Formación de los Aprendizajes

1. SEMINARIO SOBRE
ENSEÑANZA-APRENDIZAJE EN
LA UNIVERSIDAD Y NUEVAS
TECNOLOGÍAS
Centro Superior de Innovación Educativa y
Dpto. de Ingeniería Eléctrica y Electrónica,
Universidad Pública de Navarra

2. “Si
compartimos,
estamos a
mitad de
camino de
conseguirlo”

3. Estructura del seminario
•Primera sesión: las nuevas tecnologías en el proceso de
enseñanza-aprendizaje desde el punto de vista de un pedagogo.
Objetivo: reflexión sobre el valor pedagógico añadido por las
nuevas tecnologías. Invitado: José Miguel Correa, UPV-EHU.
•Segunda sesión: la implantación de las nuevas tecnologías en el
nivel macro del proceso de enseñanza-aprendizaje en una
Universidad española. Objetivo: describir la experiencia concreta
de la UZ en la implantación de nuevas tecnologías en el día a día
de los docentes y alumnos. Invitado: Javier Sarsa, UZ
•Tercera sesión: la implantación de las nuevas tecnologías en el
nivel micro del proceso de enseñanza-aprendizaje. Alternativas
de tecnologías y experiencias. Objetivo: ¿qué nuevas tecnologías
puedo utilizar en clase? ¿quién me ayuda en la UPNA a aplicarlas?
¿mis compañeros las emplean? Invitados: profesores de la UPNA.

4. Manejo de nuevas tecnologías:
una competencia docente “en alza”
•Necesidad: No vale con que los profesores sean hoy SÓLO
buenos manejadores de libros -> las fuentes de información y los
mecanismos para distribuirlas se han informatizado
•Definición: ¿Qué son Nuevas Tecnologías? Entre algunos
docentes, todavía hoy en día, ya sería novedoso utilizar alguna
vez PowerPoint además de la pizarra.
En esta presentación contemplaremos las Nuevas Tecnologías no
sólo como algunas herramientas sofisticadas y ultramodernas
como la Realidad Virtual; tampoco como aquellas que pueden
incorporarse fácilmente al aula como el proyector de diapositivas
(sustituyendo a la pizarra) pero que no modifican la esencia del
proceso de enseñanza-aprendizaje; en esta presentación
contemplaremos las Nuevas Tecnologías como aquellas (muchas
de sencillo uso como los blogs, otras menos como la Realidad
Virtual) que se pueden incorporar a nuestras aulas y que tienen
todas ellas en común cierta capacidad transformadora

5. Sólo nos interesa la tecnología si transforma
el modelo de enseñanza-aprendizaje para mejorarlo
•Ciertas tecnologías son interesantes en el aula y entrarían
dentro de la definición menos restrictiva de Nuevas
Tecnologías como el vídeo o los proyectores de diapositivas ->
facilitan la transmisión de la información pero no tienen
poder de transformación del modelo de enseñanza
transmisivo imperante. No las trataremos en esta
presentación
•Las NTIC (todas las herramientas relacionadas con Internet)
en la enseñanza universitaria tienen un efecto potencial
mucho más transformador -> se modifica el rol del docente y
se necesitan técnicos informáticos y especialistas en el diseño
y producción de materiales multimedia para la docencia
universitaria que trabajarán con los profesores y que tendrán
gran incidencia en la calidad del trabajo docente.
Dedicaremos esta presentación sólo a las NTIC

6. La realidad de la incorporación de las NTIC
en la docencia: amenaza hoy, oportunidad mañana
•AMENAZA: Pese a la capacidad de transformación del rol del
profesor y el alumno con el uso de las NTIC la realidad es
menos optimista -> una queja habitual es que los materiales
multimedia disponibles son de muy baja calidad, que
reproducen modelos de enseñanza-aprendizaje de tipo
conductista y que generan escasos retos intelectuales para
quienes los manejan; otra queja es que las plataformas de
elearning se emplean como contenedores de información y
eso es equivalente a dar fotocopias a los alumnos. El progreso
tecnológico queda reducido demasiadas veces a la
incorporación de soportes novedosos pero la práctica docente
no mejora necesariamente e incluso puede empeorar
•OPORTUNIDAD: Si interesa la incorporación de las NTIC en el
aula es porque constituye una oportunidad para hacer
posibles nuevos modelos de enseñanza-aprendizaje distintos
al modelo transmisivo

