1. OS LEGADO DE VYGOTSKY E PIAGET NA CONSTRUÇÃO DO SUJEITO
Gladis Maia
gladis.maia@terra.com.br
FACISA – Coordenação de Pós-graduação – Especialização em Psicopedagogia Institucional
1. SINOPSE
O presente artigo, em sua primeira parte, delineia o perfil da escola ideal,
explicitando o seu papel ao longo da história e reverenciando como
especificidade a sua tonalidade democrática, aberta a todos os segmentos da
sociedade, e viva, em constante construção. Sintetiza também a abordagem
neopiagetina do processamento de informações, nas suas perspectivas
cognitiva e contextual. Na segunda parte, tentamos resumir a vida e a obra de
Jean Piaget e de Lev Vygostsky, respectivamente, levantando os principais
aspectos de seus estudos, identificando as suas constribuições na construção
do sujeito cognoscente. No item três, assinalamos as diversidades mais
marcantes, e as convergências dos pressupostos teóricos, nas abordagens
destes pesquisadores, apontando algumas saídas pedagógicas para o
planejamento de ensino e a práxis no dia a dia na escola. E, por último,
abordamos as conclusões a que chegamos através da retomada da bibliografia
destes dois autores, com a finalidade de elaborar este estudo.
PALAVRAS-CHAVES
Sujeito - construção do conhecimento – desenvolvimento - interação social
linguagem – pensamento – inteligência
1. O PERFILDA ESCOLA IDEAL
“Se sou, na verdade, social e politicamente
responsável, não posso me acomodar às
estruturas injustas da sociedade. Não posso,
traindo a vida, bendizê-la. ”
Paulo Freire. Política e Educação.
São Paulo, Cortez, 1993. p.88.
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Com a responsabilidade de fazer a mediação entre o indivíduo e a
sociedade, a escola apresenta-se, nos dias de hoje, como uma das mais
importantes instituições, por ter na sua práxis a responsabilidade de fazer a
mediação entre o indivíduo e a sociedade. Ao transmitir, através da cultura,
modelos sociais de comportamento, e valores morais, a escola permite que a
criança socialize-se, eduque-se, humanize-se.
Convém lembrar que essa instituição nem sempre existiu e também não
foi fruto de uma descoberta, mas uma invenção social do homem! Portanto,
deve servir a ele, interessar-se por ele, ajudar na sua construção.
Há tempos atrás o saber era transmitido de outra forma, cabia aos mais
velhos ensinarem aos mais moços o que sabiam fazer, o meio social era o
contexto educativo. Foi na Idade Média que a educação tornou-se produto da
escola. Com esta finalidade, pessoas especializaram-se na tarefa de transmitir
o saber, em espaços específicos, reservados para essa atividade destinada às
elites. O ensino serviu aos nobres e depois à burguesia e, com raras exceções,
continua, até os dias de hoje, servindo às classes estabelecidas no alto da
pirâmide social.
Nos seus primórdios, o desempenho principal da escola era o ensino das
atividades executadas pelos grupos dominantes da sociedade. Isso fez dela
um lugar de aprendizado: da guerra, das atividades cavalheirescas, do saber
intelectual, humanístico ou religioso.
As revoluções do século XIX trouxeram transformações à escola, sendo
a principal delas a tendência à universalização. O estudo deixa de ser privilégio
da aristocracia e da igreja. A escola muda para atender a demanda que a
Revolução Industrial trouxe no seu bojo, ao sofisticar o trabalho com a
implantação de máquinas, exigindo do trabalhador o aprendizado da
tecnologia. A escola ganha então importância com suas novas funções no
preparo da mão-de-obra.
A luta pela democratização da escola empreendida pelas classes
trabalhadoras - até então alijadas desta instituição - foi um outro fator gerador
de mudanças. A classe trabalhadora organizada passa a exigir o direito de ter
seus filhos na escola, o direito à cultura e ao conhecimento dominantes, não
deixando à escola outra alternativa a não ser a de abrir suas portas às classes
sociais menos privilegiadas.
Estes fatores contribuíram para que a escola adquirisse as carac-
terísticas que possui atualmente. Tornou-se uma instituição da sociedade, que
trabalha a serviço desta mesma sociedade e por ela é sustentada, com a
finalidade de preparar as crianças para viver no mundo adulto. Na escola a
criança aprende a trabalhar, a assimilar as regras sociais, os conhecimentos
básicos, os valores morais coletivos, os modelos de comportamento
considerados adequados pela sociedade. A escola é a forma moderna de
operar esta transmissão.
Na verdade, a escola como instituição social estabelece um vínculo
ambíguo com a sociedade. É parte dela e, por isso, trabalha para ela for-
mando os indivíduos necessários à sua manutenção. No entanto é também
tarefa desta mesma escola zelar pelo desenvolvimento da sociedade. Para

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transfomar um novo mundo. Diante deste desafio, ela não pode mais ficar
presa ao passado, à tradição. E isto abre um espaço para o surgimento de uma
escola crítica e inovadora: transformadora, que, para tanto, precisa conhecer
a sociedade, os seus modelos e os seus valores.
Ao partirmos das diversidades culturais presentes na sociedade, a escola
– a pública, mais especialmente – precisa estar pronta para dar conta de
qualquer criança ou jovem, independente de sua condição de classe, etnia,
raça, religião. Não há mais como se tolerar a interpretação errônea, dada
muitas vezes, nas salas de aula – porque leva facilmente à discriminação –
quando o professor trata como deficiência do aluno as suas diferenças
culturais. Esta falta de tato implica na despotencialização da criança.
É necessário que a escola realize uma proposta pedagógica mais
comprometida, que dê vez e voz também às crianças das classes populares,
que muitas vezes se entediam com as tarefas que lhe são impostas na sala de
aula. A escola precisa estar mais atenta para trabalhar em consonância com os
conhecimentos, valores, maneiras de ser e estar no mundo que estas crianças
constróem no seu cotidiano. Elas precisam contar a sua história no meio
escolar, para poderem acreditar na luta por uma sociedade mais igualitária.
A escola tem que ouvir e compartilhar das múltiplas vozes que se cruzam
na sala de aula, advindas de uma cultura híbrida, constituída das interações
realizadas pelos alunos em diferentes espaços e tempos, onde eles vivem,
trabalham, brincam, estudam. Uma escuta sensível para a história das crianças
que estão na escola e ao mesmo tempo já enfrentam o trabalho, na luta pela
sobrevivência, por exemplo, pode construir um outro olhar para esta realidade
que, compreendida, pode ser trazida para a sala de aula enriquecendo o
ambiente escolar.
Os novos tempos exigem uma escola democrática, voltada para a
formação de sujeitos cidadãos. Uma escola competente na construção do
conhecimento, enquanto processo que se constrói e reconstrói permanente-
mente, fruto da ação individual e interativa dos sujeitos com o outro. Um
conhecimento socialmente útil, que respeita as questões culturais, os saberes e
as experiências das comunidades, criando condições para a produção e o
acesso aos novos saberes, e ao conhecimento socialmente produzido e siste-
matizado, contraposto à concepção de conhecimento pronto e acabado, que
pode ser guardado, transmitido e acumulado, bancário, no dizer de Paulo
Freire.
Os tempos escolares atuais recheados de evasão e repetência gritam
por uma nova escola. Uma escola que propicie práticas coletivas de discussão,
garantindo a participação de toda a comunidade escolar. Uma escola que
centralize o poder nas definições do seu projeto escolar. Uma escola que lute
pela superação de todo tipo de opressão, discriminação, exploração. Uma
escola que expanda os valores éticos de liberdade, respeito à diferença e à
pessoa humana, solidariedade e preservação do meio ambiente. Do ponto de
vista prático há um consenso, quase que geral, de que a escola não pode mais
fechar os olhos diante dos dramas de nossa realidade: a devastação ambiental,
o racismo, a intolerância, as drogas, a violência, a incidência de doenças
sexualmente transmissíveis, a gravidez precoce ...

