece em grande parte devido à limitação de recursos para implementação de salas
equipadas para videoconferência, uma vez que essa forma de comunicação só acontece se o
interlocutor tiver um equipamento compatível. Por último, o alto custo financeiro de
investimentos em equipamentos, em multipontos de transmissão, não tem se mostrado
compensador quando apresenta práticas de subutilização desse meio de comunicação em todo
o seu potencial.
1.4 WEBCONFERÊNCIA COMO DEVIR DA VIDEOCONFERÊNCIA
Nas últimas décadas, as tecnologias digitais sofreram enormes transformações,
principalmente no que diz respeito aos meios de comunicação, fornecendo novos recursos
para o uso e expansão da tecnologia Web. A partir disso, foi possível agregar novas formas,
recursos e funções à videoconferência.
Como tecnologia que evolui a partir de outra, surge a videoconferência, baseada
em computadores, via Web, que no estado do devir, passa a ser webconferência. Essa
ferramenta se mostra mais versátil e interativa que a videoconferência na medida em que
disponibiliza, de forma híbrida e confluente, mais recursos comunicacionais entre seus
usuários. Segundo Sousa (2009, p. 54), “as plataformas de conferência web são softwares que
permitem que os usuários se reúnam em uma linha, fórum para comunicação, através da
internet”.
Das diversas plataformas de webconferências disponibilizadas no mercado,
algumas com versões gratuitas e outras pagas, podemos encontrar: Dimdim, OpenMeetings,
Adobe Acrobat Connect, Cisco WebEx, IBM Lotus etc, sendo as duas primeiras parcialmente
livres e as demais plataformas pagas.
Para estudo desse trabalho, destacaremos a ferramenta de Webconferência
disponibilizada pela empresa Adobe Connect, denominada Adobe Connect Pró. Essa
ferramenta é gerenciada pela Rede Nacional de Ensino e Pesquisa (RNP), que está vinculada
ao Ministério da Educação (MEC) e ao Ministério da Ciência e Tecnologia (MCT). Em um
consórcio realizado entre esses dois ministérios, foi possível a criação de salas virtuais

25. 24
distribuídas para as Instituições de Ensino Superior (IES) integradas aos programas da
Universidade Aberta do Brasil.
As IES possuem salas próprias que podem ser utilizadas e configuradas de acordo
com suas necessidades. Na figura 1, é possível ter uma visão geral da sala de aula virtual
disponibilizada para o UAB/IFCE:
FIGURA 1- Tela inicial da webconferência – RNP
Fonte: http://webconf.rnp.br/uab_ifce
A ferramenta possibilita que os usuários localizados em diferentes lugares possam
enviar e receber, durante a sessão web, dados considerados mais complexos, como vídeos,
áudio, apresentação em slides, textos, entre outros. Além disso, permite que os participantes
possam compartilhar certos tipos de aplicações, por exemplo, o quadro branco11 (whiteboard),
o compartilhamento de aplicativos da área de trabalho e a possibilidade de se gravar a
conferência web para que os usuários possam assistir ao evento em um momento posterior.
A seguir, explicaremos com mais detalhes os tópicos que compõem a barra de
ferramentas responsável pelo gerenciamento do ambiente.
11
Quadro branco que permite aos participantes e moderador da conferência desenhar/escrever livremente no
quadro (SOUSA, 2009, p. 56).

26. 25
1.4.1 Ferramentas de gerenciamento da webconferência
De acordo com as necessidades específicas de cada usuário, é possível adequar a
reunião, aula e encontro à sua necessidade. Para isso, basta configurar a barra de ferramentas
localizada na parte superior da janela da webconferência. Nessa barra, é possível encontrar
opções mais detalhadas da sala virtual.
Menu reunião
O menu reunião, como apresentado na figura 2, é composto por submenus de
gerenciamento da ferramenta. Estes oferecem suportes ao áudio, voz, vídeo, gravação do
momento virtual etc.
FIGURA 2 - Menu reunião
Fonte: http://webconf.rnp.br/uab_ifce
Menu Apresentar
Este menu permite ao usuário atribuir funções aos participantes, tais como
administrador (possui todos os poderes de edição, inserção, exclusão, entre outros),

27. 26
apresentador (tem permissões mais restritas do que o administrador) e participante (tem
permissões apenas de ouvinte).
FIGURA 3 - Menu apresentar
Fonte: Fonte: http://webconf.rnp.br/uab_ifce
Menu Layouts
Esse menu permite criar um novo layout, escolher os já existentes
(compartilhando, discussão e colaboração) e organizar os layouts na ordem que o usuário
desejar, visando atender suas necessidades.
FIGURA 4 - Menu Layout
Fonte: Fonte: http://webconf.rnp.br/uab_ifce

28. 27
Menu Pods
Dentro deste menu, o usuário pode encontrar opções para otimizar a tela da
webconferência. Ele pode escolher que janelas irão compor a estrutura da sala de aula virtual.
Na figura da página a seguir, é possível observar as seguintes opções:
 Compartilhamento: visualizar arquivos utilizados em sessões anteriores,
compartilhar disponíveis na biblioteca da ferramenta, escolher arquivos que estejam
armazenados dentro do computador, compartilhar a tela do computador e inserir quadro
branco;
 Lista de participantes: ao clicar, pode exibir ou ocultar a janela lista de participantes;
 Câmera e voz: ao clicar, pode exibir ou ocultar a janela câmera e voz;
 Bate-papo: visualiza bate-papos anteriores ou insere nova janela de bate-papo;
 Nota: visualiza janela de notas anteriores ou insere nova janela de notas;
 Pesquisa: permite criar uma enquete, inserindo o titulo e o tipo de pesquisa, que pode
ser múltipla escolha ou múltiplas respostas. Permite também inserir nova janela de pesquisa;
 Compartilhamento de arquivos: é através dessa ferramenta que se realiza o upload
de um arquivo existente no computador para dentro da webconferência. Além disso, o usuário
– na função de administrador – pode compartilhar esse arquivo com os demais participantes;
 Links na web: pode compartilhar com os demais participantes dos sites; para isso,
basta digitar o link desejado na caixinha Links da web;
 Mover e redimensionar pods12: permite movimentar ou tornar estáticos os pods
disponíveis naquele momento na sala de aula virtual;
 Organizar pods: permite excluir, renomear e selecionar sem uso os pods que foram
criados pelo usuário.
Com esses instrumentos, o usuário pode tornar o ambiente virtual um espaço
dinâmico por ser mais interativo, com comunicação em tempo real entre os demais
participantes.
12
São caixas disponíveis na sala virtual responsável pela comunicação entre os participantes. Ex: câmera e voz,
bate papo, lista de participantes etc.

