Predarea valorilor naţionale şi europene în învăţământul preșcolar

PREDAREA VALORILOR
NAŢIONALE ŞI EUROPENE ÎN
ÎNVĂŢĂMÂNTUL PRE COLARȘ
ŞI PRIMAR
CURRICULUM CENTRAT PE
COMPETENŢE CIVICE

CURRICULUM CENTRAT PE COMPETENŢECURRICULUM CENTRAT PE COMPETENŢE
CIVICECIVICE
• TEMA 1. CULTURA CIVICĂ ÎN ÎNVĂ ĂMÂNTUL PREPRIMAR ŞIȚ
PRIMAR
• TEMA 2. CURRICULUM AL TRADIŢIILOR POPULARE PENTRU
ÎNVĂŢĂMÂNTUL PREPRIMAR ŞI PRIMAR
• TEMA 3. REDIMENSIONAREA IDEALULUI SOCIAL UMAN ŞI
EDUCAŢIONAL
• TEMA 4. PRE COLARUL I COLARUL MIC – O PREZEN Ă ACTIVĂȘ Ș Ș Ț
PE TRASEELE SOCIALIZĂRII I ENCULTURA IEIȘ Ț
• TEMA 5. METODE UTILIZATE ÎN PREDAREA VALORILOR CIVICE
• TEMA 6. METODE DE EVALUARE
• TEMA 7. ROLUL DIDACTICII ÎN EDUCA IA CIVICĂȚ
• TEMA 8. DEZVOLTAREA COMPETEN ELOR CIVICEȚ

TEMA 1. CULTURA CIVICĂ ÎN ÎNVĂ ĂMÂNTULȚ
PREPRIMAR ŞI PRIMAR
OBIECTIVE
 Familiarizarea cu privire la orientările actuale în
didactica educaţiei civice la învăţământul
preprimar şi primar
 Identificarea dimensiunii realizării intelectuale a
copilului
 Prezentarea culturii ca element esenţial al
educaţiei
 Evidenţierea distincţiei între valorile educaţiei şi
valorile specifice câmpurilor culturale ale ştiinţei
şi artei

1.Orientările actuale în didactica educaţiei civice la învăţământul
primar i preprimarș
La această vârstă, preşcolarul şi şcolarul este un om în devenire pe care demersul
pedagogic îl prospectează şi realizează în funcţie de cerinţele epocii în care trăieşte, se
dezvoltă şi se realizează.
Ca parte componentă a sistemului de învăţământ, educaţia preşcolară şi şcolară,
reprezentată de cercetare, au preocuparea de modernizare şi creşterea eficienţei prin
elaborarea unor strategii în coformitate cu obiectivele clar formulate ale învăţământului
şi în condiţiile respectării absolute a potenţialului biopsihic real specific vârstei.
Există şi în prezent o tendinţă generală de accelerare şi intensificare a întregului
proces de învăţământ, începând chiar cu perioada preşcolară. În faţa acestei realităţi,
apare pericolul înţelegerii înguste, în sensul coborârii limitei de vârstă în şcolarizare sau
ca un transfer mecanic a unei părţi din conţinut şi a unora dintre metodele educaţiei
intelectuale din primele clase de ciclu primar la grădiniţă.

În încercarea de a contura câteva dintre cerinţele de ordin pedagogic
care se desprind din realizarea dezideratelor educaţiei intelectuale a
preşcolarului şi şcolarului, se are în vedere şi aici o creştere a volumului
informaţional, de perisabilitate a cunoştinţelor şi în acelaşi timp de
necesitate a evitării supraîncărcării copilului.
Acestea sunt motivele investigaţiilor făcute de didactica modernă, care
oferă soluţiile adecvate folosirii algoritmului, a modelării, problematizării,
modalităţi de a trezi şi menţine interesul în cunoaştere prin solicitarea
gradată a gândirii, determinând în acelaşi timp copilul spre o acţiune
coordonată şi independenţă supravegheată.

2.Dimensiunea realizării intelectuale a copilului
Problema centrală propusă spre rezolvare în momentul de faţă este aceea a
determinării cât mai exacte a raportului dintre ceea ce se realizează în prezent
şi dimensiunea realizării intelectuale a copilului şi ce trebuie să devină acest
copil în perspectivă.
Grădiniţa foloseşte în munca de educaţie a copiilor o serie de mijloace
educative, ponderea principală având-o acelea ce corespund specificului
psihologic al copilului, adică jocul şi învăţarea, primul predominând fără
echivoc, cel de al doilea fiind un atribut de neînlăturat al primului.
Învăţarea în grădiniţă nu este doar o acumulare de cunoştinţe, ci
concepută ca o activitate legată strâns de latura psiho-socială a copilului,
sprijinindu-se pe structura concretă a gândirii acestuia. Învăţarea spontană, dar
şi dirijată, anunţă şi pregătesc copilul pentru lecţia din şcoală, pentru trecerea
treptată de la joc la activitatea şcolară.

Următoarea cerinţă a realizării educaţiei intelectuale la vârsta preşcolară şi şcolară, este
aceea că elementul de joc să rămână o dominantă a întregii activităţi din grădiniţă, chiar
dacă sarcinile procesului instructiv devin din ce în ce mai complexe. Păstrarea
echilibrului dintre creşterea volumului informaţional şi specificul vârstei copilului este
asigurat de respectarea acestei cerinţe.
O altă cerinţă este aceea a valorificării experienţei personale a copilului. Grădiniţa are
datoria de a sistematiza, organiza, completa şi corecta informaţiile pe care le deţin copiii
la începutul activităţii preşcolare organizate. În acest sens se realizează timpuriu
structura gândirii sintetice şi devine posibilă integrarea noilor cunoştinţe în sfera celor
deţinute anterior de copil.
Măsura în care se intervine în jocul copilului preşcolar şi şcolar la diferite grupe de
vârstă este o altă condiţie ce permite dezvoltarea independenţei de gândire şi acţiune sau
invers. Caracterul mai liber, mai puţin direcţionat al jocului la grupa mică favorizează
dezvoltarea gândirii prin acţiune, în timp ce la cei mai mari, acest efect se obţine prin
formularea unor sarcini precise de către educator/ învăţător.

3.Cultura ca element esen ial al educa ieiț ț
Situându-se la nivelul transmisiei şi comunicării, cultura este factorul fundamental al
judecăţii umane, cea mai înaltă valoare a educaţiei din perspectiva discursului pedagogic
umanist.
Nu este posibil ca o fiinţă umană să devină creatoare fără a fi stimulată şi incitată să
descopere noul şi să poată valoriza ceea ce a produs . Se pune accent pe o educaţie care
conştientizează copilul cu propriul potenţial şi care-l învaţă nu numai operaţiile pentru a-
i asigura progresul creativ, ci pornind din fazele incipiente de imitaţie, apoi aproximare
culminând apoi cu actul autentic creativ.
Într-o lume în care creatorul de artă trebuie să-şi găsească o mulţime de căi de urmat şi
să-şi sporească forţa de a se adapta situaţiilor acesteia, este una care ajută să se
deslu ească semnificaţiile profunde ale pedagogiei, comprehensiunea actului pedagogic.ș
Aceasta presupune crearea ambianţei favorabile realizării finalităţilor culturii mediată de
educator.

Educatorul intervine cu întregul personalităţii sale în actul pedagogic, cu sentimentele
lui cele mai adânci, mai intense şi mai constante, determinând prin aceasta actualizarea
nevoilor fiinţei umane de autodepăşire, autocontrol şi de echilibru. Activitatea de
mediere culturală realizată de educator, permite descifrarea semnificaţiei actului
pedagogic sub dublu aspect: de accelerare a evoluţiei personalităţii şi de securizare, de
stabilizare, de echilibrare a acesteia.
În ceea ce priveşte aspectul accelerării evoluţiei, Carl Rogers are în vedere legătura
cu menirea fundamentală a educatorului- mediator cultural: a obliga pe cineva să înveţe
sau a permite cuiva să înveţe. Înţelept este să nu fie respinsă niciuna dintre variante, nu
fie considerat modul expozitiv de transmitere a cunoaşterii ca fiind în mod necesar lipsit
de eficienţă şi pedagogia activă ca fiind în mod necesar superioară. Important este ca în
funcţie de situaţie , de calităţile personale ale educatorului şi de particularităţile elevului
să se găsească calea cea mai utilă şi mai rapidă pentru atingerea finalităţilor culturii
educaţiei.

Celălalt aspect semnificativ pedagogic, cel al securizării, se leagă de mediere într-o
măsură chiar mai mare, securizarea presupunând o relaţie afectivă intensă între fiinţele
aflate pe calea formării lor umane şi mediatorul cultural, având o experienţă destul de
bogată pentru a şti că obstacolele afective împiedică accesul la cultură. Dacă mediatorul
nu încurajează, nu acordă încredere celui ce se educă, demersul cultural poate fi sortit
eşecului în loc să fie unul al marilor înţelesuri, al iluminărilor şi elucidărilor sau chiar al
compensărilor.
Securizarea în ştiinţele educaţiei este maniera de a răspunde întrebărilor, problemelor,
îndoielilor asigurând astfel evoluţia fiinţei umane care achiziţionează cunoaştere,
competenţe practice şi progresează întru„a şti să fii”.
Pentru aceasta este foarte importantă personalitatea educatorului, a mediatorului
cultural, pentru că el comunică ceea ce este el ca om, aşa cum s-a format pornind de la
experienţa sa de viaţă, cum s-a realizat el personal, cum a învăţat să-şi asculte vocea sa
interioară, valorile care-l definesc.

Sistemul pedagogic umanist face din subiectul uman conceptul de bază a
dezvoltărilor teoretice, un subiect tratat cu respect, aflat într-un „proiect de reciprocitate”
cu adultul care îndrumă şi organizează dezvoltarea lui, un adult care nu caută o poziţie
privilegiată pentru a nu face subiectul vulnerabil, pentru a nu-i provoca o conduită
defensivă, pentru a nu genera contradicţii în relaţia lor.
În cazul în care impunem în educaţie scări de valori pentru a fi imitate, îndemnăm la
respingerea unor elemente ale experienţei personale fără a ţine cont de efectul lor
favorabil sau defavorabil pentru consideraţii exterioare acestora. Individul poate deveni
vulnerabil, se poate comporta agresiv, conduita sa cognitivă poate deveni rigidă,
sentimentele devin incompatibile cu imaginea de sine improprie şi incapabilă de a
evolua.
Dacă dimpotrivă, individul se poate manifesta autentic în spaţiul educaţiei, dacă nu-şi
simte libertatea îngrădită, dacă experienţa şcolară este congruentă cu cea personală el
poate ajunge la acceptarea de sine în totalitate a ceea ce emerge din interiorul său, dând
astfel o şansă propriei evoluţii.