7. ¿Ya no vale el modelo transmisivo de enseñanza?
•El saber enciclopédico no tiene tanto sentido en nuestros días
•El alumno debe adquirir competencias que no eran necesarias
hace pocos años como la capacidad de la gestión de la
sobreabundancia de información
•El proceso de enseñanza-aprendizaje no acaba en la Universidad
(Life-Long Learning). El alumno debe acabar su primer paso por la
Universidad habiendo aprendido a aprender (learn to learn) a lo
largo de su vida profesional
•La Universidad ya no es cosa sólo de jóvenes. Debe permitir
fórmulas flexibles de aprendizaje (a distancia y semi-
presenciales) que aseguren poder compatibilizar otras
ocupaciones profesionales y las obligaciones familiares y el
reconocimiento de la experiencia previa ->
personalización de la enseñanza. En crisis el concepto de “clase
para el alumno medio de secundaria”.
•Por si fuera poco, la creación del EEES (que se traduce en
normas legales) nos exige a los profesores modificar este modelo
transmisivo hacia otro más de tipo tutorial recuperando la esencia

8. European Convergence: the micro-level changes
Relationship between students and teachers is re-defined:
• Students gain autonomy but also guidance
• Students find balance in the demand-support
relationship in the learning process between them and
their teachers
• Continuity in learning: students enjoy of teachers who
exactly know what they’ve learnt in the last semester
and of future semester’s teachers who already know
what they are learning now
• Knowing how to use learning tools is as important for
the students as acquiring new knowledge: students
learn to learn

9. European Convergence: the micro-level changes
The Key Aspects
New didactic
Materials: learning
guides
Learning based on
competences
Autonomous
learning
Life-long
learning
•The EHEA looks for a new approach to the teaching-learning
process
•Also a new approach to the assessment and the quality
maintenance at all levels of our Higher Education System

10. ¿Y qué añaden las NTIC a la enseñanza universitaria
para modificar este rol transmisivo?
•Las NTIC liberan al profesor de la tarea de aportar información
nueva constantemente y le permiten centrarse en suministrar
decodificadores para entender, interpretar y ayudar a construir el
conocimiento -> la tutoría y el seguimiento individual
•Las NTIC no sustituyen pero enriquecen los mecanismos de
interacción alumno-alumno y profesor-alumno que redundan en
una mejoría de esta labor tutorial
•Las NTIC ayudan al profesor a enseñar al alumno a adquirir
habilidades para intercambiar información y experiencias
directamente con otros alumnos y profesionales de otras
Universidades y países (acceso directo al creador de la
información) -> intercambio virtual de profesores y alumnos
•Las NTIC son motivadoras para los alumnos y pueden potenciar
mejor el trabajo autónomo (buen material didáctico)
•Las NTIC favorecen la representación simultánea de la
información utilizando distintos códigos (texto, imágenes, etc.)
por lo que el rol transmisivo también mejora

11. ¿Y cuántas tecnologías son en realidad las NTIC?
•Todas comparten que están basadas en Internet. Su principal
aportación es la interactividad, el papel activo del alumno y la
facilitación de la labor del profesor por personalizar el
procedimiento de aprendizaje de los alumnos. Vamos a comentar
en esta presentación sólo las siguientes:
•HERRAMIENTAS DE SOFTWARE SOCIAL -> basadas en sistemas
de gestión de contenidos (CMS) como blogs y páginas wiki
•PLATAFORMAS DE ELEARNING -> Materiales multimedia y
herramientas de comunicación básicos y avanzados (foros,
email, mensajería instantánea y videoconferencia de
escritorio)
•LOS REPOSITORIOS DE CONTENIDOS LIBRES
•METADATOS DE ATENCIÓN
•LA REALIDAD VIRTUAL -> los laboratorios virtuales

12. Las Herramientas de Software Social
•Blogs (weblogs o bitácoras) y páginas wiki -> páginas web que
han puesto la posibilidad de publicar en la red al alcance de
todos los usuarios. Se trata de un formato de publicación online
centrado en el usuario y en los contenidos, no en la
programación o en el diseño gráfico
•Aunque la WWW había abierto a comienzos de los 90 un cauce
para la publicación de información a escala global sin editores,
una serie de obstáculos prácticos se interponían entre el usuario
medio y la publicación de contenidos en línea: la codificación de
páginas usando editores HTML, su composición mediante
programas de diseño gráfico y su publicación en servidores web
con aplicaciones de transferencia de ficheros FTP
•Los servicios de edición y publicación de weblogs como Blogger,
Blogia, Blogalia o Bitacorae y otros similares para wikis resuelven
de un modo sencillo e intuitivo estos obstáculos técnicos y
permiten al usuario centrarse en la tarea de elaborar contenidos
haciéndola tan fácil como el uso del correo electrónico