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A realidade das nossas escolas hoje em dia deixa ao século XXI o
desafio de colocar a pedagogia a serviço das metas educacionais, visando o
equilíbrio entre o sujeito cognoscente e o sujeito social, consciente, equilibrado
e responsável.
A revisão dos projetos pedagógicos e as reformas curriculares legitimam-
se pela busca de uma nova relação entre o homem e o conhecimento, rumo à
democratização do saber e sua transformação numa bússola capaz de nortear
a formação de posturas críticas e as tomadas de decisão. Seja no plano
teórico, seja na dimensão prática. A educação do futuro clama pela aproxima-
ção entre o ser e o saber, pelo rompimento dos muros que separam a escola
do mundo. O desafio que hoje se coloca, ultrapassa a esfera da simples
aquisição de conhecimento para dar sentido e aplicabilidade ao que é
aprendido.
E para que a escola esteja cumprindo o papel que lhe é destinado, a cada
época, é necessário que ela própria se constitua em um espaço permanen-
temente aberto à formação, especialização e atualização dos seus educado-
res, visando a maior qualificação da ação pedagógica. Os educadores devem
sempre estar atentos a tudo que surge de novo nas áreas do desenvolvimento
psicológico, do desenvolvimento cognitivo, do desenvolvimento da inteligência
e do pensamento.
E neste sentido, a mais nova abordagem, que está sendo construída ain-
da, é a dos psicólogos do desenvolvimento neopiagetianos , que ampliaram e
modificaram a teoria de Piaget integrando-a com a abordagem do proces-
samento de informações , que concentra-se nas diferenças individuais quanto
ao modo pelo qual os indivíduos usam sua inteligência, buscando descobrir os
processos envolvidos na percepção e no manuseio da informação. Analisa os
processos mentais subjacentes ao comportamento inteligente: a atenção, a
memória e a resolução de problemas. Seu estudo básico refere-se ao
processo de aquisição, transformação e uso das informações sensoriais por
meio da manipulação ativa de símbolos ou imagens mentais.
Segundo Papalia & Olds (2000, pp. 48 –54; 126 -139), os neopiagetianos
criticam Piaget por acharem que seus estudos focalizam basicamente a criança
mediana, dando pouca importância às diferenças individuais ou as maneiras
pelas quais a cultura , a educação e a motivação afetam o seu desempenho.
Combatem-no também por considerarem sua abordagem sobre o
desenvolvimento emocional e da personalidade superficiais; e suas pesquisas
pouco rigorosas, por serem baseadas em observações informais.
Embora a abordagem neopiagetinana ainda esteja sendo desenvolvida
por psicólogos contemporâneos - que questionam a idéia dos estágios de
desenvolvimento cognitivo claramente demarcados, vendo-o como mais
gradual e contínuo - o modelo de um renomado neopiagetiano, Robbie Case,
mais especialmente, tenta explicar os processos pelos quais as mudanças
qualitativas ocorrem na cognição e os limites da aprendizagem em qualquer
estágio. Case delineou uma série de estágios semelhantes aos de Piaget, sob
a perspectiva cognitiva, mas sua teoria se estende também ao campo
emocional e às deficiências de aprendizagem. Sua ênfase na eficiência do pro-

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cessamento, ajuda a explicar as diferenças individuais na capacidade cog-
nitiva.
Já abordagem neopiagetina sob a perspectiva contextual pressupõe que
o desenvolvimento humano só pode ser estudado e compreendido em seu
contexto social, porque considera que o indivíduo é uma parte inseparável do
ambiente com quem interage. O indivíduo em desenvolvimento atua e muda o
ambiente e este em constante transformação atua mudando o indivíduo. Esta
ênfase no contexto do desenvolvimento contrasta com os teóricos do proces-
samento de informações. Os contextualistas enfatizam as diferenças indi-
viduais. Segundo eles, os indivíduos estabelecem objetivos dentro de um
determinado contexto e da forma como o percebem, e então selecionam novos
objetivos dentro de um novo contexto que procuram, ou que se apresenta.
Nesta perspectiva, o sucesso depende da apropriação do comportamento para
cada contexto selecionado.
A perspectiva contextual e a teoria de Vygotsky, em particular, sugere
que o desenvolvimento das crianças de uma cultura ou de um grupo dentro de
uma cultura pode não ser um norma apropriada para crianças de outras
sociedades ou grupos culturais.
Considerando-se isso, do ponto de vista teórico, os educadores não
podem mais desconsiderar a contribuição de importantes teorias que dão
conta da função do ambiente social no desenvolvimento e na aprendizagem,
como é o caso do interacionismo construtivista de Piaget, para quem a
aprendizagem depende de um processo pessoal e ativo de constante abertura
para o novo em um contexto de significados – razão pela qual o ensino não se
encerra em si mesmo .
Além dele, a abordagem sociointeracionista de Vygotsky, que prestou
enorme contribuição às concepções de intervenção escolar, pela ênfase no
poder das mediações entre sujeito e o objeto de conhecimento, mecanismo
essencial para o descobrimento do mundo e construção de si mesmo.
Embora nenhum dos dois pesquisadores tenha pretendido elaborar uma
pedagogia propriamente dita, ambos deixaram contribuições incalculáveis para
a Educação. Os dois cientistas vem influenciando o fazer pedagógico das
salas de aulas no ensino brasileiro, e conseqüentemente, às mudanças peda-
gógicas na escolas, tendo em vista a nova Lei de Diretrizes e Bases, em vigor
desde 1996.
Ao final do prelúdio deste artigo, que pretende analisar as propostas de
Piaget e Vygotsky, comparando suas teorias, destacando seus conceitos e os
princípios que os determinaram, bem como suas convergências e divergências,
fica esta interrogação difícil de ser engolida por nós, que nos dizemos
educadores ... Que escola é essa que estamos apresentando às crianças que
- em sua essência ativas e curiosas - quando chegam à sala de aula perdem
a vontade aprender ? Esperamos que este artigo sirva de inspiração para
começarmos a nos questionar com maior freqüência sobre o assunto ...
2. CONTRIBUIÇÕES DE PIAGET E VIGOTKSKY NA CONSTRUÇÃO DO
SUJEITO COGNOSCENTE

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2.1.O LEGADO PIAGETIANO
Jean Piaget nasceu em uma família rica e culta, em 1896, na Suíça, on-
de morreu aos 80 anos de idade, deixando publicada uma vasta obra. Ainda
adolescente, iniciou suas leituras nas áreas de Filosofia, Lógica e Religião. Bió-
logo de formação, estudou filosofia e doutorou-se em Ciências Naturais aos 22
anos. Estudou Filosofia com Breuler e trabalhou nos laboratórios da G. E.
Lipps e Wreschner com Psicologia Experimental, em Zurich.
Permaneceu dois anos na Sorbone, em Paris, onde estudou com
Lalande e mais tarde veio a lecionar Psicologia da Criança. Lá também
trabalhou na padronização de testes de inteligência, com Binet e Simon.
Insatisfeito com este tipo de mensuração, criou o Método Clínico, inspirado em
dois outros métodos, o Experimental e o de Interrogação Clínica, largamente
utilizados à época, especialmente por Freud e Jung.
Piaget foi professor titular de Filosofia na Universidade de Neuchâtel, na
Suíça, onde lecionou também Psicologia e Sociologia. Na Universidade de
Genebra – onde foi diretor do Departamento Internacional da Educação e do
Laboratório de Psicologia Experimental - foi professor de História do
Pensamento Científico e de Sociologia. Em 1936, Piaget foi condecorado, pela
Universidade de Harvard, com o título de Doutor Honoris Causa. Ainda foi
presidente da Sociedade Suíça de Psicologia e professor catedrático de
Psicologia e Sociologia da universidade de Lausane.
A obra de Piaget explicita o processo de desenvolvimento do
pensamento atribuindo uma importância capital à estruturação do pensamento,
à linguagem e à interação entre as pessoas. Constrói o modelo psicogenético
de estruturação do pensamento, focalizando o trabalho na ação e manipulação
dos objetos que passam a constituir, juntamente com a maturação biológica, os
fatores essenciais na estruturação do pensamento. Piaget ao teorizar sobre as
estruturas cognitivas para a dimensão lógico-formal, desenvolve uma visão
original através do estudo do desenvolvimento cognitivo da criança, para
explicar a gênese do conhecimento.
O trabalho de Piaget se desenvolve numa época em que a Psicologia se
dividia basicamente em três correntes: o behaviorismo, a Gestalt e a
Psicanálise. A ciência psicológica tinha como objeto de estudo um sujeito
cindido em material e espiritual - e, conseqüentemente - uma comunidade
científica dividida, quando ele realiza suas primeiras pesquisas em psicologia.
Jean Piaget deixa transparecer, nos princípios básicos que orientam
seus estudos, a influência de sua formação como biólogo. Na sua teoria está
implícita a idéia de uma espécie de estrutura, semelhante às estruturas
específicas para cada função do organismo, que seria responsável pelo ato
de conhecer. Piaget acredita ainda que estas estruturas não aparecem
prontas, possuindo uma gênese que justificaria as diferenças entre a lógica
infantil e a adulta. Ele postula que a ação da criança, a partir dos reflexos
biológicos que se transformam em esquemas motores, constrói,
paulatinamente, suas estruturas cognitivas através dos estágios seqüenciais do
desenvolvimento cognitivo.