În ceea ce priveşte paradigma educaţional umanistă, aceasta reproduce la
nivelul subsistemului educativ coordonatele fundamentale ale paradigmei
socioculturale existenţiale şi anume centrarea pe persoană şi creşterea şi
evoluţia sa. Scopul acţiunii subiectului este acela de asigurare a unei vieţi
pline, acţiune centrată pe persoană, desfăşurată în numele unei imagini asupra
sinelui care devine coordonata fundamentală a aptitudinii de a decide asupra
drumului care trebuie urmat.
Educaţia, după cum se ştie, poate juca un rol important în crearea sau
regenerarea socialului şi culturalului, acesta fiind chiar rolul său existenţial, iar
educaţia înseamnă drumul spre cunoaştere şi nu mai este privită ca o posesiune
sau ca o achiziţie, ci ca „a şti să fii”, ca înţelegere şi implicare în viaţă.

4.Distinc ia dintre valorile educa iei i valorile specificeț ț ș
câmpurilor culturale ale ştiinţei şi artei
Valoarea - în limbaj curent este un lucru util necesar, de preţ sau o calitate
care corespunde necesita ilor şi a teptărilor umane.ț ș
Valoarea este suma calităţilor care dau preţ unui obiect, unei fiinţe, unui
fenomen (DEX).
Valoarea se define te ca relaţie între subiectul, care apreciază şi obiectulș
valorizat; prezenţa ei ţine de imanenţa lucrului, de simţire sau raţiune.
În procesul instructiv-educativ întâlnim valori al căror aspect creator poate
fi pus în evidenţă de produsele imaginative (basmul, fanteziile, etc.) care
mijlocesc valorile în cazul creaţiilor artistice (ex. la literatura română).

Educaţia pentru valori (educa ia axiologica), este autonomă, finalitatea ei fiind cea aț
educării omului, ca scop al întregii educaţii. Axiologia educaţiei abordează fenomenul
educaţional din perspectiva teoretica fiind preocupată de:
 valorile educaţionale, specifice spaţiului educat;
 finalităţile educaţiei;
 conţinutul învăţământului;
 metodologia instruirii.
Educaţia axiologică (educaţia pentru valori şi prin valori), analizează fenomenul
educaţional din perspectiva practică fiind preocupată de crearea valorilor educa ionaleț
propunând realizarea unei educaţii estetice integrate, la care participă o serie de
discipline şcolare (literatura, muzica, educa ia plastică), sub patronajul estetici.ț

Procesul instructiv educativ urmăreşte realizarea educaţiei
axiologice prin îmbinarea între teoretic şi practic, fundamentarea
educaţiei pe axiologie deoarece, valorile indiferent de domeniul în care
apar, se află în interdependenţă, altfel spus specificul (binele pentru
educaţia morală, adevărul pentru educa ia intelectuală, frumosulț
pentru educa ia estetica etc.) se corelează cu nespecificul (bine, adevărț
în educa ia estetică, frumos, adevăr în educaţia morală etc.)ț
Valoarea educaţională reprezintă un raport optim dintre mijloacele
de realizare a educaţiei şi finalitatea acesteia adică formarea
subiectului pentru umanitate.

Procesul de învăţământ cuprinde un ansamblu de ac iuni, care evidenţiate sunt:ț
 proiectarea, în care, pornind de la o analiza diagnostică se prefigurează modalităţile de
desfăşurare şi de evaluare a activităţilor instructiv-educative, şi, în final, se elaborează
proiecte pedagogice;
 realizare efectivă, în care se transpune în practică proiectul pedagogic considerat cel mai
eficient;
 evaluarea performanţelor elevilor şi a activităţii instructiv-educative în ansamblu;
 informa iile obţinute servesc drept punct de plecare pentru activităţile ulterioare.ț
În acest context, proiectarea didactica poate fi definită drept un demers de anticipare a
modului în care se va desfăşura activitatea instructiv educativă într-o anumită perioadă
de timp.

Ce presupune discursul pedagogic umanist?
Discursul pedagogic umanist este unul al distincţiei între valorile educaţiei
şi valorile specifice câmpurilor culturale ale ştiinţei şi artei, în care educaţia
are propriile ei valori şi nu trebuie să-şi caute legitimitatea în alte domenii ale
culturii.
Este discursul calităţii, fapt dovedit de locul pe care-l ocupă valoarea în
interiorul său, valoarea care inspiră sistemul de finalităţi ale educaţiei şi
mijloacele educative care-şi păstrează numele de educative tocmai pentru că
sunt valori în sine.
Este discursul forţării spre umanitate, al constrângerii la gândire, aşezând
judecata în vârful ierarhiei valorice; este discursul care pledează pentru ideea
că valorile adultului trebuie să inspire educaţia şi spulberă practica că valorile
educaţiei încetează de îndată ce se încheie actul educaţional.

TEMATEMA 2.2. CURRICULUM AL TRADIŢIILOR POPULARECURRICULUM AL TRADIŢIILOR POPULARE
PENTRU ÎNVĂŢĂMÂNTUL PREPRIMAR ŞI PRIMARPENTRU ÎNVĂŢĂMÂNTUL PREPRIMAR ŞI PRIMAR
OBIECTIVEOBIECTIVE
 Promovarea principalelor elemente ale sistemuluiPromovarea principalelor elemente ale sistemului
de valoride valori
 În elegerea argumentelor în favoarea unuițÎn elegerea argumentelor în favoarea unuiț
curriculum al tradiţiilor populare pentrucurriculum al tradiţiilor populare pentru
învăţământul preprimar i primarșînvăţământul preprimar i primarș
 Descrierea demersului în elaborarea unuiDescrierea demersului în elaborarea unui
curriculum al tradiţiilor popularecurriculum al tradiţiilor populare
 Descoperirea propriei identită i na ionale prinț țDescoperirea propriei identită i na ionale prinț ț
valorile culturale, spirituale i tradi ionale, înș țvalorile culturale, spirituale i tradi ionale, înș ț
diversitatea europeanădiversitatea europeană

a. Principalele elemente ale sistemului de valoria. Principalele elemente ale sistemului de valori
Ceea ce ne face diferiţi unul faţă de celălalt, pe noi, oamenii, esteCeea ce ne face diferiţi unul faţă de celălalt, pe noi, oamenii, este
sistemul de valorisistemul de valori în care credemîn care credem.. Acesta ne defineşte ca indivizi şi caAcesta ne defineşte ca indivizi şi ca
grupuri. Cu un sistem de valori ieşim din familie, cu un sistem de valorigrupuri. Cu un sistem de valori ieşim din familie, cu un sistem de valori
ieşim din şcoală, un sistem de valoriieşim din şcoală, un sistem de valori promovăm în rândul persoanelor cupromovăm în rândul persoanelor cu
care venim în contact şi a acelora pe care le educăm, ca dascăli.care venim în contact şi a acelora pe care le educăm, ca dascăli.
Este foarte importantă promovarea acestor valori pentru existenţaEste foarte importantă promovarea acestor valori pentru existenţa
umană în general, pentru supravieţuirea popoarelor în cadrul alterităţii şiumană în general, pentru supravieţuirea popoarelor în cadrul alterităţii şi
pentru dezvoltarea atitudinală, comportamentală şi cognitivă a elevilor,pentru dezvoltarea atitudinală, comportamentală şi cognitivă a elevilor,
în special.în special.

PrincipalelePrincipalele elemente ale sistemului de valorielemente ale sistemului de valori (promovate de poporul român(promovate de poporul român
de-a lungul istoriei) sunt: tendinţa de socializare, sentimentul apartenenţei lade-a lungul istoriei) sunt: tendinţa de socializare, sentimentul apartenenţei la
lumea şi la valorile satului, nevoia de „întâlnire” nu doar cu sinele, ci şi culumea şi la valorile satului, nevoia de „întâlnire” nu doar cu sinele, ci şi cu
Celălalt, cu Altul, disponibilitatea de a accepta învăţarea reciprocă, nevoiaCelălalt, cu Altul, disponibilitatea de a accepta învăţarea reciprocă, nevoia
confirmării unor atitudini, comportamente, intenţii etc. prin raportare la viziuneaconfirmării unor atitudini, comportamente, intenţii etc. prin raportare la viziunea
şi concepţia comunităţii, trăirea bucuriei şi a farmecului activităţilor de grup,şi concepţia comunităţii, trăirea bucuriei şi a farmecului activităţilor de grup,
valorizarea învăţării prin cooperare, promovarea comunicării şi a schimbului devalorizarea învăţării prin cooperare, promovarea comunicării şi a schimbului de
opinii, propovăduirea şi consolidarea credinţei în Dumnezeu.opinii, propovăduirea şi consolidarea credinţei în Dumnezeu.
În timp, acestea au dus la cristalizarea unorÎn timp, acestea au dus la cristalizarea unor trăsături caracteristice poporuluitrăsături caracteristice poporului
românromân, demne de a fi cunoscute şi asimilate de elevi, ca replică la criza actuală, demne de a fi cunoscute şi asimilate de elevi, ca replică la criza actuală
de valori: bucuria de a munci, preţuirea muncii, înţelepciunea, isteţimea,de valori: bucuria de a munci, preţuirea muncii, înţelepciunea, isteţimea,
inteligenţa, duhul, intuiţia, preţuirea învăţăturii, vrednicia, simţul etic-inteligenţa, duhul, intuiţia, preţuirea învăţăturii, vrednicia, simţul etic-
pătrunzător, cinstea, demnitatea, sinceritatea, modestia, sobrietatea, stăpânirea depătrunzător, cinstea, demnitatea, sinceritatea, modestia, sobrietatea, stăpânirea de
sine, spiritul întrajutorării, al solidarităţii, patriotismul, simţul umorului.sine, spiritul întrajutorării, al solidarităţii, patriotismul, simţul umorului.