29. 28
FIGURA 5 - Menu Pods
Fonte: http://webconf.rnp.br/uab_ifce
Menu Ajuda
Neste espaço, encontram-se opções que orientam o usuário no uso da ferramenta,
entre as quais temos:
 Ajuda do Connect Pró: ao clicar nessa opção, abrirá uma nova janela com todos os
tópicos anteriores. Para saber mais detalhes sobre eles, basta clicar sobre o título;
 Introdução: nesse item você encontra uma animação em flash, explicando o modo
como você deve inserir documentos, configurar vídeo e áudio, gravar reuniões, enfim,
apresenta ferramentas úteis para a administração da plataforma;
 Centro de recursos: ao clicar nessa opção, abrirá uma nova janela referente ao site da
Adobe Conect Resource Center13– Centro de Pesquisas da Adobe Conect;
 Solução de problemas: nesse item você encontrará dicas de conexão, conteúdo,
gerenciamento da webconferência etc;
 Atalhos de Teclado: é possível criar, associar recursos e comandos da plataforma com
o teclado do computador;
 Verificar se há atualizações: o usuário conseguirá fazer algumas atualizações de
softwares utilizadas para execução da webconferência;
13
http://www.adobe.com/support/connect/gettingstarted/index.html.

30. 29
 Sobre o Connect Pró: ao clicar nesse item, o usuário obterá mais informações a
respeito da ferramenta.
FIGURA 6 - Menu Ajuda
Fonte: http://webconf.rnp.br/uab_ifce
No layout compartilhado, é possível exibir documentos, vídeos e slides de forma
direta para todos os participantes. Além disso, podemos utilizar as ferramentas do quadro
branco para destacar trechos importantes na apresentação, conforme mostra a figura 7.
FIGURA 7 – Ferramentas quadro branco
Fonte: http://webconf.rnp.br/uab_ifce

31. 30
Nos botões da barra lateral direita da figura acima é possível encontrar as
seguintes funções:
seleção – ao clicar nele é possível selecionar o texto;
Ferramenta lápis: ao clicá-la, você poderá escrever sobre o texto apresentado;
Ferramenta marcador: serve para destacar uma palavra ou frase. Mas antes de selecioná-
lo, é possível escolher a cor e tamanho da marcação;
Ferramenta linha: sublinha uma palavra ou frase;
Ferramenta retângulo: seleciona uma palavra ou trechos do documento apresentado.
Você pode, também, escolher a cor e textura do retângulo;
Ferramenta elipse: mesma função da ferramenta retângulo: só altera o formato da figura;
Ferramenta texto: cria uma caixa de texto em qualquer parte do documento, para isso,
basta escolher o local;
Ferramenta carimbo: ao escolher essa opção e clicar ao lado de um trecho qualquer do
documento em exibição, aparecerá uma seta.
Desfazer: para desfazer algo incorreto realizado com alguma ferramenta do quadro;
Refazer: para refazer algo que foi apagado indevidamente;
Limpar: nessa opção você pode apagar algo que não interessa no documento, mas só
funciona para objetos feitos com a ferramenta do quadro branco;
Imprimir: nesse item você pode imprimir, direto da webconferência, o documento que
está sendo exibido;
Ferramentas quadro branco: nessa opção, você pode exibir e ocultar as ferramentas do
whiteboard.

32. 31
As ferramentas dentro da webconferência Adobe conect podem ser organizadas e
agrupadas de acordo com a necessidade e especificidade de cada encontro. Cada pod funciona
de forma dinâmica e independente, ou seja, é possível modificar a sua localização dentro da
janela inicial.
É preciso deixar claro que a utilização da ferramenta deve ser previamente
planejada, bem como devem ser realizados testes iniciais para evitar qualquer contratempo
durante sua utilização. Apesar de se mostrar uma ferramenta bastante interessante no processo
de ensino e aprendizagem a distância, ela apresenta alguns aspectos que a tornam
subutilizada, principalmente no que diz respeito à largura de banda larga, que varia muito de
acordo com a localização geográfica da cidade.
Uma vez enunciados o histórico, desenvolvimento e ferramentas da
webconferência, enunciaremos, no próximo capítulo, a caracterização do processo de
interação entre aluno e professor no âmbito comunicacional dos cursos realizados a distância.

33. 32
2. CARACTERIZAÇÃO DA INTERAÇÃO TUTOR X ALUNO, USANDO
WEBCONFERÊNCIA
A primeira manifestação e materialização do
ecossistema comunicativo é a relação com as novas
tecnologias – desde o cartão que substitui ou dá acesso
ao dinheiro, até as grandes avenidas da internet.
Martins-Barbero (2007, p. 54)
Este capítulo caracteriza o processo de interação entre tutor a distância e aluno
através do uso das ferramentas de comunicação, em especial, o ambiente de webconferência,
no que se refere ao seu uso como suporte pedagógico no processo comunicacional síncrono.
Para isso, apresenta a relação de interação e interatividade, o processo de mediação
pedagógica e o papel do tutor nesse contexto de ensino e aprendizagem.
2.1 INTERAÇÃO E INTERATIVIDADE NAS MÍDIAS CONTEMPORÂNEAS
Existem diferenças epistemológicas entre os termos interação e interatividade.
Segundo o dicionário Houssais (HOUSSAIS; VILLAR, 2009, p. 429), interação é definida
como a:
[...] influência ou ação mútua entre coisas e/ou seres, é a comunicação entre pessoas
que convivem; já interatividade é definida como a capacidade de um sistema de
comunicação ou equipamento de possibilitar interação.
Já para alguns autores, como Silva (2003), existe uma aproximação entre esses
conceitos. Para ele, interatividade possibilita ao sujeito transpor sua condição de expectador
passivo para a condição de sujeito operativo. Além disso, conforme expressa Almeida (2003b,
p. 203), ocorre “interatividade com o diálogo entre emissão e recepção, a criação conjunta da
comunicação e a intervenção do usuário”.
A transposição de informação através das ferramentas de comunicação, como, por
exemplo, o rádio e a televisão, configuram-se como mídias comunicacionais que permitem
que a interatividade seja emitida apenas de forma unidirecional, ou seja, de um emissor para
vários receptores, sendo que estes últimos adquirem a informação de maneira passiva, e nesse