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Piaget descreve quatro fatores como sendo os responsáveis pela
psicogênese do intelecto infantil: o fator biológico, particularmente o cres-
cimento orgânico e a maturação do sistema nervoso; o exercício e a
experiência física, adquiridos na ação empreendida sobre os objetos; as intera-
ções e transmissões sociais, que se dão basicamente pela linguagem e pela
educação; e o fator de equilibração das ações.
Ao trabalhar por mais de 50 anos com o psiquismo infantil, Piaget
descobriu que cada indivíduo constrói o seu próprio modelo de mundo, através
do processo de desenvolvimento, que se concretiza pela ação do sujeito e
pela formação de uma estrutura interna, em contínua expansão. Para ele, a
criança, desde o nascimento, exerce o controle sobre a obtenção e organiza-
ção de sua experiência do mundo exterior, mesmo que inicialmente apenas em
forma de exploração do mundo; só mais tarde estas ações passarão - aos
poucos - a integrar os esquemas psíquicos ou modelos elaborados por ela.
Estes esquemas simples – tais como o reflexo de sucção – vão se organi-
zando e integrando-se a outros, e formando esquemas complexos, resultando
numa série de esquemas integrados, que através da interação com o ambiente
promovem o desenvolvimento das estruturas psicológicas.
Baseado na biologia, Piaget explica esta interação do homem com o
meio ambiente através dos conceitos de assimilação, acomodação e adapta-
ção. Entendendo : assimilação, como a incorporação de um novo objeto ou
idéia ao esquema que a criança já possui a respeito de algo; acomodação ,
como a modificação necessária dos esquemas adquiridos anteriormente pelo
indivíduo, no caso a criança, para que ela possa lidar com o ambiente,
adaptando-se à nova situação; e , por último, do equilíbrio entre estes dois
processos, surge uma organização mental e uma adequação ao mundo , ou
seja, a adaptação. Quando a assimilação e a acomodação estão em harmonia,
ocorrendo simultaneamente, o sujeito está adaptado, ou seja, em equilíbrio .
O desenvolvimento cognitivo processa-se através de todas as atividades
infantis, controlado por esses fatores. Desde o início da vida portanto,
construímos em nossa mente uma espécie de modelo interior do mundo que
nos rodeia, que vamos construindo, completando, organizando à medida que
amadurecemos. Para Piaget, o desenvolvimento cognitivo constitui-se num pro-
cesso social. A cooperação , como ele mesmo grafa, separadamente, através
da interação com outras pessoas, no convívio social, durante o processo de
desenvolvimento, tem um papel relevante, que influencia significativamente a
visão do mundo do sujeito, permitindo-lhe evoluir de uma perspectiva
subjetivista para a objetividade.
A teoria do desenvolvimento da inteligência humana de Piaget -
baseada na epistemologia genética - postula que todas as crianças passam
por quatro estágios de estruturação do pensamento, que vai se tornando, a
medida que o tempo passa, cada vez mais complexo: sensório-motor ( de 0 a
2 anos aproximadamente); pré-operatório ( de 2 a 7 anos aproximadamente);
estágio das operações concretas ( de 7 a 9/12 anos aproximadamente) ; e
lógico-formal (a partir de 12 anos aproximadamente).

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Entre um estágio e outro existe um intermediário, onde convivem - em
estado de desequilíbrio - as concepções do nível anterior ou do posterior. Du-
rante o desenrolar dos estágios, apesar do caráter global do desenvolvimento,
distingue-se certas funções diferenciadas. A primeira, designada como:
funções de conhecimento - responsável pelo pensamento lógico - que vai dos
reflexos ao pensamento operatório - e pela organização da realidade ,
estendendo-se da fase de indiferenciação entre o eu e o mundo até a
construção de conceitos. A segunda denominada : funções de representação,
que serve para representar objetos, acontecimentos, pessoas, através de um
significante (palavra, gesto, desenho, etc.). E por último, as funções afetivas,
analisadas do ponto de vista da relação com o outro, distinguindo etapas que
vão desde a anomia (ausência de regras morais) , passam pela heteronomia
(regras impostas pelo outro) e atingem a autonomia moral.
O primeiro estágio denomina-se sensório-motor porque “... à falta de
função simbólica o bebê ainda não apresenta pensamento nem
afetividade ligados a representações, que permitam evocar pessoas ou
objetos na ausência deles.”(Piaget e Inhleder, 1986, p. 11).
Por isto mesmo, no início do desenvolvimento, a inteligência se desenvolve de
uma forma prática. A criança, através da percepção e dos movimentos,
conquista todo o universo que a cerca. Nessa fase o conhecimento se dá pelo
contato físico dela com o objeto. Centrada em si mesma vê o mundo a partir
de sua própria perspectiva e não imagina que haja outros pontos de vista
possíveis.
No final do estágio, ou início do seguinte, ela já começa a voltar-se para
a realidade exterior, indo do subjetivo para o objetivo, sendo capaz de usar um
instrumento como meio para atingir um objeto. A principal característica do
nível sensório-motor é o desenvolvimento de permanência do objeto . É nele
que a criança elabora o conjunto das subestruturas cognitivas que deverão
orientar as construções perceptivas e intelectuais posteriores.
Ao final do período anterior - ou início do pré-operatório - a criança
começa a falar, a usar jogos de faz-de-conta, a imitar, e então surge o
simbólico, os primeiros ensaios de operações abstratas. Instalam-se
simultaneamente: a função simbólica e a cognição representacional. Como
decorrência do aparecimento da linguagem, o desenvolvimento do
pensamento se acelera. Num intercâmbio mais ativo com o meio ambiente,
inicia-se a interiorização dos esquemas de ação em representações, através
do contato que a criança tem com o conhecimento produzido pelas pessoas
que circulam em torno dela, em atividades de representações como o jogo
simbólico, o desenho e a linguagem. Neste período a criança é capaz de
reconstituir as ações por meio de imagens e de experiências mentais. No
estágio das operações concretas a criança supera o egocentrismo intelectual e
social da fase anterior e dá-se o início da construção lógica, ela já consegue
realizar operações, isto é, é torna-se capaz de executar uma ação física ou
mental dirigida para um fim e revertê-la para o seu início. Começa também a
desenvolver os níveis operatórios de classificação, seriação e conservação
passa a dominar as relações de causa e efeito; e a trabalhar com idéias de
dois pontos de vistas simultaneamente.

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No aspecto afetivo a criança adquire uma autonomia crescente em
relação ao adulto, passando a organizar seus próprios valores morais, tais
como: o respeito mútuo, a honestidade, o companheirismo e a justiça. Ao longo
deste estágio a criança torna-se capaz de cooperar com os outros, de trabalhar
em grupo e, ao mesmo tempo, ter autonomia pessoal. Seu sentimento de per-
tencimento ao grupo torna-se cada vez mais forte, possibilitando o enfrenta-
mento das idéias e opiniões dos adultos, quando julgar-se certa. As crianças
passam a elaborar formas próprias de organização grupal, em que as regras e
as normas são concebidas como válidas e verdadeiras, desde que todos as
adotem e sejam a expressão da vontade de todos. Portanto, novas regras
podem surgir sempre que o educador achar necessário e criá-las junto com o
grupo.
No final deste período a criança típica alcança um nível de
desenvolvimento em que já pode pensar em termos abstratos e dar explica-
ções lógicas. As habilidades de abstração, reversibilidade e uso da lógica, dão
a criança de onze, doze anos, a capacidade de pensar como um adulto.
No estágio das operações formais, a última fase de construção da
inteligência, o adolescente realiza as operações no plano das idéias, sem
necessitar de manipulação ou referências concretas, é capaz de raciocinar so-
bre simples hipóteses e, progressivamente, vai aumentando sua capacidade
de abstrair e generalizar. É quando cria teorias sobre o mundo, tentando refor-
mular o que acha de errado.
Socialmente é a fase de afastamento da família e de integração ao
grupo, que determina seu modo de agir, de vestir, seu vocabulário, etc. Não
raras vezes o adolescente torna-se um revoltado, mas o alvo da sua contes-
tação/reflexão é a sociedade.
Ao final deste período, em torno dos 14, 15 anos, o adolescente
apresenta sua estrutura mental pronta para o trabalho abstrato. Ao tomar em
consideração um problema, é capaz de prever todas as relações que poderiam
ser válidas; e determinar, por experimentação e análise, qual dessas relações
possíveis tem validez real. A estratégia que trata de determinar a realidade, no
contexto da possibilidade, tem caráter fundamentalmente hipotético-dedutivo.
Diversamente do que ocorria no estágio anterior, os dados manipulados pelo
adolescente em seu raciocínio já não são dados concretos, mas enunciados ou
proposições. Todos os traços do pensamento apresentados neste estágio
unem-se para se transformar em instrumento do raciocínio científico. O
adolescente que já os tiver desenvolvido, torna-se capaz de achar a solução
correta para um genuíno problema de descoberta científica. O domínio das
operações lógicas, unido ao desenvolvimento da linguagem, são os responsá-
veis pela formação espontânea de um espírito experimental
Em síntese, na teoria de Piaget sobre o desenvolvimento da inteli-
gência fica evidente que as relações lógicas não são dadas no sentido crono-
lógico, trata-se de uma conquista do homem. A teoria piagetiana realça a
interação com o ambiente e, quanto mais rica ela for, do ponto de vista das
trocas verbais e outras formas de comunicação, mais probabilidade tem o
indivíduo de desenvolver sua autonomia e seu raciocínio lógico. Uma vez
atingida a inteligência lógica-formal não significa que, a partir daí, o sujeito só