Prezentul istoric în care părinţii îşi dedică puţin timp pentru educareaPrezentul istoric în care părinţii îşi dedică puţin timp pentru educarea
copiilor, este un motiv care impune ca rolul esenţial în acest proces să fie preluatcopiilor, este un motiv care impune ca rolul esenţial în acest proces să fie preluat
de şcoală, de cadrele didactice.de şcoală, de cadrele didactice.
Astfel, privindAstfel, privind educaţia din perspectiva valorilor naţionaleeducaţia din perspectiva valorilor naţionale, îi putem învăţa, îi putem învăţa
pe elevi:pe elevi:
 să preţuiască omul, cultura, munca, virtuţile morale şi creştine;să preţuiască omul, cultura, munca, virtuţile morale şi creştine;
 să acceadă la fascinanta lume a culturii populare materiale şi spirituale;să acceadă la fascinanta lume a culturii populare materiale şi spirituale;
 să găsească similitudini între practici din viaţa şcolii şi practici din viaţa satului;să găsească similitudini între practici din viaţa şcolii şi practici din viaţa satului;
 să lege prezentul de trecut şi de viitor;să lege prezentul de trecut şi de viitor;
 să ştie de unde vin şi încotro se îndreaptă;să ştie de unde vin şi încotro se îndreaptă;
 să îşi formeze trăsături pozitive de voinţă şi caracter;să îşi formeze trăsături pozitive de voinţă şi caracter;

Elementele care pot realiza finalităţile formative şi informative sunt:Elementele care pot realiza finalităţile formative şi informative sunt:
 valorificarea firească a elementelor de tradiţie în procesul instructiv-educativ;valorificarea firească a elementelor de tradiţie în procesul instructiv-educativ;
 descrierea unor tradiţii străvechi, prilejuită de sărbătorile religioase;descrierea unor tradiţii străvechi, prilejuită de sărbătorile religioase;
 descrierile obiceiurilor legate de muncă;descrierile obiceiurilor legate de muncă;
 descrierile obiceiurilor laice, legate de tainele din viaţa omului;descrierile obiceiurilor laice, legate de tainele din viaţa omului;
 povestirea legendei unui sat şi conştientizarea faptului că fiecare sat are opovestirea legendei unui sat şi conştientizarea faptului că fiecare sat are o
legendă proprie;legendă proprie;
 relatarea unor întâmplări autentice care au generat o colindă;relatarea unor întâmplări autentice care au generat o colindă;
 organizarea unei vizite în satul natal, pentru ca elevii să ia contact nemijlocit cuorganizarea unei vizite în satul natal, pentru ca elevii să ia contact nemijlocit cu
viaţa la sat;viaţa la sat;
 elaborarea de produse didactice comune învăţător-elevi;elaborarea de produse didactice comune învăţător-elevi;
 organizarea serbărilor de Crăciun, cu valorificarea elementelor de tradiţie;organizarea serbărilor de Crăciun, cu valorificarea elementelor de tradiţie;

 stimularea reflecţiei personale a elevilor şi a părinţilor lor în legătură cu relevanţastimularea reflecţiei personale a elevilor şi a părinţilor lor în legătură cu relevanţa
educaţională a tradiţiei;educaţională a tradiţiei;
 proiectarea, experimentarea şi validarea unor strategii educaţionale careproiectarea, experimentarea şi validarea unor strategii educaţionale care
valorifică tradiţia;valorifică tradiţia;
 promovarea arhetipurilor morale din basmele populare;promovarea arhetipurilor morale din basmele populare;
 sprijinirea culegerii de informaţii diverse despre prestaţia, performanţele şisprijinirea culegerii de informaţii diverse despre prestaţia, performanţele şi
trăsăturile de personalitate ale elevilor;trăsăturile de personalitate ale elevilor;
 încurajarea elevilor, a părinţilor acestora şi a întregii comunităţi în direcţiaîncurajarea elevilor, a părinţilor acestora şi a întregii comunităţi în direcţia
apropierii de tradiţia autentică şi vie, pe care să o „pătrundă”, să o decodifice şiapropierii de tradiţia autentică şi vie, pe care să o „pătrundă”, să o decodifice şi
să îi exploateze constructiv valenţele.să îi exploateze constructiv valenţele.

TEMA 2. CURRICULUM AL TRADIŢIILOR POPULARE PENTRU
b. Argumente în favoarea unui curriculum al tradiţiilor
populare pentru învăţământul primar
Curriculum este un concept-cheie în teoria i practica instruirii i provine din limbaș ș
latină, de la “curriculum” - alergare, drum, cale.
În sensul cel mai larg, curriculum semnifică întreaga experien ă de învă are dobândităț ț
în contexte educa ionale formale, non-formale i informale. În sensul cel mai restrânsț ș
(sensul tradi ional), curriculum semnifică con inuturile învă ării, obiectivate în planuriț ț ț
de învă ământ, programe i manuale :ț ș
1. cursurile oferite de o institu ie educa ională;ț ț
2. un set de cursuri ce constituie o arie de specializare
Termenul de con inut curricular se refera la anumite fapte, idei, principii, probleme,ț
incluse într-un program de studii.

În accep iune tradi ională, conceptul de curriculum reprezintă un set de documenteț ț
colareș /universitare care planifică con inuturile instruirii, un instrument de eficientizareț
socială a activită ii colareț ș /universitare, un program de învă are oficial, organizatț
institu ional.ț
În accep iune modernă, curriculum vizează sistemul de experien e de învă are,ț ț ț
directe i indirecte, ale elevilorș /studen ilor.ț
Prima formulare modernă a teoriei curriculumului are în vedere următoarele aspecte:
 obiectivele educa ionale pe care trebuie să le urmărească coala;ț ș
 experien ele educative care ar putea permite atingerea obiectivelor;ț
 modalitatea de realizare a acestor experien e educative;ț
 modalitatea de stabilire a gradului în care au fost atinse aceste obiective.

Curriculumul este considerat astăzi o resursă importantă a inovării, al cărui scop este
adaptarea institu iilor, programelor i practicilor învă ământului la nevoile i laț ș ț ș
solicitările unei societă i dinamice.ț
Curriculumul se referă la programul activită ii educa ionale, la ansamblul proceselorț ț
educative, la activită ile de învă are, la evenimentele care se petrec în clasă i puneț ț ș
accent pe articularea componentelor procesului de învă ământ: obiective, con inuturi,ț ț
metode de învă are, metode i tehnici de evaluare. Curriculumul cuprinde însu iț ș ș
con inutul procesului de învă ământ, care se concretizează în ansamblul documentelorț ț
colare de tip reglator: planuri de învă ământ, programe, manuale colare, ghiduri iș ț ș ș
îndrumătoare metodice, materiale-suport.
Curriculumul se referă la oferta educa ională a colii i reprezintă sistemulț ș ș
experien elor de învă are directe i indirecte oferite elevilor i trăite de ace tia înț ț ș ș ș
contexte formale, nonformale i chiar informale.ș

Tipologia Curriculumului Na ional operant în cadrul sistemului de învă ământ dinț ț
România:
 curriculum nucleu;
 curriculum la decizia colii, care este alcătuit din:ș
- curriculum extins;
- curriculum nucleu aprofundat;
- curriculum elaborat în coalăș
Prin dreptul de a lua decizii conferit colii, curriculumul la decizia colii (CDS)ș ș
este de fapt emblema puterii reale a acesteia. Derivată din libertatea – oferită de planul-
cadru de învă ământ – de a decide asupra unui segment al Curriculumului na ional,ț ț
această putere dă posibilitatea definirii unor trasee particulare de învă are ale elevilor.ț

În încercarea de a aduce argumente în favoarea noii paradigme curriculare, există
abordări multidimensionale: axiologice, pedagogice, psihologice, sociologice, istorice,
etnologice, teologice, focalizate pe educarea emoţiei şi umanizarea cunoaşterii:
 legiferarea preocupării de a cultiva dragostea faţă de ţară, faţă de trecutul istoric şi de
tradiţiile poporului român (Legea învăţământului)
 necesitatea compatibilizării europene a curriculum-ului din România;
 globalizare şi tradiţie, pluralitate şi individualitate - compatibilităţi sau
incompatibilităţi?
 asigurarea perspectivelor de abordare integrată a conţinuturilor;
 curriculum bazat pe tradiţii – acte de recuperare arhetipală;
 posibilitatea adaptării şi combinării tradiţiei cu noile resurse, aducerea ei la zi, fără
denaturarea mesajului;

 experienţele educaţionale ale omenirii, verificate la nivelul fiecărei generaţii de indivizi,
că tradiţie nu înseamnă mers înapoi, învechit, ci valoros şi validat;
 cultivarea sentimentului apartenenţei la o comunitate şi la o naţiune, afirmarea
identităţii culturale a naţiunii, în condiţiile respectării multiculturalismului, promovarea
identităţii individuale şi de grup;
 reabilitarea familiei;
 cunoscând valorile şi trăsăturile propriului popor, ajungi să te autocunoşti şi să te
autodefineşti, să te integrezi social;
 evidenţiindu-se spiritul creator al poporului român se contribuie la dezvoltarea
creativităţii elevilor în învăţământul românesc;
Pot fi analizate abordări, precum: excursiile de studii, cercetările-acţiune,
concursurile naţionale de cultură şi civilizaţie, serbările şcolare, extinderea acestora prin
experimentarea a noi abordări şi teme posibile, subordonate domeniului.

TEMA 2. CURRICULUM AL TRADIŢIILOR POPULARE
PENTRU ÎNVĂŢĂMÂNTUL PREPRIMAR ŞI PRIMAR
c. Elaborarea unui curriculum al tradiţiilor populare
pentru învăţământul primar
Fiind o disciplină opţională la nivelul mai multor arii curriculare,
obiectivele cadru, obiectivele de referinţă şi exemplele de activităţi de învăţare,
întreaga planificare calendaristică, modelele de proiectare a unităţii de învăţare
şi de alcătuire a proiectului de lecţie, precum şi instrumentele de evaluare
trebuie realizate de dascăli.
În ceea ce priveşte inserarea elementelor de tradiţie prin intermediul
scenariilor educaţionale, este important traseul logic, coerent, bine articulat, pe
care l-a străbătut fiecare element inserat: descrierea autenticităţii
practicii/obiceiului → descrierea modalităţii de valorificare → prezentarea
intuitivă a modalităţii de valorificare.

TEMA 2. CURRICULUM AL TRADIŢIILOR POPULARE
PENTRU ÎNVĂŢĂMÂNTUL PREPRIMAR ŞI PRIMAR
Se cunosc mai multe variante şi exemplificări prin următoarele practici şi
obiceiuri:
 descrierea autenticităţii colindei şi a colindatului, identificate mai mult pe copil
şi pe adolescent → descrierea modalităţii de valorificare a colindei, ca
document istoric, în cadrul lecţiilor de limba română cu conţinut istoric;
 descrierea autenticităţii şezătorilor populare → cunoaşterea şi valorificarea lor
prin excursia de studii;
 descrierea autenticităţii muncii în clacă → descrierea modalităţii de valorificare
a acesteia şi a practicilor din cadrul ei în serbările şcolare.
În demersul didactic se are în vedere analiza comparativă a sintagmelor
situaţie de învăţare şi experienţă de învăţare, subliniind dependenţa calităţii
ultimei de calitatea celei dintâi. Dacă o situaţie de învăţare poate fi anticipată,
experienţa de învăţare este imprevizibilă, subiectivă, funcţie de interesele
elevului, temperamentul lui, caracterul, gradul de cultură, maturitatea şi de alţi
factori care alcătuiesc personalitatea lui.

d. Identitate na ională în diversitatea europeanățd. Identitate na ională în diversitatea europeanăț
Identitatea presupune existenţa unei forme a istoriei negociate de cătreIdentitatea presupune existenţa unei forme a istoriei negociate de către
grupuri, transmisă prin intermediul instituţiilor astfel încât indivizii vizaţi să segrupuri, transmisă prin intermediul instituţiilor astfel încât indivizii vizaţi să se
recunoască în aceasta. Istoria este întotdeauna mai puţin consemnată sau univocărecunoască în aceasta. Istoria este întotdeauna mai puţin consemnată sau univocă
decât lasă a se înţelege utilizarea politică a identităţii: “imaginarul naţional” este cadecât lasă a se înţelege utilizarea politică a identităţii: “imaginarul naţional” este ca
oricare reprezentare colectivă, mereu multiplă şi conflictuală, obiect de negociere şioricare reprezentare colectivă, mereu multiplă şi conflictuală, obiect de negociere şi
confruntări permanente.confruntări permanente.
IIdentificarea de sine ca european provine direct din sentimentul apartenenţeidentificarea de sine ca european provine direct din sentimentul apartenenţei
naţionale. În acest sens vom susţine teza care a atras puncte de vedere convergente:naţionale. În acest sens vom susţine teza care a atras puncte de vedere convergente:
identitatea naţională nu este contradictorie cu sentimentul de apartenenţă laidentitatea naţională nu este contradictorie cu sentimentul de apartenenţă la
UniuneaUniunea EuropeanăEuropeană ci dimpotrivă; tot ceea ce se poarte observa analizând relaţiaci dimpotrivă; tot ceea ce se poarte observa analizând relaţia
cu proiectul european se construieşte în raport cu noţiunea fie prin “extensie” - suntcu proiectul european se construieşte în raport cu noţiunea fie prin “extensie” - sunt
european fiindcă sunt francez, belgian, german, etc., fie prin „compara ie” - suntțeuropean fiindcă sunt francez, belgian, german, etc., fie prin „compara ie” - suntț
european fiindcă nu mă simt spaniol sau britanic dar aproape niciodată peeuropean fiindcă nu mă simt spaniol sau britanic dar aproape niciodată pe
considerentul: nu mă simt european pentru că sunt foarte naţionalist.considerentul: nu mă simt european pentru că sunt foarte naţionalist.

