Costruire esperienze di cooperative e collaborative learning (aspetti introduttivi)

1. Costruire esperienze di cooperative e collaborative learning
Bologna, 23/10/2015
Luca Ferrari – luca.ferrari15@unibo.it
Luigi Guerra – luigi.guerra@unibo.it
Dipartimento di Scienze dell’Educazione «G.M. Bertin» Università di Bologna

2. AMBIENTI

3. contenitore, contenuto, relazione…

4. Esiste una relazione tra questi elementi?
Se sì, che tipo(logia/e) di relazione/i?
contenitore e contenuto

6. E nella scuola?
In quale misura….
 L’allievo (il vino) modifica il suo modo di apprendere (il proprio
sapore) secondo l’ambiente (bicchiere) in cui si trova (?)
 Il «contenitore» modifica la qualità dell’esperienza di insegnamento
e apprendimento dell’allievo?

7. Ambiente di apprendimento e impatto sugli studenti
La progettazione degli spazi
di apprendimento ha un
effetto fisico, sociale e
psicologico sugli studenti
http://www.steelcase.com/content/uploads/2015/03/Post-Occupancy-Whitepaper_FINAL.pdf

13. http://www.steelcase.com/content/uploads/2015/03/Post-Occupancy-Whitepaper_FINAL.pdf

15. Risultato
un setting “attivo” dell’aula influenza
il coinvolgimento dello studente
http://www.steelcase.com/content/uploads/2015/03/Post-Occupancy-Whitepaper_FINAL.pdf

16. […] decision makers at educational institutions, architects and designers
can be assured that investments in solutions intentionally designed to
support active learning can create more effective classrooms and
higher student engagement.
http://www.steelcase.com/content/uploads/2015/03/Post-Occupancy-Whitepaper_FINAL.pdf

17. STRUMENTI

18. The Radio Book of 1924 eBook reader of 2013

19. A scuola col tablet, 2013At School, Jean-Marc Côté, 1899-1901

21. «La grande diffusione delle lavagne Interattive Multimediali
e di superfici interattive in generale avvierà l’ampliamento
del numero di device tecnologici (tablet, netbook, ebook,
risponditori…) che orienteranno l’attività didattica sempre
più verso la collaborazione».
Fonte: http://www.scuola-digitale.it/classi-2-0/il-progetto/introduzione-2/

22. Rapporto OCSE (2015)
“Students, Computers and Learning. Making the connection”
La scuola digitale non mantiene fede alle promesse della tecnologia. Almeno
per ora. Perché finora non ci sono evidenze che dimostrino che l’introduzione
del digitale nelle aule scolastiche porti automaticamente a un miglioramento
del rendimento scolastico degli studenti.
[Corriere della Sera, 15 settembre 2015]
 L’insegnamento non è ancora adeguato: […] un’ipertecnologia del XXI secolo
oggi si inserisce su una pedagogia del Ventesimo. I software educativi sono
ancora di basso livello, molto inferiori ai giochi elettronici […]. La tecnologia può
amplificare un grande insegnamento, non sostituirne uno mediocre.
[La Repubblica, 15 settembre 2015]