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vá reajustar estruturas. Cognição não quer dizer acúmulo de estruturas
prontas, a natureza última do conhecimento é estar permanentemente em
construção.
É plenamente aceito o caráter indissociável e paralelo dos desenvolvi-
mentos cognitivo, afetivo e social. Assim a afetividade, a princípio centrada nos
complexos familiais, amplia sua escala na medida em que se multiplicam as
relações sociais. Os sentimentos morais ligados, no início, a uma autoridade
sagrada, evoluem no sentido de um respeito mútuo e de uma reciprocidade. As
trocas sociais estruturam uma gradual socialização, embora na concepção de
Piaget as experiências vividas não desempenhem o principal papel na
construção das estruturas cognitivas, dado que essas experiências não existem
na consciência do sujeito, mas sim no seu comportamento operatório, ele não
está preocupado com o conteúdo das experiências.
Embora Piaget tenha se proposto a estudar o processo de desenvolvi-
mento do pensamento - e não a aprendizagem em si – ele observa
aprendizagem infantil para descobrir como se constrói o conhecimento. Seu
modelo teórico pode ser qualificado em princípio de interacionista. Ele acredita
que o conhecimento não é imanente nem ao sujeito nem ao objeto, mas
construído na interação entre estes dois pólos. É preciso que se destaque que
o sujeito estudado por ele não é um indivíduo particular qualquer, mas um
sujeito ideal, universal, atemporal, epistêmico. O outro pólo desta relação, o
objeto do conhecimento, refere-se a um meio genérico, que engloba tanto os
aspectos físicos como os sociais. O conhecimento é sempre produto da ação
do sujeito sobre o objeto. A obra de Piaget nos dá a idéia de que o
conhecimento não se origina na percepção, mas sim na ação:
“Nossos conhecimentos não provém nem da sensação nem da
percepção isoladamente, mas da ação global, de que a percepção
participa apenas como função de sinalização. Próprio da inteligência, não
é contemplar, mas “transformar”, e seu mecanismo é essencialmente
operatório . Ora, as operações consistem em ações interiorizadas e
coordenadas em estruturas de conjunto (reversíveis, etc.) ; se desejarmos
explicar esse aspecto operatório da inteligência humana, convirá partir da
ação – e não apenas da percepção. “ (Piaget in: Chiarottino, 1984, p. 104)
Para Piaget o problema do conhecimento está estreitamente vinculado
ao problema da aprendizagem. Aprender é saber fazer (realizar) e, conhecer é
compreender, atribuindo significados às coisas, considerando não apenas os
aspectos explícitos do fenômeno, mas principalmente os implícitos. Piaget
distingue aprendizagem de maturação. Para ele maturação é fruto apenas de
processos fisiológicos. Da mesma forma distingue aprendizagem de conheci-
mento, definindo este último como a soma de coordenações que encontram-se
disponíveis para o organismo, num determinado estágio do desenvolvimento. E
aprendizagem é conceituada por ele como a soma das aquisições das
contribuições provenientes do meio externo, através da utilização de um
sistema de equilibração lógico (ou pré-lógico), capaz de organizar informa-
ções. O sistema de equilibração, servindo como elo de ligação entre o desen-
volvimento e a aprendizagem, combinando os fatores de ação externa com os
fatores de organização interna, inerentes à estrutura cognitiva. Piaget identifica

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dois tipos de aprendizagem. No sentido estrito, refere-se aos conteúdos
adquiridos em função da experiência; e no sentido amplo, compreende as
aquisições que não são devidas diretamente à experiência, mas construídas
por processos dedutivos, porque segundo ele, uma vez que o mecanismo foi
constituído, dá lugar a aquisições novas, que, como tais, não se devem mais à
experiência.
Quando Piaget fala em aprendizagem, no sentido geral, ele está se
reportando ao processo de desenvolvimento e quando se refere a apren-
dizagem, propriamente dita, equivale somente à aquisição de novos conteúdos.
Como todo conteúdo só pode ser atingido pela mediação de uma forma, não é
difícil perceber que , na sua concepção, o processo de aprendizagem é subju-
gado ao processo de desenvolvimento, sendo por este subjugado. Na sua
opinião, a aprendizagem tem mais chance de dar certo, quando refere-se às
necessidades da criança. Primeiro porque o interesse parte da própria criança,
revelando que seu nível de organização mental está apto a realizar tal
aquisição, já que a necessidade traz implícitas as formas ou estruturas
cognitivas das quais a criança dispõe. Segundo, porque a aprendizagem passa
a ser o meio através do qual a necessidade pode ser satisfeita, e a aprendi-
zagem passa a ser necessária.
2.2. O LEGADO DE VYGOTSKY
Lev Semenovich Vygotsky nasceu em 1896, em Orsha, na extinta União
Soviética, crescendo entre livros da biblioteca do pai, que compartilhava com
amigos. Sua família possuía uma situação econômica bastante satisfatória.
Vygotsky formou-se em direito pela Universidade de Moscou. Freqüentou
cursos de história e de filosofia na Universidade Popular de Shanyavskii,
aprofundou seus estudos em psicologia e estudou também medicina. Foi
professor e pesquisador nas áreas de psicologia, pedagogia, filosofia, literatura,
deficiência física e mental, atuando em diversas instituições de ensino e
pesquisa, ao mesmo tempo em que estudava, escrevia e dava conferências.
Ao lado da sua vida profissional, propriamente dita, mantinha uma intensa vida
intelectual, integrando vários grupos de estudos, fundando uma editora, e uma
revista literária, coordenando o setor de teatro do Departamento de Educação
de Gomel e editando a secção de teatro local. Ao longo de seus textos,
Vygotsky recorre freqüentemente a situações extraídas de obras literárias.
O Psicólogo Russo morreu em 1934, aos 38 anos, deixando uma
produção escrita vastíssima, para uma vida tão curta: 200 trabalhos científicos,
cujos temas vão desde a neuropsicologia até a crítica literária, passando por
deficiência, linguagem, psicologia, educação e questões teóricas e metodo-
lógicas relativas às ciências humanas.
Juntamente com Luria e Leontiev, Vygotsky formava um grupo de
jovens intelectuais na Rússia pós-Revolução, que trabalhava com grande
idealismo pelo emergir de uma nova sociedade. Buscava uma nova psico-
logia, uma síntese, que conseguisse superar a crise entre as abordagens
reinantes à época. De um lado a Psicologia Experimental, tomando o homem