Dorin a de a cunoa te adevărata identitate na ională în marea diversitateț ș țDorin a de a cunoa te adevărata identitate na ională în marea diversitateț ș ț
europeană, cu toate valorile reprezentative poate crea legături de prietenie bazateeuropeană, cu toate valorile reprezentative poate crea legături de prietenie bazate
pe comunicare i cunoa terea reciprocă a valorilor culturale, spirituale iș ș șpe comunicare i cunoa terea reciprocă a valorilor culturale, spirituale iș ș ș
tradi ionale. Un model de promovare al acestor valori poate fițtradi ionale. Un model de promovare al acestor valori poate fiț proiectulproiectul, modalitate, modalitate
strategică i eficientă de învă areș țstrategică i eficientă de învă areș ț ..
Elevii, îndruma i de profesori, pot cerceta oraşul lor natal şi vecinătatea,țElevii, îndruma i de profesori, pot cerceta oraşul lor natal şi vecinătatea,ț
concentrându-se pe istoricul zonei, obiective turistice atractive, monumenteconcentrându-se pe istoricul zonei, obiective turistice atractive, monumente
istorice, arheologice i arhitecturale, spiritualitatea poporului, unele me te uguriș ș șistorice, arheologice i arhitecturale, spiritualitatea poporului, unele me te uguriș ș ș
artistice tradi ionale locale i de asemenea, vor prezenta i alte câteva elemente deț ș șartistice tradi ionale locale i de asemenea, vor prezenta i alte câteva elemente deț ș ș
port popular, de obiceiuri i tradi ii, de artă populară. Se pot stabili religiile careș țport popular, de obiceiuri i tradi ii, de artă populară. Se pot stabili religiile careș ț
sunt specifice ora ului i gradul de toleran ă care există la nivelul popula iei.ș ș ț țsunt specifice ora ului i gradul de toleran ă care există la nivelul popula iei.ș ș ț ț
Informa iile ob inute alături de filmule e i fotografii pot fi postate pe site-ulț ț ț șInforma iile ob inute alături de filmule e i fotografii pot fi postate pe site-ulț ț ț ș
institu iilor colare.Sărbătorile specifice zonei de provenien ă pot fi observate iț ș ț șinstitu iilor colare.Sărbătorile specifice zonei de provenien ă pot fi observate iț ș ț ș
apoi prezentate sub formă de albume, expozi ii,țapoi prezentate sub formă de albume, expozi ii,ț serbări, hăr i virtuale. Se va urmărițserbări, hăr i virtuale. Se va urmăriț
popularizarea valorilor culturale locale în proiecte europene cu identificareapopularizarea valorilor culturale locale în proiecte europene cu identificarea
solu iilor pentru păstrarea identită iiț țsolu iilor pentru păstrarea identită iiț ț naţionale.naţionale.

ObiectiveleObiectivele unui asemenea proiect pot fi:unui asemenea proiect pot fi:
Cunoa terea valorilor culturale locale i promovarea acestoraș șCunoa terea valorilor culturale locale i promovarea acestoraș ș
Descoperirea identită ii na ionale prin valorile spirituale i culturaleț ț șDescoperirea identită ii na ionale prin valorile spirituale i culturaleț ț ș
Cre terea respectului pentru alte culturi europeneșCre terea respectului pentru alte culturi europeneș
AActivită ițctivită iț de cunoa tere i prezentare reciprocă: coala ,ora ul, regiunea, ara,ș ș ș ș țde cunoa tere i prezentare reciprocă: coala ,ora ul, regiunea, ara,ș ș ș ș ț
religia, obiceiurile, partenerii-prietenii no tri.șreligia, obiceiurile, partenerii-prietenii no tri.ș
Arii curriculareArii curriculare implicate pot fi: limbă i comunicare, arte, istorie, geografie,șimplicate pot fi: limbă i comunicare, arte, istorie, geografie,ș
tiin e,religie.ș țtiin e,religie.ș ț
RRezultateezultate:: buna cunoa tere a orizontului local i a ării, sensibilizarea iș ș ț șbuna cunoa tere a orizontului local i a ării, sensibilizarea iș ș ț ș
formarea caracterelor copiilor implica i, o bună comunicare într-o limbă străină,țformarea caracterelor copiilor implica i, o bună comunicare într-o limbă străină,ț
formarea con tiin ei culturale i spirituale.ș ț șformarea con tiin ei culturale i spirituale.ș ț ș
EEvaluarevaluare : observare directă: observare directă,, apreciei orale i scrise, interviușapreciei orale i scrise, interviuș ,, fotografii realizatefotografii realizate
în timpul activită ilor,țîn timpul activită ilor,ț revistărevistă, înregistrări video i audioș, înregistrări video i audioș ,, popularizareapopularizarea
portofoliilor,portofoliilor, feed-back-ul din partea elevilor i profesorilorșfeed-back-ul din partea elevilor i profesorilorș ..

TEMA 3TEMA 3 . REDIMENSIONAREA IDEALULUI SOCIAL. REDIMENSIONAREA IDEALULUI SOCIAL
UMAN ŞI EDUCAŢIONALUMAN ŞI EDUCAŢIONAL
OBIECTIVEOBIECTIVE
• Prezentarea importan ei proiectării didactice înțPrezentarea importan ei proiectării didactice înț
ansamblul activită ii profesorului, învă ătoarei,ț țansamblul activită ii profesorului, învă ătoarei,ț ț
educatoarei;educatoarei;
• Stabilirea trăsăturilor esen iale ale personalită iiț țStabilirea trăsăturilor esen iale ale personalită iiț ț
omului modern;omului modern;
• Distingerea diferitele tipuri de proiec ii pe carețDistingerea diferitele tipuri de proiec ii pe careț
activitatea de predare le încorporează: idealulactivitatea de predare le încorporează: idealul
educa ional – scopuri – finalită i – obiective;ț țeduca ional – scopuri – finalită i – obiective;ț ț
• Identificarea activită ilor consacrate construc ieiț țIdentificarea activită ilor consacrate construc ieiț ț
didacticedidactice

1.1. Importan a proiectării didactice în ansamblulțImportan a proiectării didactice în ansamblulț
activită ii profesorului, învă ătoarei, educatoareiț țactivită ii profesorului, învă ătoarei, educatoareiț ț
,,,,Copiii bine educaţi sporesc fiinţa neamului, după cum mugurii din fiecareCopiii bine educaţi sporesc fiinţa neamului, după cum mugurii din fiecare
primăvară, adăugându-se în vârful ramurilor (dacă nu-s bântuiţi de ger, ori deprimăvară, adăugându-se în vârful ramurilor (dacă nu-s bântuiţi de ger, ori de
secetă), sporesc coroana copacului în toate direcţiile”.secetă), sporesc coroana copacului în toate direcţiile”.
Simion MehedinţiSimion Mehedinţi
În şcoală, cât şi în viaţă, educaţia îşi propune şi tinde spre un ideal pedagogicÎn şcoală, cât şi în viaţă, educaţia îşi propune şi tinde spre un ideal pedagogic
apt să faciliteze construcţia unei personalităţi integrale, armonioase, perfectapt să faciliteze construcţia unei personalităţi integrale, armonioase, perfect
adaptabilă cerinţelor vieţii, capabilă să respecte valori materiale şi spiritualeadaptabilă cerinţelor vieţii, capabilă să respecte valori materiale şi spirituale
permanente dar să le şi creeze acum şi în viitor.permanente dar să le şi creeze acum şi în viitor.

TEMA 3 . REDIMENSIONAREA IDEALULUI SOCIAL UMAN ŞI
EDUCAŢIONAL
Idealul educaţional poate fi conceput ca modelul perfect către care tinde
acţiunea educativă, sau modelul de om dintr-o societate dată, ca expresie a celor
mai înalte aspiraţii ale acesteia. El nu este o sumă a idealurilor individuale, ci o
expresie sintetică şi esenţializată a acestora, o rezultantă.Idealul educaţional are o
dublă determinare : una socială (tipul şi esenţa societăţii, obiectivitatea social-
politică, fundamentele filosofice şi social-politice generale) şi una psiho-
pedagogică (modelul dezvoltării ideale a personalităţii istoriceşte determinat).
La acestea se pot adăuga pe de o parte noile valori determinante ale lumii
contemporane (umanism, spirit democratic, responsabilitate civică, creativitate,
toleranţă, respectul vieţii, respectul drepturilor omului, aspiraţia spre progres şi
perfecţiune etc.), iar pe de altă parte tradiţiile şi valorile cultural-naţionale
întemeiate istoric. Aceste determinări configurează însuşi tipul de personalitate pe
care învăţământul nostru, în consens cu spiritul societăţii democratice
contemporane (sugestiv numit “spirit european”) năzuieşte să-l construiască: un om
apt de o dezvoltare integrală, armonioasă, intelectuală şi moral-civică, educat în
spirit umanist, ştiinţific, în spiritul valorilor naţionale şi universale ale culturii şi
civilizaţiei.

EDUCAŢIONAL
Această perspectivă valorică în conturarea unui ideal pedagogic potenţează
sistemul educaţional, trimite către o necesară restructurare a sistemelor clasice, în
sensul renunţării la modelul elevului – reproducător de informaţii şi acreditării
modelului de personalitate “integrată, aptă de gândire şi acţiune, independentă, de
participare competentă, afectivă şi creativă, cu o puternică flexibilitate a
capacităţilor intelectuale şi comportamentale”.
O astfel de regândire şi redimensionare a idealului social uman şi educaţional
constituie veritabila substanţă intimă a procesului de tranziţie şi, implicit, reformă a
învăţământului românesc în prezent şi în perspectivă. România şi sistemul nostru de
învăţământ a aderat la valorile culturii democratice, înscrise într-un mare număr de
documente elaborate la nivel mondial şi european.