23. MODELLI DI MEDIAZIONE DIDATTICA

24. Interpretazioni
dell'apprendimento
Concetti
"chiave"
Strumenti didattici Risultati attesi
Ottiche di
valutazione
Come ESECUZIONE
(teorie dell'associazionismo e
del comportamentismo)
La riproduzione
culturale
(memorizzazione /
ripetizione /
applicazione ...)
L'unità didattica (nelle
versioni "di minima" e "di
massima")
Acquisizione di
sequenze (nozioni e
abilità) fondamentali
della cultura
consolidata
La qualità
dell'esecuzione
La capacità di
riutilizzazione
Come COSTRUZIONE
(teorie dell’attivismo e del
costruttivismo in generale)
La produzione di
cultura attraverso
l'esperienza
(equilibrazione tra
accomodamento e
assimilazione)
Il progetto didattico (nella
versione della ricerca: come
osservazione / ipotesi /
sperimentazione / verifica ...)
Produzione diretta di
cultura con forte
attenzione al versante
dei processi / percorsi
più che a quello dei
prodotti
La "coerenza" interna
del percorso e la sua
"padronanza"
La "trasferibilità" dei
risultati
Come SCOPERTA
(teorie della Gestalt)
L'intuizione e
l'invenzione
(valorizzazione del
"vissuto" personale,
attivazione della
"divergenza")
Il progetto didattico (nella
versione del gioco: come
ludico puro / gioco dramma /
brainstorming ...)
Produzione di "insight":
idee / "illuminazioni" /
ipotesi personali e di
gruppo
La "persistenza" dei
risultati e dei processi
della scoperta
La "generatività" della
scoperta

25. Testimonianza
[…] Sì, occorre organizzare bene l’utilizzo delle tecnologie in base ad
obiettivi ben precisi. Devono diventare dei modelli di lavoro. Però non è
quello che le famiglie si attendono…Nei contesti in cui io insegno
queste devono essere delle esperienze svolte ma limitate
nell’anno…Ma non in una didattica costante, non sono pronte le
famiglie!

26. Esempio di applicazione  un modello didattico “problematico” per l’uso della LIM
Interpretazioni
dell'apprendimento
LIM
come strumento di:
Obiettivi e direzioni d’uso
didattico della LIM
Possibili risorse (categorie)
come
ESECUZIONE
Istruzione Risorse informative multimediali:
Es. Google Cultural Institute
http://www.google.com/culturalinstitute/?hl=it#!exhibit:exhibitId=gRZ0EihK&positio
n=0%2C-1
Esercitazioni interattive:
Es: arricchire il vocabolario su tematiche specifiche:
Our Bodies ; per l’apprendimento della musica: Beethoven's Baseball; Polilabkids:
per l’apprendimento della matematica…
http://space.cinet.it/cinetclub/Emmegi/matematica/elencoesercizi.htm#ita
Cloud:
es. Google Docs, dropbox ecc.
Web Quest:
http://www.bibliolab.it/Alessandro%20Magno/WEBQUEST_file/frame.htm
Mappe concettuali:
Prezi Cmap, Vue, Free Mind, SpiderScribe …
Digital storytelling:
http://www.policultura.it/
http://www.impariamoascrivere.it/giochi_flash.php?gioco=fiaba
...
come
COSTRUZIONE
Costruzione individuale
e cooperativa della
conoscenza
come
SCOPERTA
Promozione della
creatività, dimensione
artistico - estetica nel
singolo e nel gruppo

27. Introduzione al Cooperative Learning

28. DEFINIZIONI
 L’apprendimento cooperativo (Cooperative Learning) o di gruppo si
riferisce a metodi didattici in cui gli studenti sono incoraggiati o tenuti
a lavorare insieme su compiti di apprendimento.
 L’apprendimento cooperativo dovrebbe essere distinto da altre
modalità che prevedono la mediazione sociale come, ad esempio,
l’insegnamento reciproco (peer tutoring) e la collaborazione tra pari
(peer collaboration).

30. Nella vasta letteratura sul tema sono riconosciute alcune condizioni
affinché si possa parlare di Cooperative Learning:
 Interdipendenza positiva
 Responsabilità individuale
 Interazione tra i membri
 Uso appropriato delle abilità nella collaborazione
 Valutazione del lavoro

31. Interdipendenza positiva

32. Responsabilità individuale
[…] un senso di responsabilità personale per
contribuire con i propri sforzi alla realizzazione
degli scopi di gruppo. Questo richiede di
essere responsabili nel:
completare la propria parte di lavoro
facilitare il lavoro degli altri membri del
gruppo e interferire il minimo possibile nei
loro sforzi
Fonte: http://www.apprendimentocooperativo.it/Il-coop-learning/caratteristiche/La-responsabilita-individuale-e-di-gruppo/ca_3499.html