34. 33
caso, a interação será assinalada apenas por ações de ver, ler e ouvir as informações
transmitidas.
Já quando nos referimos à comunicação por meio das tecnologias digitais, o
receptor passa a exercer outro papel, o de emissor. Assim, além de poder intervir, pode
também repassar a informação que lhe é transmitida. Nesse caso, o receptor pode exigir do
emissor a informação, a mensagem e o conhecimento que deseja e que atenda a seus
interesses (SILVA, 2010).
Os recursos comunicacionais, como o correio eletrônico, as listas de discussões
online, as salas de bate-papos, os Ambientes Virtuais de Aprendizagem14, as salas de
videoconferência e de webconferência foram criadas para potencializar “a comunicação
multidirecional [...], a rápida emissão e distribuição de conteúdos, interação com informações
e recursos oriundos de distintas fontes e mídias” (ALMEIDA, 2003a, p. 204).
Os recursos comunicacionais inerentes a cada uma dessas ferramentas viabilizam
o processo de troca, de armazenamento e recebimento de informação através dos usuários. Na
ferramenta de webconferência, por exemplo, o recurso de áudio, vídeo, bate papo e de
carregamento de arquivos permitem aos usuários a comunicação de forma bidirecional ou
multidirecional com outros participantes, tornando o processo de troca de informações, de
ensino e aprendizagem, em especial, o ensino a distância, mais dinâmico.
No ensino a distância por meios das tecnologias digitais a interação é dividida por
Moore e Kearsley (2007, p. 152) em três tipos distintos:
Interação aluno-conteúdo: representa uma característica definidora da educação,
que é um processo de aprendizado planejado de determinado conteúdo, auxiliado
por um professor ou por professores. Interação aluno-instrutor: após o conteúdo
ter sido apresentado – seja informação, demonstração de aptidão ou o aparecimento
de certas atitudes e valores - os instrutores auxiliam os alunos a interagir com o
conteúdo. Interação aluno-aluno: dois tipos de interação estão incluídos neste
caso: internamente nos grupos e entre os grupos [...] O outro é a interação de aluno
para aluno em ambientes online [...].
Nos Ambientes virtuais de aprendizagem (AVA), nos quais é possível agregar as
mídias de áudio, vídeo, ferramentas síncronas e assíncronas, as interações acima citadas
ocorrem de forma mais intensa e frequente devido à flexibilidade de tempo e espaço
14
São sistemas computacionais disponíveis na internet, destinados ao suporte de atividades mediadas pelas
tecnologias de informação e comunicação (ALMEIDA, 2003a, p. 331).

35. 34
proporcionada pelas mídias digitais. Já o processo de interatividade ocorre através da
mediação pedagógica professor-aluno.
Mais adiante, veremos que o papel do professor no processo de ensino e
aprendizagem, através das tecnologias de informação e comunicação, é fundamental,
principalmente quando se trata de cursos online em que o uso dessas ferramentas é
indispensável para a troca de informações entre os sujeitos.
2.1.1 O processo de Interação e interatividade na Webconferência
Com o desenvolvimento das tecnologias de informação e comunicação, é
impossível limitar o processo de ensino e aprendizagem somente a momentos presenciais de
sala de aula (ambiente físico), visto que o uso de tecnologias digitais é cada vez mais
necessário e presente, em especial no ensino a distância, como afirma Kensky (2007).
Os recursos tecnológicos digitais, como a videoconferência e a webconferência,
possibilitam que professores e alunos tenham uma aproximação mais realista do que seria
uma aula presencial, na qual todos ocupam o mesmo espaço físico. O uso desses ambientes
para o desenvolvimento de atividades, principalmente em cursos a distância, dinamiza o
processo comunicacional, permite uma economia de tempo por diminuir o deslocamento
físico para um local especial, além disso, as reuniões podem ser gravadas e disponibilizadas
posteriormente (BARROS, 2010).
A webconferência, por necessitar apenas de computador conectado à internet e
equipamentos de áudio e vídeo, permite que os usuários interajam entre si, tendo o conteúdo e
as ferramentas de comunicação disponíveis no ambiente, independente da localização
geográfica dos participantes.
Em cursos a distância, essa ferramenta promove a alunos e professores a
comunicação de forma síncrona. Além disso, os recursos comunicacionais de chat, vídeo,
áudio, compartilhamento de arquivos, disponíveis no ambiente virtual da webconferência
permitem
[...] ao usuário ser ator e autor, fazendo da comunicação não apenas o trabalho da emissão,
mas co-criação da própria mensagem e da comunicação [...] O usuário pode ouvir, ver, ler,
gravar, voltar, ir adiante, selecionar, tratar e enviar qualquer tipo de mensagem para