EDUCAŢIONAL
Declaraţia celei de-a 44-a sesiuni a Conferinţei Internaţionale pentru
educaţie (Geneva,1994) - printre prevederi:
 intensificarea eforturilor pentru a acorda în educaţie, o prioritate sporită copiilor şi
tineretului, cu deosebire celor expuşi incitărilor la intoleranţă, rasism şi xenofobie;
 cooperarea tuturor partenerilor susceptibili de a ajuta cadrele didactice la o mai
bună articulare a procesului educativ;
 dezvoltarea la nivel naţional şi internaţional a schimburilor de experienţă
pedagogice şi de cercetare, contactele directe între studenţi, cadre didactice şi
cercetători, înfrăţirile şi vizitele în instituţii şcolare, acordând o atenţie specială
şcolilor experimentale asociate ale UNESCO;
 punerea în practică a prevederilor documentelor care consfinţesc respectarea
drepturilor omului, ale democraţiei, ale toleranţei.

EDUCAŢIONAL
Declaraţia propune orientări esenţiale care pot fi transcrise în strategii, politici
şi planuri de acţiune, la nivel internaţional sau naţional, care să vizeze formarea de
valori şi capacităţi cum ar fi: solidaritatea, creativitatea, responsabilitatea civică,
spiritul critic, aptitudinea de a soluţiona conflictele prin metode non-violente.
Nu pot fi, deci, omise din reperele idealului pedagogic valori importante cum ar
fi cele referitoare la responsabilitatea socială, angajamentul civic, asocierea cu
ceilalţi, contribuţia prin educaţie la instaurarea unei societăţi echitabile, pacifiste şi
democratice.
Ele fixează atât conţinuturi ale instruirii, cât şi direcţii şi orientări în educaţia,
formarea fiinţei umane.
Ele interesează, în egală măsură, îndatoririle profesionale ale educatorilor, cât
şi îndatoririle sociale ale conducătorilor politici, atât unii, cât şi alţii fiind factori
de asigurare a micşorării distanţei dintre educaţie şi spiritul democratic al societăţii
actuale.

2.2.Trăsături esen iale ale personalită ii omului modernț țTrăsături esen iale ale personalită ii omului modernț ț
Conceptul de personalitate implică atâtConceptul de personalitate implică atât existenţa omeneascăexistenţa omenească sub raportsub raport
substanţial, spiritual, cât şi ansamblul desubstanţial, spiritual, cât şi ansamblul de valori produse istoric de omenirevalori produse istoric de omenire, însuşite, însuşite
de om, realizate în prezent şi proiectate în viitor. Ideea de personalitate arede om, realizate în prezent şi proiectate în viitor. Ideea de personalitate are
profunde rădăcini în istoriaprofunde rădăcini în istoria vieţii sociale şi culturalevieţii sociale şi culturale a unui popor. De aceea, pentrua unui popor. De aceea, pentru
a-i preciza esenţa este necesar ca personalitatea să fie raportată laa-i preciza esenţa este necesar ca personalitatea să fie raportată la contextul concret-contextul concret-
istoricistoric şi specific al vieţii socialeşi specific al vieţii sociale. Participând la acţiunea socială, în conştiinţa. Participând la acţiunea socială, în conştiinţa
individului se interiorizează viaţa întregii societăţi, împrejurările concrete careindividului se interiorizează viaţa întregii societăţi, împrejurările concrete care
concură la formarea şi afirmarea omului.concură la formarea şi afirmarea omului.
Corespunzător acestuiCorespunzător acestui fapt, personalitatea poate fi înţeleasă şi interpretată lafapt, personalitatea poate fi înţeleasă şi interpretată la
nivelul a treinivelul a trei tipuritipuri de caracteristici şi anume:de caracteristici şi anume:
a) caracteristici generalea) caracteristici generale
b) caracteristici tipologiceb) caracteristici tipologice
c) caracteristici individualec) caracteristici individuale

TEMA 3TEMA 3 . REDIMENSIONAREA IDEALULUI. REDIMENSIONAREA IDEALULUI
SOCIAL UMAN ŞI EDUCAŢIONALSOCIAL UMAN ŞI EDUCAŢIONAL
a) Caracteristici generale (universale), proprii tuturor indivizilor ce aparţin speciei
umane sub raport biopsihosocial (de exemplu trebuinţe, temperament, aptitudini,
aspiraţii, caracter, valori etc.) ;
b) Caracteristici tipologice (particulare), valabile numai pentru anumite grupuri sau
categorii de indivizi. Acestea se formează sub influenţa unor condiţii social-istorice
tipice, particulare, cum ar fi: apartenenţa individului la o anumită clasă, comunitate
culturală, la un grup profesional etc. Condiţii prin care oamenii din acelaşi cadru
social se aseamănă din punct de vedere al trăsăturilor interne de personalitate
(atitudini, convingeri, sentimente, obiceiuri, stereotipuri, mentalităţi );
c) Caracteristici individuale (singulare), ce definesc omul ca entitate unică,
indisolubilă, originală şi irepetabilă sub raport biopsihosocial. Trăsăturile
individuale de personalitate nu pot fi însă înţelese şi explicate corect decât pe baza
cunoaşterii ştiinţifice a celor tipologice şi mai ales a celor generale.

Trăsăturile de personalitate sunt atribute ale individului ca produs al
societăţii şi culturii epocii sale. A urmări istoric ideea de personalitate înseamnă
de fapt să fie examinat felul cum a fost şi este înţeles omul, întâi ca individ,
individualitate, apoi ca persoană şi personaj şi în fine ca personalitate .
Pentru omul modern, arată P. P. Neveanu, personalitatea implică două
condiţii:
a) a fi recunoscut ca valoare, ca individualitate care aduce o contribuţie de preţ la viaţa
societăţii;
b) a avea conştiinţa că personal reprezintă ceva valoros.
Alte condiţii:
• omul să devină conştient nu doar de existenţa sa unitară, ci şi de specificitatea
sa;
• să încerce să impună activ ceea ce are el personal, specific.
Aşadar conştiinţa şi forţa eului sunt condiţii interne ale dezvoltării omului
ca subiect activ şi original, deci ca personalitate.

Trăsături esenţiale ale personalităţii omului modern, care să ghideze
,,punerea în scenă a operei educaţionale”:
1. A şti să trăiască în schimbare, adică să i se formeze copilului încă de mic
mentalitatea schimbării, mişcării. Prin felul de a gândi, de a acţiona, să depăşească
modelele fixe de viaţă, să trăiască şi să participe la evenimentele schimbării.
2. A şti să coopereze, să cultive prietenia, toleranţa, răbdarea, respectul faţă de
semeni, faţă de familie, să slujească cetatea cu devotament şi responsabilitate, să
cultive relaţii umane.
3. Să trăiască sentimentul realizării de sine, să fie conştient că este fiinţă raţională,
lucidă, independentă. Aceasta presupune o temeinică formaţie ştiinţifică, trebuinţe
estetice rafinate şi un elevat profil moral.
4. A şti să muncească eficient, să fie un autentic creator de valori, să consume cultură
în mod selectiv, să-şi cultive inteligenţa şi pasiunea, să-şi îmbogăţească
personalitatea.

În raport cu acest, să-i spunem “portret-robot” al
absolventului ideal, rolul formativ al profesorului
(învăţătorului, educatorului) este uriaş şi decisiv, iar
cunoaşterea idealului educativ are o incontestabilă valoare
metodologică şi autoreglatorie, asigurând atât corectitudinea şi
realismul transpunerilor succesive ale idealului în scopuri,
obiective şi metode de realizare, cât şi “corecţiile” şi
“ajustările” de pe întreg traseul transpunerii strategiilor
didactice.

TEMA 3 . REDIMENSIONAREA IDEALULUI SOCIAL UMAN
ŞI EDUCAŢIONAL
3.Tipuri de proiec ii pe care activitatea deț
predare le încorporează: idealul educa ional –ț
scopuri – finalită i – obiectiveț
Întrucât educaţia pentru cetăţenie democratică urmăreşte
dezvoltarea unei societăţi mai bune caracterizată prin concepte/
valori precum egalitatea, demnitatea, solidaritatea, participarea,
libertate, dreptatea, pacea (H. Starkey), activitatea educativă
subsumată acestui demers poate fi reprezentată prin aşa numitul
„Triunghi C. D. A.”
(cunoştinţe – deprinderi – atitudini).

CunoştinţeCunoştinţe
DeprideriDeprideri
AtitudiniAtitudini
AC IUNEȚ

ŞI EDUCAŢIONAL
Triunghiul CDA ne arată că educaţia pentru cetăţenie democratică,
care urmăreşte realizarea binelui în societate prin acţiune civică, este o
misiune imposibil de realizat fără o strânsă împletire a tuturor
determinărilor acţiunii eficiente (Keen şi Târcă):
normologică (cetăţenii trebuie să cunoască şi să înţeleagă legislaţia,
structurile politice, drepturile şi responsabilităţile care le revin, principale
concepte juridice, morale, politice, faptele şi evenimentele publice pe care
să le interpreteze cât mai corect);
axiologică (cetăţenii trebuie să se implice în viaţa publică, să adopte
atitudini faţă de diferitele evenimente, să-şi asume responsabilităţi să
gândească critic şi să ia decizii);
psihologică (cetăţenii să fie toleranţi, cinstiţi, generioşi, atenţi cu cei din
jur, curajoşi în exprimarea unui punct de vedere, asertivi, empatici).

Valoarea pedagogică a obiectivelor educaţionale rezultă din următoarele caracteristici:
• dau o direcţie clară demersurilor didactice şi pedagogice;
• precizează tipurile de schimbări aşteptate în cele 3 domenii ale sistemului periferic, aşa cum
sunt precizate de Bloom: cognitiv, afectiv, psihomotor;.
• devin criterii de elaborare a activităţii de evaluare;
• dau lecţiei flexibilitatea necesară adaptării ei conform vârstei şi particularităţilor individuale
ale elevilor, conform specificului obiectului de învăţământ, facilitează organizarea diferenţiată
a învăţării;
• permit prospectarea produsului final al activităţii didactice în ansamblu, sau pe etape, cicluri.
După gradul de generalitate al conţinutului exprimat, în proiectarea didactică se operează
cu trei clase de obiective: generale, specifice şi operaţionale.
Dacă obiectivele generale desemnează tipurile de schimbări ce urmează să se producă în
structura personalităţii elevilor prin sistemul de învăţământ într-o etapă socială dată, fiind
ghidul principal pentru elaborarea politicii şcolare, iar obiectivele operaţionale sunt ţinte de
maximă concreteţe şi apropiere care trebuie atinsă în fiecare lecţie, prin sarcinile de învăţare
propuse, obiectivele specifice (de referinţă) sunt factorul de corelare-deducere a celorlalte
două, desemnând rezultatele dorite prin predarea unei discipline.