33. Interazione tra i membri
[…] I membri del gruppo si incoraggiano
reciprocamente, si valorizzano a vicenda,
si aiutano, mostrano fiducia reciproca,
non temono di esprimere la propria
opinione [per raggiungere un risultato
comune].
(….importanza di azioni a livello macro:
attività di conoscenza, accoglienza, …)
Siamo tutti
sulla stessa
barca
Prof. Siamo in
alto mare!
Fonte: http://www.apprendimentocooperativo.it/Il-coop-learning/caratteristiche/La-responsabilita-individuale-e-di-gruppo/ca_3499.html

34. Valutazionedellavoro
per una selezione equa
ognuno deve fare lo stesso
esame:
salire su quell'albero

35. Competenze di cittadinanza
…previste dal Regolamento sull’obbligo di istruzione
(DM 139/07, Allegato tecnico):
1. imparare ad imparare
2. progettare
3. comunicare
4. collaborare e partecipare
5. agire in modo autonomo e responsabile
6. risolvere i problemi
7. individuare collegamenti e relazioni
8. acquisire ed interpretare l’informazione

36. Cooperative Learning & Collaborative Learning
Cooperative Learning
• Lavoro sequenziale asincrono  ognuno svolge una parte del lavoro
complessivo per arrivare a un risultato comune
(metafora del «forum»)
Collaborative Learning
• Lavoro parallelo simultaneo sincrono  tutti lavorano sullo stesso
oggetto simultaneamente per arrivare a un risultato comune
(metafora della «chat»)

37. Apprendimento cooperativo
informale
• Brevi attività realizzate in classe
• gruppi non fissi composti da tre o più
studenti
Apprendimento cooperativo
formale
• Attività più lunghe e impegnative
• I gruppi di studenti lavorano insieme per
una parte consistente di un corso e/o di
una disciplina
questione o
problema
Individuazione
soluzione o
problema
5/10 minuti
Esposizione
(scelta randomizzata)
questione o
problema
Formazione
gruppi casuali
Individuazione
soluzione o
problema
Assegnazione
dei ruoli
Lavoro in
classe e extra
classe
Assegnazione
dei
compiti/attività
Valutazione individuale e di gruppo

38. Alcuni «contro» del CL
Varietà di stili di apprendimento
Resistenza al CL di alcuni studenti e mancanza di abilità sociali
Difficoltà nei confronti dell'eterogeneità
Dipendenza dal gruppo
Complessità delle lezioni cooperative
La competizione di squadra
Voti di gruppo
 …

39. Modelli di Cooperative Learning (esempi)
Modelli Principali teorici
Learning Togheter e Circles of Learning D. Johnson & R. Johnson …
Structural Approach S. Kagan …
Group Investigation Y. Sharan & S. Sharan,
R. H. Lazarowitz …
Student Team Learning R. Slavin …
Complex instruction E. Cohen …
Communities of Learners A.L. Brown, J. C. Campione,
M.B. Ligorio …
Apprendistato cognitivo A. Collins, J. S. Brown, S. Newman …

43. La costruzione di esperienze di OCL

44. Scenario
L’idea di applicare alcune strategie di apprendimento
collaborativo ampiamente collaudate nella didattica
tradizionale in presenza, permette di pensare una loro
trasposizione mutatis mutandis anche in rete cosicché
“[…] il loro uso consenta dominare la complessità
delle relazioni tra i membri di comunità online
numerose ed eterogenee.”
Delfino M., Manca S., Persico D. (a cura di) (2006). Apprendimento online: proposte metodologiche, Milano: Edizioni Angelo
Guerini e Associati, p. 44.