13. Blogs o bitácoras
•El principal elemento de una bitácora
son las anotaciones (posts) ordenadas
según cronología inversa (las más
recientes arriba) cada una de las cuales
suele tener una dirección URL
permanente (permalink) lo cual facilita
su enlace desde sitios externos
•Los posts pueden archivarse
cronológicamente y temáticamente y
suele existir un buscador interno para
facilitar su localización
•La mayor parte de las bitácoras incluye
una selección de enlaces (blogroll) que
recoge los sitios recomendados por el
http://cive2006.blogspot.com autor
-> Blog de profesor de la
•También suelen incluir una referencia
adaptación de asignaturas al
personal (about) que, junto al título y
EEES dentro del I Plan Piloto
descriptor de la bitácora, ayudan al
de la UPNA
lector a situarla

14. Blogs vs. foros
•Los blogs son de autoría centralizada, mientras que el foro es
de autoría dispersa
•El weblog se estructura cronológicamente, mientras que el foro
se suele estructurar temáticamente
•El weblog genera una comunidad hacia fuera (blogosfera)
mediante enlace de entradas (referers y trackbacks) y de salida
(enlaces en los posts y blogroll). El foro genera una comunidad
hacia adentro
•Los visitantes buscan en un blog el punto de vista y estilo de su
autor o autores. Los participantes en un foro buscan una
información concreta
•El weblog es un medio sin editores, mientras que los foros
tienden a ser jerarquizados: hay moderadores y diversos grados
de participantes en función de antigüedad, cantidad y calidad de
sus contribuciones

15. Blogs y emergencia de los medios sociales
•Ante la realidad periodística que conocemos, los blogs de
información funcionan sin plazos ni editores, no tienen una
finalidad lucrativa y se escriben, en general, por el placer de
compartir información o como vehículo de expresión
•El blog tiene una respuesta más rápida, más impresionista y más
personal que los medios tradicionales
•Los atentados del 11S, la guerra de Irak, la última campaña
presidencial en EEUU, el desastre del Prestige, los atentados del
11M y las últimas generales en España, han puesto de relieve la
importancia informativa de los blogs como fuentes
complementarias, alternativas y críticas frente a los medios
tradicionales. Las acreditaciones concedidas a blogueros durante
las convenciones demócrata y republicana de 2004 en EEUU
marcan un hito en el reconocimiento de los weblogs como
actores mediáticos
•Periodismo 1.0 (versiones electrónica de medios tradicionales),
Periodismo 2.0 (medios digitales dedicamos a la información
confidenciales-) y los medios sociales o Periodismo 3.0 (blogs de
periodismo freelance inmediato y cercano al lector). Blogs

16. Usos de blogs en la docencia y ventajas
• Posibilidad de seguimiento diario de proyectos de asignaturas,
especialmente útil si se siguen estrategias de tipo PBL -> mejor
acceso a la información desarrollada en los grupos de trabajo
• Desarrollo en el alumno de la capacidad de escritura con
hipervínculos que supone la relación de información dispersa en
Internet, una excelente competencia hoy
•Aumento del conocimiento que los grupos de trabajo tienen
sobre los otros grupos
• Desarrollo de capacidad de sindicación RSS -> personalización
de la información consultada en Internet y metablogs
• Mayor motivación de los grupos -> reciben visitas de otros
lugares e incluso los posts pueden ser comentados (los blogs
tienen una destacada presencia entre los buscadores habituales)
y es posible hacer seguimiento de los trackbacks o links inversos
(qué sitios enlazan los posts del blog)
•Ejemplo

17. Páginas wiki
• Una wiki es algo muy similar a un blog. Comparte con un blog la
edición inmediata y sencilla centrada en los contenidos y no en
la edición gráfica. Sin embargo también hay algunas diferencias
entre wikis y blogs: las wikis suelen estar estructuradas por
secciones temáticas en tanto que los blogs son diarios cuyas
entradas siguen un orden cronológico y no temático
• Las entradas de una wiki pueden ser modificadas en principio
por cualquier persona que visite esta wiki, aunque pueden
existir wikis que exigen identificarse para evitar el vandalismo u
otros mecanismos de protección (wikis corporativos)
•El ejemplo más significativo de wiki es Wikipedia y sus
proyectos hermanos
•Como para los blogs, hay sitios “2 en 1” de edición y
alojamiento de wikis como WikiSeed