36. 35
qualquer lugar. Em suma, a interatividade permite ultrapassar a condição de espectador
passivo para a condição de sujeito operativo. (SILVA, 2003, p. 2).
O processo de interação do aluno com a ferramenta de webconferência mediado
pelo professor resultará no que Vygotsky apud Barros e Crescitelli (2008, p. 75) considera
como “motor da aprendizagem e do desenvolvimento humano”. Mas é necessário, antes de
tudo, que o professor tenha domínio de uso da ferramenta para usufruí-la com todo o seu
potencial.
2.2 MEDIAÇÃO PEDAGÓGICA EM PROCESSO DE ENSINO E APRENDIZAGEM A
DISTÂNCIA
As mudanças na sociedade atual, decorrentes do advento das tecnologias da
informação e comunicação (TICs), têm provocado mudanças, também, na forma de ensinar e
aprender. Essas transformações estabelecem novos papéis ao professor e criam novas formas
para promoção do ensino, em especial, o ensinar online.
Nesse contexto de transformações, o professor, sujeito ímpar no processo de
ensino e aprendizagem, ganha ainda mais papel de destaque na educação a distância, pois
nessa modalidade de ensino mediada por ferramentas disponíveis na web, em que atividades e
conteúdos estão disponíveis em um Ambiente Virtual de Aprendizagem (AVA), o professor
será orientador e, acima de tudo, mediador entre aluno e as novas estruturas educacionais.
Dessa forma, esse agente intervém no processo de aprendizagem, no sentido de promover a
mediação pedagógica entre aprendizes e TICs.
Portanto, precisamos compreender o que é o processo de mediatização para,
enfim, entender a relação professor-aluno via tecnologia. Mediação pedagógica é vista por
Masetto (2000, p. 144) como “a atitude, o comportamento do professor que se coloca como
um facilitador, incentivador ou motivador da aprendizagem, que se apresenta com a
disposição de ser uma ponte entre o aprendiz e sua aprendizagem [...]”. É através desses
processos de trocas de informações e das relações estabelecidas pelo aprendiz, do conteúdo
apresentado pelo professor com sua realidade, que o aluno cria, ou seja, desenvolve
significados para a compreensão do que está sendo exposto.

37. 36
Nesse sentido, as tecnologias digitais devem ser utilizadas, conforme Masetto
(2000, p. 154), para “desenvolver a interaprendizagem: a aprendizagem como produto das
inter-relações entre as pessoas”. Não se pode pensar no uso dessas tecnologias como algo
isolado, mas é preciso estabelecer formas que integrem as várias atividades, buscando sempre
o objetivo central que é a aprendizagem. Nesse processo “é tarefa do professor tomar cuidado
para que as várias influências que rodeiam o estudante sejam selecionadas e organizadas para
promover a aprendizagem” (GAGNÉ, 1980, p. 2).
Corroborando com Gagné está Silva (2003, p. 211), que afirma:
Na educação com suporte em ambientes virtuais, o papel do professor é o de gerir as
situações facilitadoras da aprendizagem, articular diferentes pontos de vista, instigar
o diálogo entre os alunos e a produção conjunta, a busca de informações e a
expressão do pensamento do aluno, orientando-o em suas produções e na
recuperação e na análise dos registros e suas respectivas reformulações.
Sendo assim, é possível observar o papel do professor como ator coadjuvante na
condução da aprendizagem, mas esse processo só ocorrerá se o aluno estiver apto e quiser
aprender em determinado nível (MORAN, 2000). A aprendizagem centrada no aluno surge a
partir de algumas abordagens educacionais, entre elas a Andragogia 15, que teve seus
fundamentos recuperados na década de 1970 por Malcolm Knowles, que se dedicou aos
estudos dessa teoria.
No ensino a distância, em que todo o processo de ensino e aprendizagem é
mediado por tecnologias digitais e encontramos um corpo discente bem diversificado quanto a
aspectos sociais, culturais e de experiências, podemos observar bem presentes as ideias
defendidas por Knowles acerca da educação para adultos. Ele afirma que o aprendiz adulto é
capaz de tomar “a decisão de aprender algo que seja importante para sua vida e trabalho,
passando a ter papel ativo em seu processo de aprendizagem [...]” (ALMEIDA, 2009, p. 105).
Dessa forma, torna-se necessário estabelecer elos significativos entre o que está
sendo ensinado e a realidade do aprendiz, para que este se sinta motivado e impulsionado a
buscar novos caminhos e fontes de aprendizagem. E cabe ao professor desempenhar esse
papel, descentralizando o conhecimento de si e atuando na criação de métodos que permitam
aos alunos desenvolverem suas criatividades, autonomias e liberdades com a finalidade de
15
Esse termo foi utilizado pela primeira na década de 1830, pelo professor alemão Alexander Kapp (Almeida,
2009).

38. 37
selecionar os contextos em que desejam interagir, compartilhar experiências e cogestar a
formação (ALMEIDA, 2009).
2.3. O PAPEL DO TUTOR NA INTERAÇÃO, USANDO AS FERRAMENTAS DE
COMUNICAÇÃO
O desenvolvimento das Tecnologias de Informação e Comunicação permitiu a
criação e ampliação de inúmeros programas educacionais que passaram a utilizar esses meios
como recursos didáticos no processo de ensino e aprendizagem. Entre esses programas,
podemos citar a Universidade Aberta do Brasil16 (UAB), criada em 2005 com o objetivo de
desenvolver programas de formação inicial e continuada de professores, fazendo uso da
modalidade de ensino a distância.
Dentro da estrutura desse programa de formação, diversos atores surgem nesse
processo. Nessa etapa de estudo, procuraremos analisar o papel do tutor dentro do processo de
ensino e aprendizagem a distância. Dentro do contexto da EaD, cabe ao tutor responder a:
[...] todas as dúvidas apresentadas pelos estudantes, no que diz respeito ao conteúdo
da disciplina oferecido. A ele cabe também mediar a participação dos estudantes nos
chats, estimulá-los a participar e a cumprir suas tarefas, e avaliar a participação de
cada um (GONZALEZ, 2005, p. 40).
Apesar de passarem por um curso de Formação específico voltado para atender às
necessidades do modelo de ensino do UAB/IFCE, muitas das habilidades adquiridas pelo
tutor são desenvolvidas ou nascem de seu momento de prática, quando este desempenha sua
atividade de tutoria. Professores que se destaquem nessas atividades, segundo Moore e
Kearsley (2007, p. 148), procuram desenvolver “empatia e capacidade para entender as
personalidades de seus alunos, mesmo quando filtradas pelas comunicações transmitidas
tecnologicamente”.
De fato, é necessário que o tutor respeite a autonomia da aprendizagem de cada
aluno (PRETI, 1996). Assim, ele tornar-se-á um dos grandes responsáveis pela efetivação do
16
Mais informações no site: http://www.uab.capes.gov.br/index.php.