ŞI EDUCAŢIONAL
În cazul educaţiei civice, aceste obiective specifice sunt cel puţin următoarele
:
descrierea trăsăturilor specifice ale grupului de apartenenţă (familie, rude,
comunitate cetăţenească);
identificarea regulilor de viaţă civilizată practicate în grup;
descrierea caracteristicilor, pozitive ori negative, ale relaţiilor interpersonale din
viaţa grupului de apartenenţă (familie, clasă) şi pe cele ale relaţiilor dintre grupurile
cunoscute;
enumerarea drepturilor cetăţeneşti şi identificarea instituţiilor care le apără;
enumerarea drepturilor individuale şi distingerea lor de cele ale grupului
de apartenenţă;
manifestarea unor atitudini pozitive în situaţii conflictuale de grup;
practicarea toleranţei, responsabilităţii, spiritului deschis faţă de
problemele celor din jur;
însuşirea unor criterii pertinente de apreciere a propriei valori şi pe cea a
semenilor;
manifestarea dispoziţiei pentru dialog şi practicarea formelor de
comunicare civilizată în toate împrejurările.

EDUCAŢIONAL
4.Etape ale proiectării didactice
În funcţie de perioada de timp luată în considerare, proiectarea
didactică poate fi:
a) globală - este realizată pe o perioadă mai mare de timp (ciclu de
învăţământ); se finalizează cu elaborarea planurilor de învăţământ şi
a programelor şcolare.
b) eşalonată - vizează perioade de timp mai restrânse (an şcolar,
semestru, capitol, lecţie); este realizată de cadrele didactice şi se
concretizează în planificări şi proiecte didactice.

EDUCAŢIONAL
Proiectarea didactică reprezintă concepţia şi orizontul ştiinţific în care este plasat procesul
didactic . Dimensionate în orizont temporal ca proiecte anuale, semestriale curente, acestea
din urmă presupun ca etape distincte:
 definirea clară a obiectivelor operaţionale/ competen elor;ț
 identificarea resurselor – conţinutul instrucţional şi capacităţile de învăţare ale elevilor;
 stabilirea strategiilor didactice (focalizate pe obiective/competen e);ț
 evaluarea performanţelor.
Studiile de didactică oferă educatorilor o mare libertate de concepţie şi
realizare, considerându-se pe bună dreptate că nu există modele unice, absolute
pentru desfăşurarea lecţiei. În funcţie de predominanţa referinţei la obiective,
conţinuturi, activităţi, locuri de desfăşurare, mod de organizare a activităţii elevilor
(clasă, grupe mai mari sau mai mici, individual), se pot structura modele diferite
de desfăşurare a activităţilor. Important este ca planul demersului anticipativ
consumat în proiectare să se adecveze situaţiilor concrete de învăţare şi să conducă
la rezultate satisfăcătoare.

TEMA 4. PRE COLARUL I COLARUL MIC – OȘ Ș ȘTEMA 4. PRE COLARUL I COLARUL MIC – OȘ Ș Ș
PREZEN Ă ACTIVĂ PE TRASEELE SOCIALIZĂRII IȚ ȘPREZEN Ă ACTIVĂ PE TRASEELE SOCIALIZĂRII IȚ Ș
ENCULTURA IEIȚENCULTURA IEIȚ
OBIECTIVEOBIECTIVE
 Prezentarea cadrului formativ al educa iei civicețPrezentarea cadrului formativ al educa iei civiceț
 Considerarea procesului instructiv-educativ caConsiderarea procesului instructiv-educativ ca
proces bipolar, antrenând cele două entităţi – elev –proces bipolar, antrenând cele două entităţi – elev –
educatoreducator
 În elegerea aspectelor maturităţii şcolare a elevuluițÎn elegerea aspectelor maturităţii şcolare a elevuluiț
 Aplicarea principiilAplicarea principiiloror ştiinţei pedagogiceştiinţei pedagogice

TEMA 4. PRE COLARUL I COLARUL MIC – O PREZEN Ă ACTIVĂ PEȘ Ș Ș Ț
TRASEELE SOCIALIZĂRII I ENCULTURA IEIȘ Ț
a) Predarea centrată pe elev – condiţie şi teren formativ al
educa ieiț
Majoritatea pedagogilor contemporani, preocupaţi de asigurarea eficienţei reale a
acţiunii instructiv-educative, consideră că perspectiva aşezării elevului în centrul
interesului pedagogic este strâns legat de eliminarea caracterului artificial al
ambianţei şcolare, ceea ce înseamnă renunţarea la izolarea pedagogică, cât şi la
autoritarismul didactogen şi înlocuirea lor cu “selfgovernmentul” şi cu o pedagogie
a integrării sociale şi a schimbării.
Pentru aceasta se dă posibilitatea elevilor să aleagă şi să hotărască în cunoştinţă
de cauză, să nu cedeze în faţa autorităţii profesorului ci în faţa evidenţei adevărului,
să se folosească de formulele şi cunoştinţele existente deja pentru a ajunge, în viitor,
la adevăruri care nu au fost descoperite încă.

Privitor la caracterul artificial al “izolării pedagogice”, Roger Cousinet sublinia
că acesta este favorizat de autoritarismul pedagogic şi generează autoritarism
pedagogic. Deplângând situaţia că cea mai mare parte dintre educatori consideră şi
acum ca o condiţie indispensabilă a acţiunii de educare, izolarea discipolului, atât în
familie cât şi la şcoală, el afirma că desigur, nu i se interzice copilului să se joace în
sânul familiei lui, cu fraţii şi surorile, iar elevului, la şcoală, să aibă o viaţă socială cu
camarazii săi; dar această autorizaţie nu este valabilă decât în pauzele acţiunii de
educare, în afara aceste acţiuni, în jocurile nesupravegheate de părinţi, în timpul
recreaţilor, în cursul cărora profesorul stă deoparte şi nu exercită decât o supraveghere
foarte discretă. Dar îndată ce copilul reintră în situaţia de educare şi mai ales în situaţia
şcolară în interiorul clasei, aceste relaţii sociale sunt imediat întrerupte şi elevul se
găseşte singur în faţa profesorului, izolat de ceilalţi printr-un întreg sistem disciplinar şi
o aşezare în bănci care-i interzice ajutorul reciproc sau un apel la ajutor, care merg până
la a-l împiedica să-şi dea seama de prezenţa camarazilor ca atare.

Un elev care spune lecţia, care răspunde la o întrebare, nu o face
pentru ca să profite şi camarazii săi de aceasta (ceea ce ar părea totuşi,
foarte legitim). El recită şi răspunde profesorului, pentru profesor, şi
cât o face, este exact ca şi cum ar fi singur în clasă, ignorându-şi
colegii şi fiind ignorat de ei.
Este ca şi cum ar fi scos din comunitate, din viaţa socială, pentru a
fi reintrodus în situaţia pedagogică şi această scoatere este continuă,
pentru că efectul ei se întinde la recitarea lecţiilor, la întrebări, la
exerciţiile scrise şi este menţinută prin disciplină şi autoritatea
profesorului.

TEMA 4. PRE COLARUL I COLARUL MIC – OȘ Ș Ș
PREZEN Ă ACTIVĂ PE TRASEELE SOCIALIZĂRIIȚ
I ENCULTURA IEIȘ Ț
b) Procesul instructiv-educativ ca proces bipolar
Metodele active de cultură morală se întâlnesc cu metodele active de
cultură intelectuală pe care le completează în munca în grup, copilul
percepând direct eficienţa colectivului de lucru.
Prin self-government el percepe în acelaşi fel autoritatea pe care
colectivul o exercită asupra lui şi chiar în conştiinţa lui, pentru că această
autoritate există în subiect de vreme ce el s-a încorporat voluntar în
grup.Această practică impune sentimentul de responsabilitate personală, pe de
o parte şi sentimentul de justiţie, pe de altă parte.
În copilul supus regimului de autoritarism moral sentimentul
responsabilităţii devine repede sentimentul celui ce se simte într-un fel
oarecare strivit fără milă: copilului îi sunt imputate ca nişte crime acte care
depăşesc înţelegerea lui, urmate de consecinţe ce depăşesc efectele lor
normale. Negreşit, uneori reuşim să-i insuflăm un fel de repulsie profundă faţă
de aceste acte, un fel de spaimă religioasă. Dar această impresie nu poate evita
un apăsător complex de inferioritate, care aduce grave prejudicii dezvoltării
sale morale ulterioare.

“Self-government”-ul nu trezeşte în el decât două forme de
responsabilitate, conexe de altfel, deoarece ele ţin de integrarea sa într-un grup
alcătuit pe măsura lui: pe de o parte, responsabilitatea faţă de grup pentru
actele prin care el a contravenit regulilor acestuia, pe de altă parte,
participarea sa la responsabilitatea colectivă a grupului, când acesta a
încălcat în totalitate regulile pe care şi le-a stabilit sau angajamentele pe care
şi le-a luat. Noţiunea de responsabilitate evoluează astfel firesc.
Promotorii noii concepţii ( expusă de G. Monod ) sunt de acord să
transforme clasa lor într-o mică democraţie cu o ordine proprie, cu o
conducere proprie şi, mai ales, cu un spirit propriu. Diverse răspunsuri privind
pavoazarea, curăţenia, aspectul general al sălii este bine să fie încredinţate
unora dintre elevi, care se pot aştepta la dezaprobări sau (mai ales) la elogiile
colectivului. Nu este vorba numai de a face dintr-o clasă o democraţie la scară
redusă, ci de a face din ea un prototip al eventualei stări sociale viitoare.

Una din tezele fundamentale pe care didactica modernă trebuie să se
sprijine, priveşte considerarea procesului instructiv-educativ ca proces bipolar,
care se desfăşoară antrenând în egală măsură cele două entităţi – elev –
educator – într-un câmp de acţiune comună, în care energiile se consumă
bilateral, într-un permanent efort de acomodare – asimilare .
Există prejudecata că educatorul, în calitate de formator al elevului
(preşcolarului) este exclusiv un agent al unei schimbări – transformări, care
impune adaptarea subiectului la “comandamentele” curriculare în mod
necondiţionat, fără a se ţine seama de modul specific şi chiar conjunctural de
raportare a acestuia la o acţiune în care el însuşi este partenerul cel mai
important: beneficiarul. În acest caz poate fi subliniată ca o legitate a
activităţii educative adaptarea şcolii şi implicit a profesorului la elev, la
vârsta şi activitatea sa. Acest lucru înseamnă a înlocui vechea concepţie a lui
“magister dixit” cu atitudinea nouă, modernă şi democratică a “descoperirii
copilului”.