18. Uso de wikis en la docencia y ventajas
• Las wikis son una forma alternativa de entregar informes de
alumnos que facilita la escritura conjunta por grupos y permite al
profesor observar la evolución del informe en el tiempo y por
miembro del grupo
• Son accesibles versiones anteriores del informes en la misma
página
• Otras ventajas comunes a los blogs: posibilidad de escritura
utilizando hipervínculos, seguimiento por parte de los grupos del
trabajo de los otros grupos, mayor motivación al recibir visitas,
etc.
•Las wikis son una forma excelente de hacer trabajos en grupo
en clase y complementarios a los blogs o diarios de dichos
trabajos
•Otras herramientas de Software Social como Writely

19. Plataformas de elearning
Commercial and Open Source Success Stories
•Tecnológico de Monterrey •Drexel University, Philadelphia,
Blackboard Implementation Pennsylvania
•UK Buckinghamshire Chilterns •Manchester Metropolitan
University College University
–Ease of use by academic staff, –Implementation experience across
Personal development plans, all faculties
Research ePortfolios
•Seton Hall University
–Improved student experience and
teacher innovation and efficiency
•Sakai open, community source •Moodle free Open Source Course
learning management system Management System
•University Fernando Pessoa, Portugal •75,00 registered users, speaking
60 course pilot 70 languages in 138 countries
–450 user, 60 course pilot
•Dublin City University and Griffith
•University of Michigan – 2600 class College Dublin principal LMS
site, up to 18,000 unique users daily platform
•Univ. of Lleida, Spain pilot plans
•UK Open University started now
•Pilots or Implementations at Yale ,
€5M program
Stanford, UCLA, Berkeley, MIT

20. Herramientas integradas en
las plataformas de elearning
• Soportan materiales interactivos -> herramientas de autor
• Integran foros, e-mail y mensajería instantánea tipo MSN
• Videoconferencia de escritorio tipo Flash-meeting, Net-meeting,
VRVS y audioconferencia (Skype)
• Posibilidad de hacer exámenes y cuestionarios de auto-evaluación
• Creación de repositorios de documentos, fotos y videos
• Posibilidad de crear portafolios de alumnos
•Posibilidad de integrar programas SW de simulación
•Entrega y recogida de trabajos en fechas predeterminadas
• Seguimiento del alumno por el curso
• Personalización de la vista del alumno a sus características (¿ha
aprobado una prueba intermedia?, ¿ha terminado de estudiar el tema
de esta semana?, etc.)
•etc., etc., etc.

21. Repositorios de contenidos libres
If we share, we’re halfway there (Marc Prensky)

22. Metadatos de atención
• El alumno tiene una cierta forma de aprender (y el profesor de
enseñar) que son recogidos en metadatos de atención. Estos
metadatos se almacenan en mi profile. ¿Por qué no aplicar este
principio básico que usa desde hace años Amazon.com y muchos
programas SW, por ejemplo, para personalizar la información en las
plataformas de elearning? Por ejemplo: si un alumno tiene gran
capacidad de comprensión lectora y poca visión espacial sería
conveniente que determinada explicación se mostrara como texto y
no como imagen 3D cuando pincha sobre un cierto link (o viceversa)
-> Estándar IEEE de metadatos de atención para el aprendizaje
•Lo mismo es aplicable en realidad a los profesores -> si cada
profesor tenemos nuestra forma particular de enseñar, sería
Formularios
deseable que las búsquedas en un repositorio de contenidos por
electrónicos de
ejemplo, nos mostraran en primer lugar aquellos formatos que mejor
se adaptan a nosotros (a nuestro búsqueda
profile)
desaparecerán
•Incorporación de los
metadatos de atención en las plataformas de elearning -> web
cognitiva, web semántica,…

23. ¿Más información?