39. 38
curso em todos os níveis e estará constantemente orientando, dirigindo e supervisionando o
processo de ensino-aprendizagem de seus alunos.
O perfil necessário ao tutor para os cursos de EAD é ter uma atitude de compreensão
do outro e que seja capaz de interagir com o grupo, de coordenar para que tudo e
todos cheguem ao final. Para isso é necessário em todo o trabalho, organização,
dinamismo, co-responsabilidade, habilidade de trabalhar em equipe, capacidade de
procurar soluções e lidar com as novas situações do curso e dos cursistas
(VASCONCELOS; MERCADO, 2007, p. 3).
Particularmente, quando nos referimos ao tutor que atua nas disciplinas de
Matemática do curso de Licenciatura em Matemática a distância, ele precisa conhecer, além
do ambiente virtual, outras ferramentas extras, como cálculo, desenvolvimento de expressões,
equações e fórmulas matemáticas que o auxilie na transposição, comunicação e troca de
informações sobre o conteúdo com os alunos. Diante do novo contexto educacional no qual
estamos inseridos, os tutores em matemática devem buscar um ensino significativo e “livre
dos ditames encontrados nos livros didáticos, incentivando a busca dos alunos por outras
fontes de informações e de discussões” (VASCONCELOS; MERCADO, 2007, p. 3).
Portanto, o tutor assume papel de destaque no processo de aprendizagem, pois
recai sobre ele o “ônus de criar um ambiente no qual os alunos aprendem a controlar e a
gerenciar, e a aplicar e desenvolver com esses materiais na tentativa de relacioná-los às suas
próprias vidas” (MOORE; KEARSLEY, 2007, p. 148).
2.3.1. O tutor e a mediação na webconferência
O professor, tanto no ensino presencial quanto a distância, assume papel
importante no processo de ensino e aprendizagem. Na EaD, por se tratar de uma modalidade
de ensino mediada por tecnologias, é indispensável a figura do professor na mediação do
conteúdo, via tecnologia, para o aluno. Corroborando com essa ideia está Barbero (2007), ao
afirmar que a comunicação não está nos meios, mas nas mediações.
No que concerne ao uso de Ambientes Virtuais de Aprendizagem para a
promoção da educação a distância, a webconferência vem aos poucos se inserindo nesse
contexto como ferramenta síncrona de comunicação e compartilhamento de informações. No
entanto, seu uso ainda é restrito e esporádico, pois, na maioria dos casos, quem detêm
domínio de uso é a equipe técnica e não a equipe pedagógica.

40. 39
Por isso, torna-se necessário capacitar os professores para a utilização da
ferramenta em seus processos de ensino. No ensino de Matemática, em especial, essa
formação ganha outras especificidades, por exemplo, a manipulação da ferramenta de
conferência para a exibição de fórmulas matemáticas, a adequação, de forma coerente, da
ferramenta e do conteúdo em questão, bem como a utilização dos recursos áudios-visuais
necessários para o desenvolvimento das atividades de Matemática de forma síncrona.
Durante uma sessão de conferência via web, o tutor precisa “saber promover
novas formas de interação” (BARROS; CRESCITELLI, 2008, p. 76). Além disso, “aprender
que comunicar não é simplesmente transmitir, mas disponibilizar múltiplas disposições à
intervenção do interlocutor. A comunicação só se realiza mediante a sua participação”
(SILVA, 2010, p. 83-84).
Além da familiaridade com o conteúdo disciplinar o qual esteja ministrando, é de
suma importância que o tutor conheça as ferramentas básicas de comunicação e interação
disponível dentro do ambiente da webconferência, bem como as estratégias de mediação
pedagógica em Ambiente Virtual de Aprendizagem. Para Vasconcelos e Mercado (2007, p.
4), “a ação do tutor deve buscar a superação dos obstáculos da aprendizagem à distância. Em
um sistema utilizando TIC, o trabalho do tutor está baseado em manter um contato próximo e
personalizado com o aluno, apoiando-o durante todo o curso”.
Dessa forma, é de fundamental importância que o tutor esteja preparado para lidar
com imprevistos, visto que a webconferência depende exclusivamente da internet, além de
estar preparado para trabalhar com o máximo de ferramentas disponíveis, a fim de promover a
comunicação.
2.4 MODELO DE TUTORIA IFCE
As instituições de Ensino Superior que ofertam cursos na modalidade a distância
geralmente oferecem cursos de formação para professores com o intuito de capacitá-los para
atuarem nas funções de tutores a distância, professores conteudistas, professores formadores,
tutores presenciais ou coordenadores de polos em seus cursos, de nível técnico e/ou superior.