45. Ad oggi possiamo affermare che la maggior parte delle esperienze
didattiche legate alla costruzione di comunità di apprendimento e di
pratica - sostenute dagli online social network - sono ancora esperienze
di “nicchia”. In aggiunta a questo, almeno nel contesto italiano, non è
ancora chiaro il tipo di contributo che sta sviluppando la riflessione
scientifica in ambito universitario.
Luigi Guerra
Rif. Costruire esperienze didattiche di online collaborative learning (In corso di stampa)

46. Macro-tipologie di PPs diffuse in ambito internazionale
PP1  definizione idea pedagogica
PP2  costruzione delle attività
didattiche (e risorse didattiche) in
ambienti digitali

47. Assunti di partenza…
La libera collaborazione non produce sistematicamente apprendimento.
Uno dei modi per innalzare l’efficacia del collaborative learning è
strutturare le interazioni coinvolgento gli student in script ben strutturati
L’efficacia del collaborative learning dipende da diverse condizioni:
composizione del gruppo, i compiti previsti, i media individuati per
sostenere la comunicazione
È molto utile aiutare i gruppi ad auto-regolarsi. Questo può essere
realizzato lavorando sia sulle rappresentazioni dei loro processi sia
tracciando le loro interazioni
Rif. DILLENBOURG, P. (2002). Over-scripting CSCL: The risks of blending collaborative learning with instructional design. In P. A. Kirschner (Ed).
Three worlds of CSCL. Can we support CSCL, Heerlen, Open Universiteit Nederland.

48. Pedagogical Planner
“Pedagogical Planner” = ambienti costruiti appositamente per
guidare gli insegnanti attraverso la costruzione di progetti per sessioni
di apprendimento che fanno un uso appropriato ed efficace della
tecnologia
 Nel contesto degli studi sul CSCL sembra piuttosto “scarsa” la
categoria dei “pedagogical planner” specificamente destinati a
sostenere il processo di progettazione di un attività online di
apprendimento collaborativo

49. Collaborative Learning scripts
Uno script è una storia o uno scenario in cui studenti e tutor devono recitare
come attori dentro una sceneggiatura.
Ci sono due grandi tipologie di scripts: lineari e non lineari
- Sequenza lineare: script = [fase 1, fase 2, fase 3]
- Sequenza non lineari: è possibile progettare scrpt non lineari, per esempio
abilitando alcuni gruppi a saltare alcune fasi.
Gli scripts necessitano cinque attributi: i compiti che gli studenti devono
conseguire, la composizione dei gruppi, le modalità in cui i compiti sono
distribuiti, i modi di interagire e i tempi di ogni fase.
Rif. DILLENBOURG, P. (2002). Over-scripting CSCL: The risks of blending collaborative learning with instructional design. In P. A. Kirschner (Ed).
Three worlds of CSCL. Can we support CSCL, Heerlen, Open Universiteit Nederland.

50. STEP
La costruzione di esperienze di OCL

51. 1. Formare i gruppi/creare i ruoli
2. Definire gli obiettivi del compito/caso/problema
3. Predisporre i materiali di lavoro
4. Definire gli strumenti di interazione (forum, wiki, repository ecc.)
5. Implementare gli script per il lavoro cooperativo

55. http://eductechalogy.org/swfapp/blooms/wheel/engage.swf
http://edorigami.wikispaces.com/Bloom's+-+Introduction

56. Modelli di script collaborativi
(esemplificazioni)
Approfondimento facoltativo

59. ClasseViva-C@vir: una proposta di CSCL PP
 Prototipo di software collocabile nella cornice degli approcci
pedagogici del Computer Supported Cooperative Learning (CSCL)
 Sostiene, attraverso una serie di attività simulate – che riguardano in
particolar modo il role play - l’interazione sociale e lo svolgimento di
attività cooperative con il supporto del web e di software sociali