24. La Realidad Virtual
•La Realidad Virtual no es Ciencia Ficción
•En general, la cualidad inmersiva de la Realidad Virtual asegura
una actitud bastante motivada de los alumnos
•Laboratorios y Museos Virtuales -> Se pueden crear laboratorios
con puestos de prácticas donde el alumno interacciona con
variables físicas de la forma que desee y con una alta sensación
de realidad
•En conceptos físicos de difícil explicación, la intuición que se
demanda ahora es ayudada por las representaciones de Realidad
Virtual

25. Centro Superior de Innovación Educativa (CSIE)

26. Asignatura virtual del Grupo G9 de
Universidades: RTFO (4 ECTS)
ADA Madrid: 5
Universities
225.000 students
G9 Group: 9 Universities
250.000 students
Picture of Joint Virtual
Intercampus: 8 Universities
Campuses in Spain: the 200.000 students
CVC-G9 is the largest
http://www.uni-g9.net/

27. Spanish G9 of Universities: objectives
Around 3000
students right
now in the CVC-
G9 in around 70
subjects of a
joint academic
offer
The CVC-G9 supports joint actions to improve the contribution
of the group to cultural, technological and scientific
development of each university and the group itself
•Virtual Campus: Shared grade subjects using e-learning platforms
Actions:
•Other academic offering: European Master in learning-teaching
processes in virtual contexts
•Training of Faculty staff to use the ICTs with high competence
•Coordinate a common position towards European matters
•Joined efforts to promote international contacts

28. Learning guides
Learning guides let the autonomous learning of the students
and guide them on when, where and how to do the activities
planned by their teacher in the subject:
• Learning guides should clearly state all activities in the
semester before it begins. It would be a good
characteristic as well that they let the teachers
personalize the subject distributing activities from the
very beginning -> It may be that it’s more adequate for
some students to do different things: these different sets
of activities should be distinguished in the guide.
•Learning guides let the students to easily get self-test
exercises, summaries, ways to overcome frequent
mistakes, etc.
•Learning guides mustn’t be electronic compulsorily but if
they are, they can be updated more easily and are the
native format for many materials

29. Elements of good learning guides
A good learning guide should:
• Specify which general and specific competences will be
worked in the subject
• Specify how these competences are related to other
competences and activities in other subjects within the same
degree.
• Choose the best methodology for the activities it includes,
and include a variety of activities working different
methodologies strengthening autonomous learning
•Specify in number of European credits (ECTS), the student’s
workload in each activity
•Specify the assessment process, making it part of the learning
process and not just a means to accredit knowledge

30. Developing learning guides within the G9: the
EHEA in a fully virtual context
Aim of the Spanish project entitled “Design of learning guides in the process
of harmonizing European Higher Education, based on the use of e-learning
tools” funded by the Spanish Ministry of Education in 2005
Human Resources in the Project
3 Managers
General manager
Non-G9 experts in Non-G9 experts in e-
European learning
convergence issues G9 expert in
G9 expert in e-
European
learning
convergence
Teachers of the G9

31. Developing learning guides within the G9: the
project calendar
November 2004
first idea and contacts in a periodical
G9 meeting in Bilbao
December 2004
project proposal
March 2005
managers make available a draft of a
model for learning guides that is
discussed with the teachers
April 2005
Teachers begin working on their
guides
From October 2005 on, teachers
report on the progress in their
subjects now with learning guides of
the EHEA -> RTFO at
http://cive2006.blogspot.com

32. Example of a learning guide: RTFO at a glance
Main characteristics from the point of
view of students (what students find):
Optical Networks in the UPNA’s e-
• Five content modules where
learning platform “Aulario
difficulty grows as the module
Virtual”
progresses
• Several activities in each
module: some for beginners and
some for advanced students
• Five live invited talks served by
web-cast: students take part via
instant messaging and VoIP
• Blogs and wikipages to be
maintained in group about
particular topics in the subject
• A calendar with planned chats
with the teacher and colleagues

33. RTFO: the methodology
Target student:
What teachers want from students:
High dispersion in the students’
entry characteristics -> • Learn basic concepts on Optical
Networking, of course, BUT
• neither necessarily from the same
ALSO…
degree nor the same year
• not necessarily with the same
• Promote collaborative work
motivations: some are attracted by among students and make them
the fact the subject is not face-to- work in diverse groups
face and they may need this • Make them be responsible of
flexibility because they’re busy their learning from the very
with other subjects; some simply by beginning
the fact that G9 subjects are in
general subjects easy to pass; some • Make them live the experience
because they think G9 subjects are of a (virtual) interchange with
just Computer-Based Training other university, of primary
courses as the ones they know for importance in the EHEA
MS Office; etc.
LEARNING CONTRACTS give the students the
possibility to choose what contents he/she
wants to study, in which depth, and on which
aspects he/she want to be assessed