41. 40
Dentro do contexto educacional da UAB/IFCE17, o tutor a distância desempenha
seu papel de tutoria com o apoio, além da equipe pedagógica, do professor formador 18. O
tutor passa por um curso de formação, em que as aulas ocorrem de forma semipresencial. A
duração do curso é de seis semanas aproximadamente. Nesse período, o tutor se depara com
atividades teóricas e práticas.
Os momentos práticos são criados e desenvolvidos pela equipe de Formação,
dentro do próprio Moodle, a partir de situações-problema reais vivenciadas no cotidiano da
própria UAB/IFCE. As discussões das atividades são realizadas via fóruns, chats, tarefas e
mensagens durante todo o curso, o que permite aos participantes a troca de experiências e o
amadurecimento das ideias acerca das situações-problema oriundas do ensino a distância.
O momento prático é considerado importante durante a formação dos sujeitos que
iram atuar no ensino a distância. Aliado às suas competências individuais, permitirá a esses
atores uma base tecnopedagógica para intervir na realidade dos alunos de forma concreta e
eficaz. Para Vasconcelos e Mercado (2007), a formação de tutores é processo contínuo e
coletivo de troca de experiências e práticas.
Nesse contexto, para que este sujeito desempenhe de forma satisfatória seu papel,
é necessário que, além de desenvolver o conhecimento tecnológico, também desenvolva
quatro funções principais, descritas por Moore e Kearsley (2007, p. 148) da seguinte forma:
Funções de ensino; isso significa que o instrutor ressalta certas partes do conteúdo
do curso em uma determinada unidade de instrução, intervém para orientar a
discussão, [...] e também interage com indivíduos e grupos [...] O segundo conjunto
de atividades diz respeito ao progresso do aluno, em que o instrutor analisa a tarefa
normal de um aluno [...], avalia e então comunica a cada aluno o quanto atendeu aos
critérios de desempenho naquele estágio do curso. O terceiro grupo de atividades é
formado pelas funções de apoio ao aluno. O instrutor precisa ser capaz de
reconhecer os tipos de problemas com que lidam os serviços de apoio ao aluno, de
modo que os enfrente antes que o aluno os reconheça ou esteja pronto para articulá-
los. Portanto, o instrutor é a fonte de informação mais confiável, quando os
administradores interpretam os dados procedentes dos processos de
acompanhamento dos alunos.
Ao desempenhar o papel de tutor, o sujeito ultrapassa a visão puramente técnica.
É necessário adquirir competências que o permita usufruir da tecnologia, colocando-a a
serviço do processo de ensino e aprendizado. Na visão de Leal (2005, p. 3), “o tutor é um
17
Universidade Aberta do Brasil/Instituto Federal do Ceará.
18
Profissional responsável pelo acompanhamento, orientação, e apoio pedagógico e tecnológico aos tutores a
distância.

42. 41
educador à distância”. Além disso, é responsabilidade dele discutir as estratégias de
aprendizagem cabíveis, criar percursos acadêmicos que orientem os alunos, problematizar o
conhecimento, estabelecer diálogo com o aluno e medir problemas de aprendizagem.
Assim, o tutor a distância, no processo de mediação de saberes dentro do
ambiente virtual, necessita conhecer o conteúdo específico, possuir competências de gestão,
conhecimentos técnicos e saber escolher os recursos que mais se adequem a cada atividade de
ensino (SARMET; ABRAHÃO, 2007), de forma que o aluno se sinta curioso, instigado e
desafiado a buscar novas formas de saberes. Por tudo isso, é de grande importância uma
adequada formação, a fim de esclarecer para o futuro tutor a distância as expectativas,
fundamentos e aspectos inerentes à execução de suas atividades a distância.

43. 42
3. MAPEAMENTO DE SESSÃO DE WEBCONFERÊNCIA NO ENSINO
DE MATEMÁTICA EM EAD
[...] integração individual e social. Para que ocorra essa integração, é
preciso que ... se utilize a educação para ensinar sobre as tecnologias
que estão na base da identidade e da ação do grupo e que se faça uso
delas para ensinar as bases dessa educação”.
Vani Kensky (2007, p. 43).
Este capitulo analisa e discute a experimentação, evidenciando os contextos, as
necessidades e as percepções dos sujeitos tutor e alunos no processo de realização de uma
webconferência. Para isso, apresenta as atividades realizadas, seus principias obstáculos e
elementos fundamentais para o desenvolvimento das sessões via web.
3.1 ASPECTOS TEÓRICO-METODOLÓGICOS
A investigação da pesquisa toma como base o estudo de caso, denominação essa
que trata do estudo “de um caso, talvez de uma pessoa, mas também o de um grupo, de uma
comunidade, de um meio, ou então fará referência a um acontecimento especial, uma
mudança política, um conflito” (LAVILLE; DIONNE, 1999, p. 155).
Para o desenvolvimento da pesquisa, utilizamos a pesquisa-ação como
metodologia. Para isso, usamos os preceitos definidos por Miranda e Resende (2006, p. 511),
considerando o aspecto “de uma pesquisa que articula a relação entre teoria e prática no
processo mútuo de construção do conhecimento, ou seja, a dimensão da prática no eixo
educacional, como fonte e lugar privilegiado da pesquisa”.
Com isso, pretendemos, como objetivo da pesquisa, mapear as sessões de
webconferência, identificando seus limites e potencialidades no processo comunicacional,
com fins pedagógicos, dos sujeitos tutor-aluno e no estudo do conteúdo de Matemática.

44. 43
3.2 CENÁRIO DA PESQUISA
Esta pesquisa teve como locus o Centro de Ensino Tecnológico (Centec) de São
Gonçalo do Amarante, onde se localiza o polo de apoio presencial do Instituto Federal de
Educação, Ciência e Tecnologia do Ceará (IFCE).
No segundo semestre de 2007, o IFCE, no âmbito da sua Diretoria de Educação a
Distância, em convênio com a Universidade Aberta do Brasil, lançou seus primeiros cursos na
modalidade a distância. Inicialmente, dois cursos de graduação foram ofertados: Licenciatura
em Matemática e Tecnologia em Hotelaria.
O Curso Superior de Licenciatura em Matemática, na modalidade a distância, tem
como objetivo central a formação e qualificação de professores que residem no interior do
estado do Ceará.
No projeto inicial, o edital ofertou vagas para quatro municípios do interior do
estado do Ceará - Limoeiro do Norte, Meruoca, Quixeramobim e Ubajara. Atualmente, o
curso de Licenciatura em Matemática se expandiu para os seguintes municípios: Acaraú,
Camocim, Campos Sales, Itapipoca, Jaguaribe, São Gonçalo do Amarante, Orós e Tauá.
Na pesquisa em questão, o foco será a disciplina Matemática Básica II do curso
superior de Licenciatura de Matemática, no que diz respeito ao uso da ferramenta de
webconferência, analisando suas limitações e possibilidades pedagógicas.
A webconferência vem sendo utilizada no Instituto Federal de Educação, Ciência
e Tecnologia do Ceará (IFCE), na modalidade a distância do sistema Universidade Aberta do
Brasil (UAB), desde 2008.2, resultante de uma parceria da CAPES 19/UAB com a Rede
Nacional de Pesquisa e Ensino (RNP), em algumas disciplinas do curso de Licenciatura em
Matemática e Tecnologia da Hotelaria, como ferramenta síncrona, visando maior interação
em tempo real entre alunos e professores.
A primeira experiência com uso da ferramenta foi na disciplina de fundamentos
da economia, ofertada em 2008.2, do curso de Tecnologia em Hotelaria. Posteriormente, teve
outros momentos virtuais, mas de forma pontual, na disciplina de Estatística Aplicada do
referido curso, no semestre 2009.1.
19
Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior