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como basicamente um corpo e, de outro, a psicologia como ciência mental,
tomando-o como mente, consciência e espírito. Enquanto uma deixava de
abordar as funções psicológicas mais complexas, a outra não chegava a produ-
zir descrições convincentes para a ciência. Assim, a abordagem que busca a
síntese integra, numa mesma perspectiva, o homem enquanto: corpo e mente;
membro da espécie humana; e um ser biológico e social, participante de um
processo histórico.
Três idéias centrais norteiam esta nova psicologia: a relação homem-
mundo é mediada por sistemas simbólicos; as funções psicológicas têm um
suporte biológico (cérebro); a integração homem-mundo é uma relação media-
da por sistemas simbólicos; e o funcionamento psicológico) fundamenta-se nas
relações sociais (que se desenvolvem em um processo histórico) entre o indi-
víduo e o mundo exterior.
Um conceito central para a compreensão das concepções vygotskyanas
sobre o funcionamento psicológico é o de mediação. Para o autor, o homem
não se relaciona com o mundo diretamente, essa relação é fundamen-
talmente mediada por ferramentas auxiliares da atividade humana. As funções
psicológicas superiores apresentam uma estrutura tal que Vygotsky (1984,
p.59) distinguiu dois tipos de elementos mediadores: os instrumentos e os
signos.
“A invenção e o uso de signos como meios auxiliares para
solucionar um dado problema psicológico (lembrar, comprar coisas,
relatar, escolher, etc.), é análoga à invenção e uso de instrumentos, só
que agora no campo psicológico. O signo age como um instrumento da
atividade psicológica de maneira análoga ao papel de um instrumento de
trabalho.”
Os signos aparecem como marcas externas, que fornecem um suporte
concreto para a ação do homem no mundo. Ao longo do processo de
desenvolvimento o indivíduo deixa de necessitar de marcas externas e passa a
utilizar signos internos, representações mentais que substituem os objetos do
mundo real. Os signos internalizados representam objetos, eventos, situações.
Quando o indivíduo trabalha com os processos superiores de funcionamento
psicológico , as representações mentais da realidade exterior obtidas por ele
são, na verdade, os principais mediadores a serem considerados na relação
dele com o mundo.
Os sistemas de representação da realidade são socialmente fornecidos.
O indivíduo portanto adquire suas formas de perceber e organizar o real , de
acordo com o grupo cultural onde se desenvolve. É no - e com o - grupo que
acorre então a constituição dos instrumentos psicológicos que farão a media-
ção entre o indivíduo e o mundo. Fica plácido que os grupos culturais
constituídos operam psicologicamente de uma maneira particular, de acordo
com os modos culturalmente construídos.
Vygotsky pensa a cultura como algo em constante ebulição, caldeirão em
que seus membros estão em movimento permanente de recriação e re-
interpretação de informações, conceitos e significados. Para ele, a vida social
reúne sujeitos ativos e se constitui num local de interação entre o mundo
cultural e o mundo subjetivo de cada um.

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O autor postula a interação entre vários planos históricos: a história da espécie
(filogênese);a história do grupo cultural; a história do organismo individual da
espécie (ontogênese); e a seqüência singular de processos e experiências
vividas por cada indivíduo. Uma espécie de antropofagia cultural faz o indivíduo
tomar posse dos comportamentos impingidos pela cultura na qual está
inserido, de alguma forma.
Para Vygotsky, o funcionamento tipicamente humano é social e, por-
tanto, histórico. Ele entende que os sistemas simbólicos, e particularmente a
linguagem – sistema simbólico básico de todos os grupos humanos – exercem
um papel capital na comunicação entre os indivíduos, estabelecendo o
compartilhamento de significados que implica em interpretações, similares de
alguma forma, de eventos, dos objetos e de situações do mundo real. O desen-
volvimento da linguagem e suas relações com o pensamento ocupam lugar de
destaque na obra de Vygotsky. Ele explica que os dois fenômenos têm origem
e trajetórias diferentes e independentes, durante seu desenvolvimento, antes
que venha a ocorrer a ligação estreita entre eles. Quando essas duas
trajetórias se unem, o pensamento se torna verbal e a linguagem racional. O
surgimento do pensamento verbal e da linguagem como sistema de signos é
um momento crucial no desenvolvimento da espécie humana, é quando o
biológico transforma-se no sócio-histórico.
Na análise que Vygotsky faz das relações entre pensamento e
linguagem, a questão do significado das palavras ocupa lugar central, porque é
na significação da palavra que o pensamento e a fala se unem em pensamento
verbal, criando as duas funções básicas da linguagem: o intercâmbio social e o
pensamento generalizante. São os significados que vão criar a mediação sim-
bólica entre o indivíduo e o mundo real, constituindo a leitura através da qual o
indivíduo torna-se capaz de compreender o mundo e de agir sobre ele.
Ao se apropriar dos significados expressos pela linguagem, a criança
passa a aplicá-los ao seu universo de conhecimentos a respeito do mundo,
na sua forma particular de recortar a experiência que vive. Ao longo de seu
desenvolvimento, através de interações verbais com crianças mais velhas e
adultos, a criança passa a ajustar seus significados de modo a aproximá-los
dos conceitos predominantes no grupo cultural e lingüístico no qual se insere.
Durante todo o desenvolvimento do indivíduo, no entanto, quando se inicia o
processo de aprendizagem escolar. É então que se realiza a intervenção
deliberada do educador na formação da estrutura conceitual das crianças e
adolescentes, quando passam a ocorrer, a partir de definições, referências e
ordenações, de diferentes sistemas conceituais, mediadas pelo conhecimento
já consolidado na cultura.
Vygotsky distingue dois componentes do significado da palavra: o
significado propriamente dito, que refere-se ao uso corrente, compartilhado por
todas as pessoas que a utilizam, e o sentido, que trata-se da significação da
palavra para cada um, relacionado com o contexto utilizado e as vivências
afetivas do indivíduo.
O desenvolvimento da linguagem e suas relações com o pensamento
são questões centrais na obra do pesquisador, para ele:

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“a relação entre o pensamento e a palavra não é uma coisa mas um
processo, um movimento contínuo de vaivém do pensamento e a palavra
passa por transformações que, em si mesma, podem ser consideradas
um desenvolvimento no sentido funcional. O pensamento não é simples-
mente expresso em palavras; é por meio delas que ele passa a existir.”
(Vygotsky, 1989, p. 9.)
Para Vygotsky, a linguagem age decisivamente na estrutura do
pensamento e é a ferramenta básica para a construção dos conhecimentos,
por ser a principal mediadora entre o sujeito e o objeto do conhecimento. A
linguagem é vista por ele como um instrumento, por atuar no desenvolvimento
e na estrutura das funções psicológicas superiores, tanto quanto qualquer
instrumento criado pelo homem modifica as formas humanas de vida.
Vygotsky não chegou a formular uma teoria estruturada do desenvol-
vimento humano, ainda que o desenvolvimento da espécie, dos grupos cultu-
rais e do indivíduo seja objeto privilegiado em suas investigações e concep-
ções. Mas a par disto, nos oferece reflexões e dados de pesquisa sobre vários
aspectos do desenvolvimento. Ao lado desta preocupação com o desenvolvi-
mento, Vygotsky enfatiza em sua obra a importância dos processos de apren-
dizagem. Para ele, os dois temas se inter-relacionam estreitamente, sendo a
aprendizagem “um aspecto necessário e universal do processo de
desenvolvimento das funções psicológicas culturalmente organizadas e
especificamente humanas.” (Vygotsky, 1984, p.101)
Essa concepção de que a aprendizagem possibilita o despertar de
processos internos do indivíduo, liga o desenvolvimento do aluno à sua relação
com o ambiente sócio-cultural em que vive e, a sua situação de organismo que
não se desenvolve plenamente sem o suporte de outros indivíduos de sua
espécie. Esse enfoque que Vygotsky dá ao outro social, no desenvolvimento da
pessoa, está formulado num conceito seu, o de zona de desenvolvimento
proximal.
“A zona de desenvolvimento proximal define aquelas funções que
ainda não amadureceram, mas que estão em processo de maturação,
funções que amadurecerão, mas que estão presentemente em estado
embrionário. Essas funções poderiam ser chamadas de “brotos” ou
“flores” do desenvolvimento, ao invés de frutos do desenvolvimento.”
Vygotsky, 1984, p. 97)
Vygotsky denomina a capacidade de realização de tarefas de forma
independente, sem o auxílio de ninguém, de nível de desenvolvimento real. Es-
ta capacidade é resultado de processos de desenvolvimento já concluídos,
consolidados. Ele chama a atenção ao fato de que para termos a noção
adequada do nível de desenvolvimento de um indivíduo, precisamos consi-
derar, além do seu nível de desenvolvimento real , também o seu nível de
desenvolvimento potencial, isto é, a sua capacidade de desempenhar tarefas
com a ajuda de outro. Todos temos noção de que há tarefas que uma criança
não é capaz de realizar sozinha, mas que com uma explicação, demonstração,
que indique se ela está certa ou errada, conseguirá fazê-las adequadamente
ou - no mínimo - obterá um resultado mais avançado do que se fizesse sozinha
ou deixasse de fazê-lo.