34. RTFO: “signing” the contracts
Which contents? Which criteria for assessment?
Students must choose 3 different criteria
An interview process is run at the
from the following list (transversal to almost
beginning of the semester. any choice of activities)
Students are asked: previous subjects 1) Technical concepts -> test
in their degrees which might be 2) Problem solving -> set of problems
related to RTFO, which mark they
3) Simulation of optical systems -> ability to
want to obtain (in the future it might operate with software
also be negotiable how many
4) Technical datasheets -> critical
European credits they want to be
commentary of datasheets
accredited for?), which kind of
activities they like the most and the 5) Search of optical equipment -> Critical
comparison of instruments
least (although group work is not an
option to neglect),… and some other 6) Work group -> peer review, student’s
questions like how many credits participation in chats, teacher’s observation
etc. COMPULSORY IN ALL CONTRACTS!
they’re studying this semester, the
kind of Internet connection they use, 7) Collaborative tools (chat, forum, email,
blog, wikipage) -> active participation of
etc.
students in the subject and helping their
colleagues. COMPULSORY IN ALL CONTRACTS!
Teacher writes the contract (that has to be
further accepted by the student) and puts 8) Help to develop new teaching materials ->
already the mark. Idea: same amount of quality of suggestions and new ideas to
progressing (workload) -> same mark improve the course

35. RTFO: the results
• Every student know in advance the workload he/she will have
to face during the semester
• Students with low level of motivation towards the subject
neither make their colleagues nor their teacher “waste their
time” -> students clarify from the beginning to which extend
they want to get involved
• Most students find the subject satisfying since it is adapted to
their entry level and have activities of progressing difficulty as
they learn more
• Teacher’s effort is to make all the students progress the same
amount but not everyone reaching at the same point since their
entry levels are different. This better administrates teacher’s
work and his/her satisfaction also increases

36. RFO: asignatura optativa de 5º de Ing. de
Telecomunicación UPNA (3 ECTS)
• Asignatura del I Plan Piloto de adaptación al EEES de la
oferta docente de la UPNA.
• Desarrollada guía docente con indicación de la carga de
trabajo de cada actividad de la asignatura. Variedad de las
actividades desarrolladas:
A) Participación en proyectos de grupo -> 20h
B) Clases presenciales -> 14h
C) Estudio autónomo y elaboración de informes ->
13h
30min
D) Ejercicios prácticos de laboratorio -> 11h 45min
E) Asistencia a charlas invitadas -> 9h
F) Visitas guiadas -> 2h
G) Exposición de alumnos -> 2h
H) Tutorías -> 2h
I) Realización de pruebas de evaluación -> 45min

37. Novedades metodológicas en esta asignatura
respecto a otros años
• Como novedad frente a otras alternativas metodológicas,
vemos que las clases presenciales pasan a un segundo lugar
• Se ha incrementado notablemente el estudio autónomo
del alumno y la preparación de contenidos son sintetizados
por el profesor en el aula al comienzo (motivando) o al final
(resumiendo) del tema -> el estudio autónomo y la
elaboración de informes es la actividad de la tercera
posición
• Los ejercicios prácticos de laboratorio ocupan el cuarto
puesto y en quinta posición están las charlas que hay
programadas para esta asignatura a lo largo del curso de
invitados expertos de la industria en cada tema de la
asignatura (5 invitados en total)

38. Hacia la estructura modular que permita la
personalización
• La idea es ofrecer en el futuro, como en RTFO, una estructura
modular que permita al alumno confeccionar también su
propio itinerario dentro de la asignatura
• Se trata de una asignatura finalista de Telecomunicaciones
que permite a su vez especializarse en aspectos distintos
dentro de la misma (cada tema en realidad es una
especialización del Ingeniero de Redes Ópticas)
• Este año hemos comenzado creando un módulo optativo que
tiene una duración de 12h

39. Nuevas Tecnologías aplicadas en la actividades
• Participación en proyectos de grupo -> blogs para seguir el
proceso de desarrollo del proyecto y wiki con el informe
final
• Charlas invitadas -> posibilidad de seguirlas por live webcast y
en diferido (21h en total)
• Estudio autónomo y elaboración de informes -> links y material
multimedia en la Web, entrega de informes y distribución de
calificaciones a través de WebCT
• Ejercicios prácticos de lab. -> SW accesible a través de la red
• Pruebas de evaluación -> utilizando las herramientas de
evaluación de WebCT que permiten corrección automática
de pruebas objetivas