45. 44
Em 2009.2, foram realizadas webconferências no primeiro encontro de tutores a
distância e alunos das disciplinas de Matemática Básica I e de Lógica e Conjuntos, do
primeiro semestre do curso de Licenciatura em Matemática.
Durante a realização dos encontros via webconferência das disciplinas citadas
acima, alguns problemas técnicos ocorreram, como o tempo de retorno de áudio e vídeo -
delay - e pouca infraestrutura do polo, o que prejudicou a comunicação síncrona de alunos e
professores.
3.3 SUJEITOS PESQUISADOS
A pesquisa trabalhou com a turma do 2º semestre do curso de Licenciatura em
Matemática a distância do Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia do Ceará
(IFCE), polo São Gonçalo do Amarante, que fica a 59 km (cinquenta e nove quilômetros) da
cidade de Fortaleza.
A turma era composta de 25 alunos. A escolha da turma se deu por dois motivos:
primeiro, o polo se localiza a uma distância próxima da capital Fortaleza, o que permitiu,
sempre que necessário, o meu deslocamento até lá para as devidos testes e orientações
técnicas junto à tutora presencial; o segundo refere-se à familiaridade da tutora a distância
com a referida turma, o que viabilizou a realização das sessões de webconferências.
Na etapa prévia de testes e durante os momentos virtuais, a participação da tutora
presencial foi imprescindível para o desenvolvimento das sessões de webconferências e apoio
aos alunos que estavam no polo. Outro fator importante para a realização dessa pesquisa
foram as orientações dadas aos alunos durante o encontro presencial e no Ambiente Virtual de
Aprendizagem (Moodle), contribuindo para que os mesmos pudessem acessar a sala virtual da
webconferência de outros pontos distantes do polo, como lan house, por exemplo.
3.4 CAMINHOS DA PESQUISA
Nessa etapa, descreveremos alguns procedimentos importantes que foram
necessários para a execução das webconferências. A pesquisa foi dividida em três momentos,
que descreveremos a seguir.

46. 45
3.4.1 Ensaios prévios
No primeiro momento, foi necessário ganhar a confiança dos alunos para a
realização do experimento. Minha experiência como tutora a distância dessa turma, no
semestre anterior (2009.2), ajudou nesse processo. Ao propor o uso da ferramenta na
disciplina de Matemática Básica II, semestre 2010.1, alguns alunos refutaram a ideia,
enquanto outros estavam dispostos a participar da experiência, com a condição de que a
própria tutora a distância ministrasse as sessões via web.
No segundo momento, para que ocorressem as webconferências, foram feitos
alguns testes preliminares, que são descritos a seguir.
Esses testes consistiram na verificação dos equipamentos de áudio e vídeo
disponíveis no polo e necessários para execução das sessões via web, bem como do
treinamento da tutora presencial para manuseio dos mesmos.
Teste 01
No dia 18/02/2010, havia combinado com a tutora presencial de realizarmos testes
para que ocorresse a webconferência do dia 23/02/2010 com os alunos. Mas tive que adiar por
conta de problemas pessoais da tutora presencial.
Teste 02
No dia 20/02/2010, fui ao polo levando caixa de som e microfone. Instalamos os
drives de áudio e vídeo em uma máquina do Laboratório de Informática do próprio polo, mas,
no momento do teste com a webconferência, junto a um técnico que dava suporte na
UAB/IFCE, o microfone não funcionou. Fizemos outras tentativas, mas continuou sem áudio.
Acredito que o equipamento do polo é inadequado, além do que a velocidade da
internet é muita baixa. Por conta disso, adiei a webconferência do dia 23/02/2010 com os
alunos para os dias 02/03 e 03/03. São dois dias, por conta da disponibilidade de tempo dos
estudantes.

47. 46
Observação: O polo não possui microfone, caixa de som e webcam.
Teste 03
Dia 24/02 retornei ao polo e, junto com a tutora presencial, realizamos novos
testes. Nesse dia, levei um headfone e uma webcam.
Primeiramente, usamos um computador do laboratório do polo, que tinha sistema
operacional Linux e, por sua vez, não reconheceu a webcam. Então, a tutora presencial buscou
seu notebook para tentarmos instalar a câmera nele, mas também não foi possível porque o
computador não reconheceu a webcam e, por não termos conhecimentos técnicos suficientes,
não soubemos instalar os drives necessários para o seu devido funcionamento.
Nesse mesmo dia, realizamos os testes de áudio e microfone. Ambos funcionaram
bem, Conseguimos nos comunicar com o técnico na UAB/IFCE, sem delay na voz e no áudio.
Algumas observações relevantes para execução dos testes:
1. Nesse dia não havia aula e nem alunos utilizando o laboratório. Acredito que isso
tenha contribuído para o bom funcionamento da internet;
2. A tutora presencial comprou uma webcam e cedeu para as webconferências dessa
disciplina, visto que o polo não dispõe de recursos financeiros para aquisição de
equipamentos de hardware;
3. Conversando com a coordenadora do polo sobre os procedimentos para aquisição de
materiais tecnológicos, ela me disse que os computadores, Datashow, bem como
outros aparelhos que estavam no polo, haviam sido dados pelo Ministério da Educação
e Cultura, e não pela prefeitura do município, que não contribui com nenhum desses
materiais, apenas com materiais escolares, como papel, caneta, borracha, entre outros.
3.5 A EXPERIÊNCIA
As sessões de webconferências ocorreram em três etapas. A primeira etapa
ocorreu nos dias 02 e 03/03; a segunda etapa, nos dias 23 e 24/03; e a terceira, no dia 11/05.