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Essa possibilidade de alteração do desempenho de um estudante pela
interferência de outra pessoa é fundamental na teoria de Vygotsky, porque não
é qualquer aluno que se sai bem com esta ajuda; o auxílio apenas será rele-
vante para aquele que estiver num certo nível de desenvolvimento, nunca
antes.
A partir da postulação da existência desses dois níveis de desen-
volvimento – o real e o potencial – Vygotsky define a zona de desenvolvimento
proximal, entendo-a como:
“ a distância entre o nível de desenvolvimento real, que se costuma
determinar através da solução independente de problemas, e o nível de
desenvolvimento potencial, determinado através da solução de proble-
mas sob a orientação de um adulto ou em colaboração com com-
panheiros mais capazes.”(Vygotsky, 1984, p. 97)
É como se o processo de desenvolvimento progredisse mais lentamente
que o processo de aprendizado. O aprendizado desperta processos de
desenvolvimento que, aos poucos, vão tornar-se parte das funções
psicológicas consolidadas . A implicação dessa concepção de Vygotsky para
o ensino escolar é imediata. Se o processo de ensino aprendizagem
desencadeia o desenvolvimento, a escola certamente participa ativamente na
construção do ser psicológico maduro nas sociedades escolarizadas. Conclui-
se então que a função principal do professor, é interferir junto a zona de
desenvolvimento proximal dos alunos, provocando avanços que não ocor-
reriam espontaneamente. Um colega mais adiantado da mesma forma pode
interferir positivamente no processo, auxiliando o/a colega. Os pais também,
quando ajudam os filhos na resolução de uma tarefa escolar estão auxiliando-
os no seu desenvolvimento e não burlando as normas escolares, consideração
no mínimo rançosa.
As pesquisas de Vygotsky não se voltaram somente para o desenvol-
vimento e a aprendizagem dos alunos tidos como normais. Desenvolveu um
trabalho com crianças e adolescentes portadores de deficiências (física, visual,
mental, auditiva e múltipla), no Instituto Experimental de Defectologia, na
Rússia, no início do século passado. Ele aconselha a não reduzirmos as
possibilidades do aluno portador de deficiência, imaginando de antemão que
ele não alcançará determinado objetivo e sim que juntamente com ele, através
de um constante processo de interação lhe abramos as vias de acesso ao
conhecimento. Como ele mesmo afirma:
“A educação para estas crianças deveria se basear na organização
especial de suas funções e em suas características mais positivas, ao
invés de se basear em seus aspectos mais deficitários.” (Vygotsky, 1989,
p.28)
Portanto, segundo o autor, não podemos nos restringir ao que a pessoa
portadora de deficiência não pode alcançar de antemão, ao contrário, precisa-
mos nos abrir para as possibilidades dela de acesso ao conhecimento e aos
valores, auxiliando-a, através de um processo de interação constante, para que
ela caminhe até aonde conseguir. Mesmo porque a hereditariedade , o cresci-
mento orgânico, o aspecto intelectual e a maturação neurofisiológica são
alguns dos fatores que influenciam no desenvolvimento humano, mas há outros

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aspectos que são também bastante importantes, tais como o aspecto social e
o afetivo que ajudam no desabrochar do indivíduo.
Vygotsky trabalha ainda com uma outra área de atividade infantil que
está relacionada com o desenvolvimento: o brinquedo. Comparada com as
atividades escolares mais comuns a situação de brincadeira parece pouco
estruturada, no entanto possui uma função explícita na promoção de processos
de desenvolvimento. O brinquedo também cria uma zona de desenvolvimento
proximal.
Quando o autor discute o papel do brinquedo, refere-se a uma espécie
de brincadeira específica: a brincadeira de faz-de-conta, que corresponde ao
jogo simbólico estudado por Piaget. Esse gênero de brincadeira, promove uma
situação de transição entre a ação da criança com objetos concretos e suas
ações com significados. Essas brincadeiras, além de trabalharem com uma
situação imaginária, que faz a criança separar o objeto do significado, contém
regras que têm que ser seguidas, e, ao segui-las, a criança se comporta num
nível de desenvolvimento mais avançado do que o habitual para a sua idade.
Isto posto, conclui-se que atividades que favoreçam o envolvimento das
crianças com brincadeiras, especialmente as que promovam a criação de
situações imaginárias, possuem uma clara função pedagógica para atuar no
processo de desenvolvimento, principalmente entre a crianças da pré-escola.
Há uma concepção sobre a aprendizagem cuja primazia é fragrante nas
nossas escolas: a idéia de que a aprendizagem se faz em torno de conceitos,
enunciados e definições. Daí, a utilização desses elementos como ponto de
partida para o que se quer ensinar. Outra decorrência de tal enfoque é a forma
de apresentar um dado conteúdo: a um conceito segue-se outro, que se
articula com um terceiro, e assim por diante.
Os professores interessados no desenvolvimento dos seus alunos,
deveriam atentar para os estudos de Vigotsky e seus seguidores sobre o
processo de educação escolar, que nos fornecem vigorosas bases teóricas
para o entendimento de como se dá a aprendizagem por compreensão . Ele
afirma que:
“A formação de conceitos é o resultado de uma atividade complexa,
em que todas as funções intelectuais básicas tomam parte. No entanto, o
processo não pode ser reduzido à atenção, à associação, à formação de
imagens, à interferência, ou às tendências determinantes. Todas são
indispensáveis, porém insuficientes sem o uso do signo ou palavra, como
meio pelo qual conduzimos as nossas operações mentais, controlamos
o seu curso e as canalizamos em direção à solução do problema que
enfrentamos.” (Vygotsky, 1989, p. 50)
Através das palavras nomeamos e representamos objetos; fazemos
abstrações e generalizações, que garantem nossa comunicação com as
pessoas, nos libertando do domínio da experiência concreta. Se, inicialmente a
criança formula conceitos, a partir de uma relação direta, que estabelece com a
realidade concreta, aos poucos, vai conseguindo isolar determinados atributos
do objeto, rumo às abstrações e generalizações, cada vez mais complexas.
Assim o desenvolvimento conceitual não se dá de forma definitiva, mas gradual

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da mesma forma que a evolução da palavra, como o próprio Vygotsky explica
mais adiante:
“Um conceito se forma não pela interação de associações, mas
mediante uma operação intelectual em que todas as funções mentais ele-
mentares participam de uma combinação específica. (...) Quando se
examina o processo de formação em toda a sua complexidade, este surge
como um movimento do pensamento, dentro da pirâmide de conceitos,
constantemente oscilando entre duas direções, do particular para o geral
e do geral para o particular. ( Vygotsky 1989, p.70)
Ou seja, dominar um conceito vai muito além das simples cadeias de asso-
ciações. Estas, quando muito, podem levar à elaboração de pseudoconceitos.
O fato do aluno repetir o que foi ensinado, sem conseguir generalizar, sem
aplicar o conceito a outras situações e não conseguir perceber casos
particulares que exemplifiquem o que foi trabalhado, na realidade aponta uma
crua situação: o aluno não chegou a elaborar nenhum conceito. E isto não
aconteceu, porque estava provavelmente no estágio anterior, chamado por
Vygotsky de pseudoconceito.
Os estudos de Vigotsky (1989) apontam que a tarefa de ser mediador,
entre o objeto e o sujeito do conhecimento, exige do professor o desenvol-
vimento de certas atitudes. Destacam-se, dentre essas:a de descobrir o que o
aluno já sabe; a de organizar de forma coerente e articulada o conteúdo a ser
transmitindo; a de criar condições para que ele possa passar do particular para
o geral, e deste para aquele, de tal forma que ele próprio reconstrua o conheci-
mento. Nisto reside, provavelmente, um dos aspectos mais importantes do pro-
cesso de aprendizagem.
Do ponto de vista da semântica, deve-se ter a preocupação de levar o
aluno a compreender o sentido do conteúdo, qual a relação que ele tem com
sua vida , com seu mundo e com a sociedade na qual está inserido. Posto isto,
o professor deve sempre tentar relacionar os conteúdos programáticos com as
experiências diárias da vida dos alunos e da sociedade em geral.
É importante assinalar que esse processo não pode prescindir da atitude
de querer aprender, por parte do aluno. O movimento neste sentido é pois
condição imposta para que a aprendizagem ocorra. Ao aluno porém não basta
querer aprender. A aquisição e/ou construção de novos conhecimentos,
especialmente os de caráter mais abstrato, não se dá pela interação de
associações do tipo estímulo-resposta. Ao contrário, é algo mais complexo.
Dirigida pelo uso da palavra, é uma operação mental que exige que se centre
ativamente a atenção sobre o assunto, dele subtraindo os aspectos que são
fundamentais, e que se chegue a generalizações mais amplas mediante uma
síntese, segundo o autor. (Vygotsky, 1989)
Nesse particular, assume papel de destaque o conhecimento científico. Ao
contrário do espontâneo, ele só se elabora em função de uma intencionalidade,
isto é, pressupõe uma relação consciente e consentida entre o sujeito e o
objeto do conhecimento. Isto porque os conceitos espontâneos existem sem
que se tenha consciência deles ou que sobre eles se exerça qualquer controle,
enquanto que os científicos, por sua própria natureza, exigem uma sistemati-
zação para que sua apreensão se dê plenamente.