40. Criterios de evaluación
• Proyecto de la asignatura ->35%
• Participación activa en la asignatura (involucración en las
charlas con los invitados, en las actividades de presentación
de trabajos o de tutoría de grupo, en las herramientas de
comunicación del Aulario Virtual, etc.) -> 35%
• Informe del módulo de T&M -> 10%
• Informe del módulo de redes de acceso -> 15%
• Resultados de los tests de los ejercicios prácticos -> 5%
+ 2 puntos por asistir al módulo opcional sobre diseño,
protección, control y gestión de redes ópticas
SE POTENCIA EL APRENDIZAJE ACTIVO

41. Grado de satisfacción de profesores y alumnos
• La satisfacción del profesorado durante la planificación de la asignatura
ha sido muy alta. En una organización de la asignatura marcada hacia el
aprendizaje, el profesor puede ocupar una posición muy cercana al
alumno desde la que influir más profundamente recuperando el sentido
de su papel en la Universidad.
• Sin embargo, y aunque haremos a final del curso una encuesta de
satisfacción de los alumnos más objetiva, tenemos a priori las siguientes
sensaciones: 1) el alumno afronta la asignatura de una forma menos
atormentada al saber que no hay examen final: esto provoca un
relajamiento del ambiente y un deslizamiento de las preguntas de la
evaluación a los contenidos; 2) sin embargo, el alumno se encuentra
perdido ante una asignatura "distinta" en la que ocurren por ejemplo
cosas en el Aulario Virtual que debe atender y en la que por primera vez
se le pide que prepare contenidos que antes eran transmitidos
unidireccionalmente por el profesor. El que la participación activa en la
asignatura suponga el 35% de la nota, les descoloca y no saben cómo
actuar. Algunos preguntan si la participación "se mide a peso" y en
general sospechan una alta subjetividad en la valoración de algunos
criterios. Después de tantos años, se han creído al final eso de que el
examen es el mejor método de todos los posibles.

42. Problemas detectados
• Los alumnos deberían ser informados de en qué consiste el EEES y,
en el mundo ideal, todas las asignaturas deberían funcionar ya según
este paradigma para que en Redes de Fibra Óptica las cosas fueran
todo lo bien que los profesores han programado y desearían. El que
tengan asignaturas de los dos modelos, les confunde, y con razón
• El profesor emplea una barbaridad más de tiempo en preparar esta
asignatura que otras organizadas según el modelo tradicional a pesar
de que sólo hay matriculados unos 12 alumnos de los que ¡¡¡sólo 9 son
los que realmente la cursan!!!. Los profesores sospechamos que el
alumno de este curso piensa que en esta asignatura se exige más con
este modelo porque es cierto que se exige un trabajo más continuado
en el cuatrimestre. Los profesores estamos inquietos sobre la opinión
global del alumno (positiva o no) en comparación con otras asignaturas
porque no estamos del todo seguros de que los alumnos agradezcan el
cambio en estas condiciones. Tampoco es fácil recabar el feedback
sobre qué cantidad de tiempo dedican realmente a las actividades

43. Carencias/necesidades
• Algunas son las comunes para otras asignaturas: el núm. de
proyectores en el Aulario son insuficientes y no hay mucha posibilidad
de definir espacios. Varias clases fueron dadas en un aula para 100
personas con sólo 9, creando una atmósfera muy poco cálida.
Afortunadamente pudimos cambiar pronto a un aula lateral más
adecuada.
• Ha sido de gran ayuda que el CSIE nos haya permitido grabar todas
las charlas de invitados para poder ofrecérselas en diferido más tarde
a los alumnos de este curso o los siguientes. Creemos que para
sucesivas ediciones del Plan Piloto podría ser muy interesante el que
se reforzara el papel del CSIE para hacer frente a las demandas de los
profesores involucrados en el Plan.

44. Agradecimientos
Personal técnico del Centro Superior de
Innovación Educativa de la UPNA

45. SEMINARIO SOBRE ENSEÑANZA-
APRENDIZAJE EN LA UNIVERSIDAD Y
NUEVAS TECNOLOGÍAS
Centro Superior de Innovación Educativa y
Dpto. de Ingeniería Eléctrica y Electrónica,
Universidad Pública de Navarra