48. 47
Essa flexibilidade de dois dias proporcionou aos alunos a opção de escolher qual o dia que
melhor se adequava a seus horários, com exceção do último dia, que foi aceito por todos e,
por isso, realizada em um único momento.
No encontro presencial, a tutora a distância realizou todas as orientações e
esclarecimentos necessários para o desenvolvimento dessa atividade. O objetivo desses
encontros era fazer uma revisão dos conteúdos estudados na disciplina em questão e
esclarecer dúvidas sobre as tarefas em geral.
Dentre os layouts disponibilizados na ferramenta de webconferência para
realização das conferências, utilizamos, em todos os encontros, o layout compartilhado, pois
nesse layout era possível disponibilizar arquivos, imagens, recursos do quadro branco e
visualizar documentos da tela do computador do administrador.
3.5.1 Sessões de webconferência
A primeira sessão ocorreu dia 02/03/2010 e teve duração de 1h43min. Como
combinado previamente com a tutora presencial, o encontro virtual iniciou às 18h, com intuito
de instalar todos os equipamentos e evitarmos possíveis contratempos. Acessei no horário
combinado e liguei para tutora presencial, que disse estar ligando os equipamentos. Aguardei
mais um pouco e retornei a ligação, então ela me comunicou que a sala em que eles estavam
não tinha acesso à internet e que iriam procurar outra sala. Até esse momento, estavam
presentes no polo quatro alunos.
Com isso, a tutora presencial solicitou que eu aguardasse mais um tempo
enquanto a mesma verificava outra sala disponível. Enquanto isso, na UAB/IFCE estavam
presentes a tutora a distância e o coordenador da equipe web, que auxiliou no suporte técnico
de forma virtual. Com a demora do polo em entrar na sala virtual, retornei novamente a
ligação para a tutora presencial, a qual comunicou que estava montando o equipamento na
sala da coordenação. A figura a seguir mostra o exato momento em que me comunico via
telefone com a tutora presencial.

49. 48
FIGURA 8 - Comunicação via telefone com pólo.
Fonte: http://webconf.rnp.br/uab_ifce
Durante os momentos prévios de cada aula virtual, realizarmos testes de áudio e
vídeo, através da função Gerenciar minhas configurações presente no menu reunião. Veja a
figura 2 desse trabalho.
Às 18h50min, a tutora presencial conseguiu comunicação por áudio e vídeo
comigo e com o profissional do suporte técnico, para isso utilizamos o pod câmera e voz. A
comunicação da tutora à distância e da tutora presencial ocorreu de forma síncrona, embora
com algumas falhas no sentido UAB – polo. Para evitá-las, o suporte técnico da UAB/IFCE
orientou que a tutora presencial desligasse a câmera e o microfone e só abrisse quando fosse
falar. Depois desses procedimentos, iniciei a aula normalmente, sempre procurando estimular
os alunos a falarem.
Os slides poderiam ser disponibilizados de duas formas através do pod
compartilhamento. Ou através da opção documentos/selecionar do meu computador ou
documentos/selecionar da biblioteca de conteúdo. Em nossas sessões, sempre utilizamos a
primeira opção, pois não desejamos arquivar os slides na pasta biblioteca.
Procurei falar pausadamente para evitar possíveis falhas na transmissão. A cada
término do assunto, dava uma pausa e retornava aos alunos, perguntando se tinham alguma
dúvida.

50. 49
FIGURA 9 - Imagem dos alunos no pólo.
Fonte: http://webconf.rnp.br/uab_ifce
Não houve queda de internet, falha ou algo parecido. Tudo transcorreu bem,
apesar de não haver transmissão da imagem dos alunos devido à conexão de internet ser baixa
no polo. Além disso, não foi possível exibir as fórmulas matemáticas presentes nos slides
através da webconferência. Como as fórmulas foram digitadas em um editor específico da
matemática, ao tentarmos exibí-las na webconferência, a ferramenta não fornecia suporte para
isso, apenas para visualização de textos e imagens.
FIGURA 10 - Falha na exibição das fórmulas matemática
Fonte: http://webconf.rnp.br/uab_ifce

51. 50
A segunda sessão ocorreu dia 03/03/2010 e teve duração 1h23min. A tutora
presencial se conectou no horário combinado, às 18h30min. Durante essa sessão, estiveram
presentes sete alunos, sendo que quatro estavam no polo e os outros três alunos estavam
logados de outros locais, mas não possuíam equipamentos de áudio.
No primeiro instante de conexão, foi possível ver e ouvir a tutora presencial e um
aluno que havia chegado ao polo, contudo, devido à lentidão da internet no polo, ficou
inviável continuar a transmissão de vídeo e áudio sincronicamente. Com isso, optamos apenas
pela transmissão de áudio do polo. Outro fator observado foi a limitação da webcam, a qual
não permitiu visualizar toda a turma.
FIGURA 11 - Comunicação com o pólo.
Fonte: http://webconf.rnp.br/uab_ifce
Aguardei cerca de quinze minutos para que mais alunos chegassem ao polo e
pudéssemos iniciar a aula. Aproximadamente às 19h, iniciamos oficialmente. As intervenções
quanto à solicitação de esclarecimento de dúvidas eram realizadas através do microfone pelos
alunos que estavam no polo e pela janela de bate-papo (figura 12) pelos alunos que estavam
em outros locais.