Învăţământul formativ înseamnă “a-i cultiva elevului gândirea, forţele
creatoare, independenţa acţiunilor, capacitatea de a-şi îmbogăţi identitatea,
rămânând mereu el însuşi, trăind sentimentul că este liber în activităţile prin
care îşi serveşte societatea, în care trăieşte servindu-se pe sine”.
Încorporarea psihologiei copilului în didactică este o necesitate vitală şi
ea a dat o nouă direcţie practicii educative, care devine centrată pe elev/ pe
grupul de elevi, care se deplasează de pe predare pe organizarea învăţării, de
pe informare pe formare, astfel încât cunoştinţele să se transforme în mult mai
mult şi anume în fapte de conştiinţă pentru elev.
Se ridică întrebarea dacă o asemenea concepţie despre învăţare – predare
răspunde nevoilor reale ale elevilor şi dacă ei sunt formaţi, apţi pentru un
asemenea tip de cunoaştere. Aceeaşi psihologie (care încorporează şi cuceririle
psihologiei vârstelor, psihologiei şcolare etc.) ne asigură de predispoziţia la
succes a unei astfel de pedagogii în raport cu un subiect, care de la cele mai
fragede vârste, este înzestrat cu o vie curiozitate nativă şi o extraordinară
deschidere pentru formarea unor interese de factură diversă.

c)c) Aspectele maturităţii şcolareAspectele maturităţii şcolare
Maturitatea colară presupune: maturitatea intelectualășMaturitatea colară presupune: maturitatea intelectualăș şşi maturitatea socială a copilului.i maturitatea socială a copilului.
•• Maturitatea intelectualăMaturitatea intelectuală -se poate evalua pe bază de probe de inteligen ă verbală, activită iț ț-se poate evalua pe bază de probe de inteligen ă verbală, activită iț ț
grafomotorii/grafomotorii/ format ludic,etc., ceea ce permite anticiparea gradului de maturitate a copiluluiformat ludic,etc., ceea ce permite anticiparea gradului de maturitate a copilului
pentru formarea deprinderilor de citit- scris.pentru formarea deprinderilor de citit- scris.
•• Maturitatea socialăMaturitatea socială - evaluarea acesteia presupune observarea copilului în cadrul unor- evaluarea acesteia presupune observarea copilului în cadrul unor
activită i/țactivită i/ț sarcini, pentru identificarea trăsăturilor psihologice, dezvoltarea fizică, stabilitateasarcini, pentru identificarea trăsăturilor psihologice, dezvoltarea fizică, stabilitatea
psihomotorie, capacitatea de concentrare,psihomotorie, capacitatea de concentrare, lateralitatea/dominanta, morala consolidată,lateralitatea/dominanta, morala consolidată,
percep iițpercep iiț şşi reprezentări spa ialeți reprezentări spa ialeț , etc., etc.
Stabilirea maturită ii colareț șStabilirea maturită ii colareț ș vizeazăvizează::
 investiga ia nivelului de dezvoltare fizicăținvestiga ia nivelului de dezvoltare fizicăț şşi neurofizicăi neurofizică;;
 dezvoltarea psiho-intelectualădezvoltarea psiho-intelectuală;;
 nivelul proceselor cognitive, elementarenivelul proceselor cognitive, elementare şşi superioarei superioare;;
 dezvoltarea afectivită ii i a gradului de socializare a copilului.ț șdezvoltarea afectivită ii i a gradului de socializare a copilului.ț ș

FactoriFactori care influen ează maturitatea colară:ț șcare influen ează maturitatea colară:ț ș
•• factori organici primarifactori organici primari (sănătatea sistemului nervos)(sănătatea sistemului nervos);;
•• factori organici secundari (traumatisme externe, tulburări organice internefactori organici secundari (traumatisme externe, tulburări organice interne şşi celei cele
musculare, boli cronice)musculare, boli cronice);;
•• factori sociali (anturajul socio -cultural negativ din familie, limbajul membrilorfactori sociali (anturajul socio -cultural negativ din familie, limbajul membrilor
familiei)familiei)..
PremisPremisaa maturită ii colareț șmaturită ii colareț ș esteeste capacitatea func ională a sistemului osteo-țcapacitatea func ională a sistemului osteo-ț
muscular, exprimată prin motricitate generală (totalitatea mi cărilor pe careșmuscular, exprimată prin motricitate generală (totalitatea mi cărilor pe careș
organismul le poate efectua la nivelul mi cărilor mari,șorganismul le poate efectua la nivelul mi cărilor mari,ș precum i la nivelulșprecum i la nivelulș
motricită ii fine.țmotricită ii fine.ț
Strânsa interdependen ă dintre dezvoltarea motricită ii manuale fine, aț țStrânsa interdependen ă dintre dezvoltarea motricită ii manuale fine, aț ț
nivelului inteligen ei generale, al orientării spa iale se conturează pregnant la 5-7ț țnivelului inteligen ei generale, al orientării spa iale se conturează pregnant la 5-7ț ț
ani, adică în prima fază a deprinderilor grafice colare, scriere, observare,etc.șani, adică în prima fază a deprinderilor grafice colare, scriere, observare,etc.ș

Motricitatea finăMotricitatea fină a degetelor are o mare importan ă în vederea cultivăriița degetelor are o mare importan ă în vederea cultivăriiț
grafismului.grafismului. Dexteritatea manualăDexteritatea manuală este mai importantă în activită ile dețeste mai importantă în activită ile deț
îndeletniciri practice, lucrări manuale i în activită ile organizate în ateliereleș țîndeletniciri practice, lucrări manuale i în activită ile organizate în ateliereleș ț
colare.școlare.ș Viteza mi căriișViteza mi căriiș mâiniimâinii este atinsăeste atinsă de majoritatea copiilor la un anumitde majoritatea copiilor la un anumit
grad de colaritate, grupa mare, clasa I, clasa a IV-așgrad de colaritate, grupa mare, clasa I, clasa a IV-aș .. CCopierea unui text, scriereaopierea unui text, scrierea
după dictare, calculul scris, copierea semnelor grafice de pe tablă, activită i dețdupă dictare, calculul scris, copierea semnelor grafice de pe tablă, activită i deț
îndeletniciri practice (care sunt limitate ca timp de execu ie)țîndeletniciri practice (care sunt limitate ca timp de execu ie)ț vor constitui reuşitevor constitui reuşite
şcolareşcolare pentru elevi.pentru elevi.
CauzeCauze aleale imaturită ii colareț șimaturită ii colareț ș ::
•• na terea prematurășna terea prematurăș
•• subalimenta iațsubalimenta iaț
•• imaturitatea neuromuscularăimaturitatea neuromusculară
•• afec iuni ale sistemului nervos central sau perifericțafec iuni ale sistemului nervos central sau perifericț
•• familia dezorganizatăfamilia dezorganizată
•• mijloace educ ionale neadecvate.țmijloace educ ionale neadecvate.ț

Diagrama lui Bernat (1961Diagrama lui Bernat (1961)) Aspectele maturităţii şcolarAspectele maturităţii şcolaree

Diagrama lui Bernat, prezintă foarte sugestiv ansamblul factorilorDiagrama lui Bernat, prezintă foarte sugestiv ansamblul factorilor
psihologici care condiţionează reuşita şcolară – şi care pot fi văzuţi capsihologici care condiţionează reuşita şcolară – şi care pot fi văzuţi ca
veritabile variabile ale “maturităţii şcolare”.veritabile variabile ale “maturităţii şcolare”.
Între aceşti numeroşi factori, se stabilesc complexe raporturi deÎntre aceşti numeroşi factori, se stabilesc complexe raporturi de
intercondiţionare şi ierarhizări de genul celor care l-au condus pe Rénéintercondiţionare şi ierarhizări de genul celor care l-au condus pe Réné
Hubert, la “principiile ierarhiei funcţiilor conştiinţei”, iar pe GustaveHubert, la “principiile ierarhiei funcţiilor conştiinţei”, iar pe Gustave
Monod la aşa-zisa “republică a scopurilor”.Monod la aşa-zisa “republică a scopurilor”.

TEMA 4. PRE COLARUL I COLARUL MIC – O PREZEN ĂȘ Ș Ș Ț
ACTIVĂ PE TRASEELE SOCIALIZĂRII I ENCULTURA IEIȘ Ț
d) Principiile tiin ei pedagogiceș ț
Pentru Réné Hubert, existenţa se desfăşoară pe trei planuri diferite, unde îşi
găsesc aplicarea principiile ştiinţei pedagogice: planul fizic, planul
social şi planul conştiinţei.
Într-o educaţie care îşi atinge scopul se poate vorbi despre trei priorităţi:
a) prioritatea conştiinţei
b) prioritatea afectivităţii
c) prioritatea filozofiei
a) Prioritatea conştiinţei se exprimă prin faptul că subiectul acţiunii educative
se cunoaşte atât ca obiect, cât şi ca subiect; ca obiect, el se cunoaşte ca
ceea ce este; ca subiect, în activitatea depusă pentru realizarea a ceea ce
tinde să fie, în unitatea “eului" său, cu “persoana” sa, în procesul
integrării într-o “societate a conştiinţelor”.

TEMA 4. PRE COLARUL I COLARUL MIC – O PREZEN Ă ACTIVĂȘ Ș Ș Ț
b) Prioritatea afectivităţii – Integrarea implică nu numai ştiinţa şi moralitatea ei ci, mai
ales, aptitudinea de a simţi frumuseţea lucrurilor şi a fiinţelor, dragostea şi un sentiment pe
care Réné Hubert îl numeşte “pietate”, dar care nu este legat de o anumită religie, ci
reprezintă “recunoştinţa pe care o păstrăm lucrurilor deoarece ele arată prin frumuseţea lor
că ştiu să fie favorabile aspiraţiilor conştiinţei şi, totodată datoria pe care o avem de a
răspunde printr-un ataşament la fel de puternic acestei prietenii dovedite de celelalte
existenţe şi aspiraţiilor care se manifestă în ele”. De aici, importanţa afectivităţii în
formarea caracterului.
c) Prioritatea filozofiei - Cultivarea însuşirilor corpului, socializarea,
profesionalizarea, educaţia intelectuală şi estetică (aceasta fiind succesiv
artistică, filozofică şi religioasă) sunt examinate în perspectiva scopurilor
esenţiale ale existenţei. Acţiunea lor armonioasă trebuie să tindă la dezvoltarea
individului, la acea conştientizare totală, necesară înţelegerii universale.
Prioritatea filozofiei în orice sistem pedagogic este afirmată, categoric.
Pedagogia este o parte a filozofiei. Ea este punctul său de sosire şi de încheiere.
Trebuie să dezvăluim progresiv copilului pe omul în care el este chemat să se
transforme.

TEMA 4. PRE COLARUL I COLARUL MIC – O PREZEN Ă ACTIVĂȘ Ș Ș Ț
În viziunea lui Hubert, ceea ce interesează în primul rând este
formarea sensibilităţii, a energia, corectitudinea şi coordonarea tendinţelor
afective, a calităţilor profunde ale fiinţei, deci mai puţin aptitudinile fizice
şi mai mult sentimentul vieţii, mai puţin cunoştinţele ştiinţifice şi mai mult
sentimentul ştiinţei, mai puţin bunele deprinderi şi mai mult sentimentul
moralităţii. Prin lucruri trebuie să ajungem la sufletul care susţine aceste
lucruri şi care face din ele valori pentru o conştiinţă. Pentru că se sprijină
pe o filozofie a spiritului, educaţia trebuie să maturizeze în suflet un sistem
de valori, care îl unesc cu adevărat.