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Wygotsky ( 1989) ressalta ainda o papel da escola e do professor em
particular, na aquisição desse tipo de conceito. Destaca que se um aluno
conseguir dar explicações convincentes sobre questões relacionadas a um
assunto x, mesmo usando palavras cujo significado lhe era, até pouco tempo
atrás, desconhecido, deve-se sobretudo à ação do professor. Ao contrário do
conhecimento espontâneo, o que se aprende na escola é hierarquicamente sis-
tematizado e exige, para ser compreendido, que seja intencionalmente
trabalhado num processo de interação professor/aluno. Evidentemente que tal
aprendizagem só irá ocorrer se quem ensina souber conduzir o processo na
direção desejada, o que implica em reconstrução do saber.
Vygotsky (1989, p.92) é bem claro ao determinar o papel de mediador do
professor na relação sujeito/objeto de conhecimento. Diz ele: “(...) o professor
trabalhando com o aluno, explicou, deu informações, questionou, corrigiu
o aluno e o fez explicar”. O professor pode estar certo de que se o aluno
conseguir expressar com suas próprias palavras o assunto tratado, naquele
momento o que se construiu foi uma aprendizagem.
É importante também chamar a atenção para a relação que Vygotsky
estabelece entre o conceito espontâneo e conceito científico. Através de
experimentos científicos ele chegou à conclusão de que o alcance e o controle
de conceitos científicos implicam a reconstrução, seguindo os mesmos moldes,
dos conceitos espontâneos. O domínio de um nível mais elevado na esfera dos
conceitos científicos eleva, por sua vez, o nível dos conceitos espontâneos. Há
como um movimento, no qual os científicos descem na direção da realidade
concreta e os espontâneos sobem buscando a sistematização, a abstração, e a
generalização mais ampla.
Visto por este prisma, ressalta com força absoluta o papel que a escola
pode desempenhar na luta dos setores populares pela apropriação do saber
culturalmente sistematizado. A forma metódica e intencional como os conceitos
científicos nela são trabalhados, abre caminho para a revisão e melhor com-
preensão dos conceitos espontâneos que cada aluno traz dentro de si . Assim
refletindo o cotidiano de sua classe social, o aluno leva para a escola, na forma
de conceitos espontâneos, certos conhecimentos e valores, dos quais vai
adquirindo progressiva consciência através desse movimento . Dependendo
como isto é trabalhado, pode resultar daí uma maior lucidez por parte do
aluno, das relações de força presentes na sociedade, mas que não con-
seguiam atingir sua compreensão.
A abordagem cognitivista da aprendizagem, nos moldes preconizados
por Vygotsky, pode se transformar em uma forte aliada dos setores mais
oprimidos da população, no sentido de atingir e ampliar suas conquistas no
campo do saber, de transformá-los em sujeitos sociais conscientes e atuantes.
Nem sempre os alunos das classes populares estão em condições de atribuir
um significado imediato a determinados conteúdos distantes de seu saber coti-
diano. Não percebendo o significado algum naquilo que está sendo ensinado, o
aluno simplesmente tenta decorar a informação. Não havendo a prevalência do
significado, ocorre então um outro tipo de aprendizagem: a automática ou
mecânica. E mesmo neste tipo de aprendizagem são os alunos privilegiados
socialmente que se saem melhor, até porque os conteúdos programáticos que

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fazem parte dos currículos aproximam-se muito mais da cultura da classe alta.
Para eles, atribuir sentido, ver o significado de um conteúdo que lhe foi passa-
do nos moldes do estímulo –resposta torna-se fácil, na medida que possuem
muito mais informações relacionadas com as viagens que fazem, os filmes que
vêem, as conversas que ouvem, as revistas às quais tem acesso, os lugares
por onde passam, que acabam fatalmente lhes enriquecendo a experiência. É
fácil para um destes alunos encaixar certos conhecimentos trabalhados na
escola numa rede de significados ampla e complexa, mais clara, por isso
mesmo. A memória não se sobrecarrega. Os conteúdos têm mais chances de
serem compreendidos.
Se o professor procurar se acercar do saber espontâneo de seus
alunos, de sua cultura, de suas vivências e de suas experiências anteriores,
por certo conseguirá trabalhar no sentido da compreensão, com muitos dos
conhecimentos que são transmitidos, geralmente, de forma a privilegiar a
aprendizagem automática.
Vygotsky afirma que o professor tem de manter uma estreita interação
com os alunos. Formular questões, pedir exemplos, apresentar problemas de
uma maneira nova, evitar rotina, a cópia de modelos, enfim, usar recursos que
levem os alunos a pensar e a trabalhar mentalmente o conhecimento são e-
xemplos de como deveria se dar essa interação.
Diante destas esperanças da educação dar certo no nosso país, que se
avolumam na medida que adentramos a obra de pensadores como Vigotsky e
Piaget , a fim de formular este artigo, chocante é constatar que a grande parte
do conhecimento veiculado em sala de aula não se afasta dos pseudoconceitos
ou da simples memorização.
Se a escola pretende ser um espaço de construção do conhecimento, de
apropriação do saber culturalmente valorizado e sistematizado, de instrumen-
talização de técnicas; espaço de criação, expressão e acesso aos bens cultu-
rais, precisa estar aberta à realidade social de seus alunos, capacitando-os,
auxiliando-os a desenvolverem uma compreensão da realidade vivida. Seus
professores precisam para tanto, perceberem-se como agentes de mudança,
comprometidos politicamente com a tarefa de ajudar a construir sujeitos sociais
críticos e bem-informados. Professores preocupados em preparar o educando
para o exercício da cidadania.
3. ENCONTROS E DIVERSIDADES ENTRE PIAGET E VYGOTSKY
Embora haja uma diferença marcante no ponto de partida que definiu a
obra de Piaget e a de Vygotsky – o primeiro tentando desvendar as estruturas
e mecanismos universais do funcionamento psicológico do homem, e o último
tomando o ser humano como essencialmente histórico, e portanto sujeito às
especificidades de seu contexto cultural – há diversos pontos nos quais o
pensamento dos dois convergem. As diferenças mais gerais decorrem da
diferença de foco dos estudos de cada um. O principal interesse de Piaget era
estudar o desenvolvimento das estruturas lógicas, enquanto que Vygootsky
pretendia entender a relação do pensamento com a linguagem e suas implica-