60. Come funziona A partire da un ambiente online con accesso
profilato, il docente predispone una serie di
argomenti che fanno parte del programma
didattico. Ogni argomento è costituito da tre
elementi:
• il caso studio e/o problema di partenza
• le risorse didattiche (es. glossari,
bibliografie ragionate, letture, ecc.)
• gli strumenti che ospitano la
interazione/produzione online (wiki,
forum, chat, ecc.)
Una procedura randomizzata assegna a ogni
studente un ruolo all’interno del gruppo.
Il prodotto finale – risultato sia del lavoro
cooperativo sia delle azioni di scaffolding e
sostegno del docente potrà essere
visualizzato e condiviso in aree profilate
come wiki, repository, forum, lavagne
virtuali e successivamente “mirrorato” in
canali sociali esterni (es. Linkedin, Facebook,
Twitter, Blog della scuola, ecc.).
Collaborative script

61. https://web.spaggiari.eu/home/app/default/login.php?ch=scuola

67. Lezione appresa
Suggerimenti metodologici …
 tempi (generali e/o singole fasi)
 obiettivi
 sequenze di collaborazione strutturata (collaboration script) Vs. libera interazione
 alternanza presenza/distanza (approccio blended)
 presenza/assenza di un moderatore esterno ai gruppi
 numero di componenti
 randomizzazione e/o aggregazione per gruppi d’interesse
 esemplificazione dei ruoli
 rotazione dei ruoli per fasi e/o argomenti
 efficienza degli strumenti che ospitano l’interazione
 dialogo tra diversi strumenti che supportano la comunicazione
 modalità di monitoraggio e valutazione
Variabili che
concorrono nella
buona riuscita di
una attività di
online role-play

68. ruoli

72. http://www.bibliolab.it/Alessandro%20Magno/WEBQUEST_file/frame.htm

73. Fine

74. Alcune risorse per approfondire
• Apprendimento Cooperativo (sito), http://www.apprendimentocooperativo.it/
• Conole G., (2013). Designing for Learning in an Open World, New York: Springer
• Conole G., Galley R., Culver J., (2011). Frameworks for understanding the nature of interactions, networking, and community in a social
networking site for academic practice, Vol 12, No 3, Special Issue - Connectivism: Design and Delivery of Social Networked Learning,
http://www.irrodl.org/index.php/irrodl/article/view/914/1828
• Comoglio M. (a cura di) (1999). Il Cooperative Learning . Strategie di sperimentazione. Torino: Edizioni Gruppo Abele.
• Delfino M., Manca S., Persico D., (a cura di), (2006). Apprendimento online: proposte metodologiche, Milano: Edizioni Angelo Guerini e
Associati
• Dillenbourg P., Over-scripting CSCL: The risks of blending collaborative learning with instructional design. P. A. Kirschner. Three worlds of
CSCL. Can we support CSCL?, Heerlen, Open Universiteit Nederland, pp.61-91, 2002.
• Ferrari L., (2015). Costruire esperienze didattiche di online collaborative learning, Parma: Edizioni Junior (in stampa)
• Harasim, L., Calvert, T., and Groeneboer, C. (1997). Virtual-U: A Web-based System to Support Collaborative Learning. In B. Khan’s “Web-
Based Instruction”, Englewood Cliffs, NJ, Educational Technology Publications.
• Koschmann, T. (2002). Dewey’s Contribution to the Foundations of CSCL Research, CSCL 2002 Proceedings, pp.17-23, Lawrence Erlbaum
Associates, Inc. Hillsdale, New Jersey, USA. Disponibile sul web: http://dl.acm.org/citation.cfm?id=1658618
• Lipponen L., (2002). Exploring Foundations for Computer-Supported Collaborative Learning, http://dl.acm.org/citation.cfm?id=1658627
• Pozzi F., Persico D., (2013). Sustaining learning design and pedagogical planning in CSCL, Research in Learning Technology, Volume 21,
http://www.researchinlearningtechnology.net/index.php/rlt/article/view/17585/html
• Stahl G., Koschmann, T., & Suthers, D. (2006). Computer-supported collaborative learning: An historical perspective. In R. K. Sawyer (Ed.),
Cambridge handbook of the learning sciences (pp. 409-426). Cambridge, UK: Cambridge University Press.