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ções no processo de desenvolvimento intelectual. Tanto Piaget como
Vygotsky são interacionistas, postulam a importância da relação entre indivíduo
e ambiente na construção dos processos psicológicos. Nas duas abordagens o
indivíduo é ativo em seu próprio processo de desenvolvimento: nem está
sujeito apenas a mecanismos de maturação, nem submetido passivamente a
imposições do ambiente. Mas enquanto sob a perspectiva piagetiana o
conhecimento de dá a partir da ação do sujeito sobre a realidade, para
Vygotsky, esse mesmo sujeito não só age sobre a realidade, mas interage com
ela, construindo seus conhecimentos a partir das relações intra e interpessoais.
O estudioso russo defende que é na troca com outros sujeitos e consigo
mesmo que o sujeito internaliza conhecimentos, papéis e funções sociais.
Embora para Piaget a construção do conhecimento esteja determinada,
fundamentalmente, pela ação da criança, através dos mecanismos de
adaptação e organização e do nível de maturação requerido pela experiência,
a criança interage com o meio , construindo estruturas de pensamento cada
vez mais complexas. Neste sentido, o que interessa à concepção piagetiana
são as contribuições do sujeito no processo de desenvolvimento, que refere-se
de forma genérica e tangencial ao contexto social no qual o sujeito está
inserido. É claro que apesar de não privilegiar o social sobre o individual,
Piaget acredita que somos também produto do nosso meio, somos co-
estruturados pelas estruturas macrossociais, pelas estruturas micro ( da famí-
lia, escola, da classe social em que vivemos), mas não somos meros reflexos
dessas estruturas. Há um espaço de autonomia e liberdade em cada ser
individual, cada ser humano é singular, o que é um conceito filosófico
introduzido pela dialética hegeliana, que nos permite responder a este mundo.
Também o construtivismo pós-piagetiano, apesar de uma certa aversão à
fundamentação sociológica, acaba incluindo a dimensão social, a dimensão do
outro, a dimensão dialógica , na própria construção do pensamento.
Já em Vygotsky a possibilidade do indivíduo constituir-se enquanto
sujeito e de se apropriar das conquistas da espécie, está condicionada ao
desenvolvimento do sistema nervoso e à qualidade das trocas que ocorrem
com os outros indivíduos, maturação e interação social estão na balança. Para
ele não é possível admitir um esquema universal que represente adequada-
mente as relações dinâmicas entre os aspectos endógenos e exógenos no
processo de desenvolvimento, porque temos que considerar também as pecu-
liaridades históricas e sociais de cada momento. Até porque, se considerar-
mos os sistemas funcionais de aprendizagem de uma criança, ainda que
semelhante ao de outra, os dois não podem ser tomados como idênticos, pois
dependendo dos instrumentos de pensamento disponíveis a cada uma delas,
suas mentes terão , por conseqüência , estruturas diferentes.
Na concepção Vygotskyana o ambiente social em que a criança se
encontra inserida constitui, de fato, uma zona de desenvolvimento, na medida
que as pessoas mais experientes colocam-se como uma forma de consciência
indireta que ajuda a criança a discernir melhor sua experiência. Por isso
Vygotsky não pode ser classificado somente como interacionista e sim sócio-
interacionista, na medida que ele entende por objeto não um meio genérico,

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abstrato e atemporal, mas, sobretudo, um ambiente social, historicamente
determinado.
Vygotsky deixa transparecer o peso das interações sociais em sua
proposta teórica, especialmente quando analisa a função da linguagem no
processo do desenvolvimento. Enquanto Piaget acredita que a fala deve passar
por um processo de evolução para tornar-se socializada – quando então
poderá ser um mecanismo verdadeiramente útil (comunicativo) nas relações de
cooperação – Vygotsky considera que a função primordial da fala, tanto nas
crianças quanto nos adultos, é a comunicação, o contato social. Para ele a fala
é socializada desde o estágio mais primitivo e a linguagem age decisivamente
na organização do raciocínio, especialmente a partir do momento em que ela
assume a função planejadora, reestruturando diversas funções psicológicas,
como a memória, a atenção e a formação de conceitos. A linguagem abre
caminhos para a zona de desenvolvimento proximal, ajudando a criança a
avançar de um nível de desenvolvimento real para uma área de potenciali-
dades, através da mediação realizada pelo outro.
A questão da fala egocêntrica constitui-se também em um dos pontos
divergentes entre os dois estudiosos. Vygotsky destaca a fala egocêntrica
(discurso interior) como um fenômeno relevante para a compreensão da
transição entre o discurso interior e o socializado. Para Piaget, a fala egocên-
trica seria uma transição entre estados mentais individuais não-verbais, de um
lado, e, do outro, o discurso socializado e o pensamento lógico, numa trajetória
de “ dentro para fora”, enquanto que para Vygotsky o percurso seria de “fora
para dentro”.
Esses dois teóricos também divergem quanto às relações entre o
desenvolvimento e a aprendizagem humana. Enquanto a teoria genética do
desenvolvimento de Piaget é bastante articulada e complexa, tratando de toda
a trajetória do processo, os estudos de Vygotsky não nos permitem interpretar
a construção psicológica do indivíduo, do seu nascimento à idade adulta,
entretanto ele aborda vários aspectos do desenvolvimento dentro de uma
abordagem também genética. Piaget afirma que o desenvolvimento progres-
sivo das estruturas intelectuais (estágios do pensamento) é que nos torna
capazes de aprender. E Vygotsky postula que só o processo de aprendiza-
gem, desencadeado num determinado ambiente sociocultural, é que poderia
despertar os processos de desenvolvimento interno do indivíduo, ou seja, das
suas funções psicológicas superiores. Enquanto para Piaget a aprendizagem
depende do estágio de desenvolvimento atingido pelo sujeito, para Vygostsky,
a aprendizagem favorece o desenvolvimento das funções mentais. Muito em-
bora a aprendizagem que ocorre antes da chegada da criança à escola seja
importante para o seu desenvolvimento, Vygotsky atribui um valor significativo
ao processo de ensino- aprendizagem por produzir algo de novo , sistematiza-
do e organizado.
Para Piaget – que postula que o sujeito epistêmico se constrói ao construir
sua inteligência mediante a construção do conhecimento – o eixo da interven-
ção psicopedagógica é o sujeito em seu movimento de construção do conhe-
cimento. Ou seja, a função principal do professor é a de servir de mediador em-
tre o sujeito e o objeto, nas construções do conhecimento e da inteligência. Já

22. 22
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Vygotsky, demostra através do conceito de zona de desenvolvimento
proximal, o quanto a aprendizagem influencia o desenvolvi mento cabendo ao
professor criar sucessivas situações em que as recém surgidas zonas de
desenvolvimen-to proximal se consolidem e surjam sempre novas para se
processar o desenvolvimento à medida que a apreensão do conhecimento vá
se construindo. A intervenção deliberada do professor, no sentido de ser o
mediador entre o conhecimento e o aluno – num processo de aprendizagem
interativa – representa um papel central na trajetória dos indivíduos que
passam pela escola, e essencial ao seu processo de desenvolvimento.
Outro ponto de convergência entre as teorias de ambos os autores
encontra-se no estudo do brinquedo e do jogo simbólico (faz-de-conta) – que
além de propiciar à criança a ludicidade - auxiliam na impulsão : do intercâmbio
entre o cognitivo e o afetivo; no avanço das relações interpessoais; no conheci-
mento lógico-matemático; na representação do mundo; no desenvolvimento da
linguagem, e no da leitura e escrita.
4. CONSIDERAÇÕES FINAIS
Piaget e Vygotsky nos legaram uma produção vasta e densa com
inegáveis contribuições para a área da educação. E, embora as suas obras
pareçam, à primeira vista, contraditórias, divergentes, na realidade podem até
ser consideradas complementares, servindo de base para um construtivismo
sócio-interacionista .
As concepções piagetianas já vem há duas, quase três décadas, ser-
vindo para nortear as intervenções psicopedagógicas em muitas escolas
brasileiras. Já o estudo da abordagem de Vygotsky é mais recente e nos
impulsiona a encarar o processo ensino-aprendizagem com outros olhos e com
mais esperança de conter a repetência e a evasão escolar. A partir dele,
algumas coisas mudam radicalmente. A idéia de uma classe homogênea cai
por terra, por exemplo. A construção do conhecimento deixa de ser considera-
da como um ato solitário, mas de interação com o outro. O processo de
constituição do conhecimento é tão importante quanto o produto, o curso
interno do desenvolvimento do aluno deve ser constantemente observado para
que o professor intervenha na zona de desenvolvimento proximal . A reorga-
nização das experiências pedagógicas devem considerar o quanto de cola-
boração o aluno ainda necessita para chegar a produzir determinadas ati-
vidades de forma independente. O professor que ensina e os alunos que ab-
sorvem conhecimento como esponjas, passa a ser um mito. Agora o professor
é o agente mediador do processo de aprendizado, propondo desafios na sala
de aula e ajudando às crianças a resolvê-los.
ALEI
Julho / 2003

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5. BIBLIOGRAFIA
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1986.
2. ________. Epistemologia Genética . São Paulo: Martins Fontes, 1990.
3. ________. Seis Estudos de Psicologia. Rio de Janeiro: Forense –
Universitária, 1976.
4. ________. A Formação do Símbolo na Criança. Rio de Janeiro: Zahar
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5. CHIAROTTINO, Zélia Ramozzi. Em Busca do Sentido da Obra de Jean
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6. VYGOTSKY, L.S. A Formação Social da Mente. São Paulo: Martins Fontes,
1984.São Paulo: Martins Fontes, 2ª ed., 1989.
7. __________. Pensamento e Linguagem. São Paulo: Martins Fontes, 2ª ed.,
1989.
8. __________ et alii. Linguagem, Desenvolvimento e Aprendizagem. São
Paulo: Ícone/EDUSP, 1988.
9. PAPALIA D.E. & OLDS S.W. , trad. Daniel Bueno. Desenvolvimento
Humano. Porto Alegre: Artes Médicas Sul, 7ª ed.,2000.