TEMA 5. METODE UTILIZATE ÎN PREDAREATEMA 5. METODE UTILIZATE ÎN PREDAREA
VALORILOR CIVICEVALORILOR CIVICE
OBIECTIVEOBIECTIVE
 Exersarea utilizării metodelor frontaleExersarea utilizării metodelor frontale
 Optimizarea folosirii metodelorOptimizarea folosirii metodelor
individualeindividuale
 Utilizarea metodelor de grup înUtilizarea metodelor de grup în
transmiterea con inuturilor civicețtransmiterea con inuturilor civiceț
 Alegerea i combinarea metodelor deșAlegerea i combinarea metodelor deș
predarepredare

1.Metode frontale
Metodica educaţiei civice, care vizează finalmente dezvoltarea spiritului de
disciplină, formarea unor trăsături ale voinţei precum iniţiativa, independenţa,
perseverenţa, curajul, sensibilizarea spre scopuri cu valoare umană, cultivarea unor
trăsături caracteriale ca cinstea, altruismul, sociabilitatea inventariază printre
metode, tehnicile şi strategiile predilecte: exemplul, exerciţiul, persuasiunea,
convorbirea, aprobarea şi dezaprobarea, memorizarea, lectura după imagini,
povestirea etc., toate acestea fiind integrabile şi, de dorit, integrate în context ludic.
Exemplul este metoda considerată cea mai eficientă, având două faţete: una
formală, prin exemplificare explicită şi alta informală, prin exemplul educatoarei,
al părinţilor etc. Întrucât copilul nu distinge încă bine la această vârstă între ceea ce
este bun şi rău, responsabilitatea morală a adulţilor este cu atât mai mare.

Exerciţiul moral prin joc permite formarea unor obişnuinţe (deprinderi cu
semnificaţie morală) şi contribuie la afirmarea spiritului de independenţă (exerciţii
de adresare faţă de diverse persoane, exerciţii privind însuşirea unor formule de
politeţe etc.).
Persuasiunea are o deosebită priză la orice vârstă, dar care ridică, de
asemenea, problema responsabilităţii morale deosebite a educatorilor.
Empatizarea este considerată de majoritatea autorilor ca o formă (metodă)
eficientă de educaţie moral-civică, această capacitate servind “nu numai organizării
conţinuturilor educaţiei pentru formarea unui bun caracter” , ci şi procesului “prin
care elevii sunt ajutaţi să se formeze ca persoane responsabile şi ca cetăţeni”.
Convorbirea (conversa iț a) presupune drept condiţii pregătirea temeinică a
profesorului, elaborarea unui plan şi alegerea procedeelor optime pentru antrenarea
deplină a copiilor. Întrebările care punctează şi lansează (relansează) convorbirea
trebuie să fie accesibile, să vizeze experienţa de viaţă a copiilor, să fie formulate
simplu, corect, succint, clar. Succesiunea întrebărilor şi răspunsurilor alternează cu
sublinieri, repetări ale unor aspecte principale, cu sistematizări ale răspunsurilor în
forma concluziilor parţiale şi finale.

Alte metode frontale sunt expunerea şi demonstra iaț .
a) Expunerea constă în prezentarea orală a unei teme, într-o organizare logică a ideilor,
densă şi fluentă. În această situaţie, este transmisă de către profesor o cantitate de
cunoştinţe într-un interval de timp bine definit şi calculat. Se utilizează discursul, limbajul
concret, care la rândul sau duce la împărţirea expunerii în mai multe forme: povestire,
explicaţie şi prelegere.
b) Demonstraţia constă în prezentarea unor obiecte, procese sau reproduceri, mai mult
sau mai puţin schematice ale acestora, precum şi executarea sau producerea în faţa elevilor
a unor acţiuni, fenomene, experienţe, etc. în vederea acumulării de informaţii despre ele şi
a familiarizării cu executarea corectă a acţiunilor respective.
Există diverse tipuri de demonstraţii:
• pe viu - experimente de laborator;
• figurativă - prin intermediul reprezentărilor grafice;
• cu ajutorul desenului;
• cu ajutorul modelelor fizice, grafice;
• cu ajutorul imaginilor audiovizuale;

TEMA 5. METODE UTILIZATE ÎN PREDAREA VALORILOR
CIVICE
2.Metode de evaluare individuale
Aprobarea şi dezaprobarea sunt deosebit de valoroase, dată fiind predominanţa
la această vârstă a motivaţiei extrinseci a copilului fără însă a fi utilizate excesiv şi
unilateral; se impune un echilibru judicios între ele. La elevii de vârste mai mari, la care
poate fi presupusă predominan a motiva iei intrinseci, dezaprobarea trebuie realizată înț ț
a a fel încât profesorul să nu lezeze orgoliul elevului, fiind de preferat formulăriș
impersonale, de genul: „În această situa ie este preferabil…”, „ Se recomandă ca…”,ț
„Nu crezi că ar fi bine să…?”
Memorizarea fiind de regulă, subordonată diferitelor sarcini didactice este foarte
importantă şi în educaţia moral-civică. Ea presupune stabilirea de sarcini de memorare,
întipărirea corectă, fixarea prin repetiţii şi verificări a textelor, poeziilor, formulelor de
politeţe, reguli de comportament, etc. însuşite în acest mod şi valorificabile în modalităţi
diverse (lecţii, serbări).

CIVICE
Lectura după imagini. Ilustraţiile nu trebuie să fie numeroase, pentru a
nu dispersa atenţia copiilor. Trebuie temeinic studiate de educatoare în
prealabil, pentru a elabora chestionarul, pe baza căruia se ajunge la formularea
ideilor principale. Planul de întrebări trebuie să orienteze atenţia copiilor, să
dirijeze percepţia lor către elementele esenţiale şi către detaliile semnificative,
organizând gândirea. Întrebările trebuie să asigure înţelegerea unitară a
imaginii, să conducă spre concluzii parţiale şi finale. Întrebările să creeze
situaţii-problemă, să fie clare, precise, accesibile, să nu sugereze răspunsul, să
invite pe copil spre discursivitate. Reuşita activităţii depinde de calitatea
dialogului cu copiii.
Povestirea este una dintre activităţile cele mai plăcute elevilor de vârstă,
satisfăcându-le nevoia de cunoaştere, afectivitate, de explorare şi constituie un
cadru favorabil dezvoltării şi exersării capacităţilor de comunicare, în speţă
gândirea logică, memoria voluntară, imaginaţia, atenţia, limbajul, direcţionate,
desigur, spre teme relevante pentru activitatea de educaţie moral-civică.

CIVICE
Prelegerea colară,ș mai mult sau mai pu in dezavuată sau criticată, pentru căț
permite o anumită stare de pasivitate a elevilor, rămâne, cu condi ia păstrării sale înț
limitele a maximum 20 de minute la nivelul învă ământului preuniversitar i a împletiriiț ș
sale cu alte tehnici i procedee mai activizatoare (material ilustrativ, modele, grafice,ș
plan e, scheme, secven e conversa ionale etc.) o metodă care poate răspunde unorș ț ț
necesită i reale ale discipolilorț .
Demonstra ia didacticăț , în cazul căreia ne separăm de semnifica iile sale dinț
matematică, logică, tiin e, având în vedere sensul de „a arăta”, caz în care ea devineș ț
sinonimă cu intui ia i contactul nemijlocit cu obiectul ale cărui proprietă i sunt deț ș ț
explorat, de cunoscut ( obiecte, fenomene, fapte, situa ii etc.ț ), pe care profesorul îl
prezintă ca atare, fie prin intermediul unor modele, fotografii, filme etc. Administrarea
acestora trebuie făcută în limita timpului disponibil, evitând supraîncărcarea lec iei cuț
astfel de elemente.

CIVICE
Modelarea presupune o construc ie artificială, care substituie un obiect, proces,ț
fenomen material sau ideal. Vorbim despre modele materiale (machete, mulaje) în
miniatură, mărime naturală sau mărite, altele iconice ( pictograme, sigle etc.), modele
analogice (pe baza unor asemănări ale modelului material sau ideal cu obiectul prezentat
de profesor) iș modele ideale (paradigme, metafore).
Problematizarea are poten ial participativ ridicat, intrând foarte u or înț ș
combina ie cu alte metode i care se bazează în principal pe crearea de „situa iiț ș ț
problematice” a căror rezolvare asigură dobândirea anumitor competen e. Rolulț
profesorului constă în prezentarea problemei, formularea ei, dirijarea în diverse grade a
elevilor pentru a găsi solu ia prin activită i individuale sau de grup, aprecierea activită iiț ț ț
i sintetizarea unor concluzii.ș

CIVICE
3. Metode de grup- premisă a învă ării activeț
Metoda Mozaic poate fi utilizată atunci când elevii citesc un text, ascultă
o prezentare sau realizează un studiu de grup, în orice domeniu din curriculum
şi cu orice grupă de vârstă. Ca şi alte activităţi de învăţare prin cooperare,
metoda Mozaic foloseşte grupuri casă şi grupuri de experţi. Ei devin „experţi”
pe măsură ce „predau” unul altuia părţi din materialul care trebuie învăţat. Este
bine ca grupurile să fie formate din patru-cinci membri. Aceste grupuri trebuie
să fie formate din elevi cât mai diferiţi. Poate fi utilizată pe parcursul unei
singure lecţii sau pe parcursul mai multor lecţii.
Colţurile - poate fi folosită ca un mijloc activ şi agreabil de a conduce
dezbateri bazate pe aspecte controversate, la care se pot prezenta două sau trei
poziţii. Poate fi folosită după un text citit, o prelegere, după prezentarea unui
film sau orice subiect pe care elevii doresc să-l analizeze. Se cere elevilor să
adopte o poziţie faţă de un subiect anume şi să se pregătească să o susţină. De
asemenea, îi încurajează pe elevi să-i asculte cu atenţie pe ceilalţi şi să îşi
schimbe opinia iniţială dacă argumentele celorlalţi sunt suficient de
convingătoare.

TEMA 5. METODE UTILIZATE ÎN PREDAREA VALORILOR CIVICE
Ciorchinele - ca activitate de grup, poate servi drept cadru pentru ideile
grupului, oferindu-le elevilor prilejul să cunoască asocierile şi relaţiile pe care alţi
elevi le deduc din îndrumări. Activitatea individuală de elaborare a ciorchinelui
reprezintă o alternativă la brainstroming, deoarece este rapidă şi permite tuturor
elevilor să se implice activ în procesul de gândire.
 Rugaţi-i pe elevi să scrie un cuvânt sau expresie nucleu în centrul unei foi de hârtie.
 Spuneţi-le să scrie cuvinte/ expresii care le vin în minte despre subiectul selectat.
 În timp ce ei îşi scriu ideile, rugaţi-i să facă legături între ele.
 Spuneţi-le să scrie cât mai multe idei care le vin în minte fie până la expirarea
timpului sau până la epuizarea tuturor ideilor.
 După ce termină, ciorchinele realizate pot fi comparate cu celelalte grupe.
Câteva reguli de bază pentru elevi:
 Scrieţi tot ce vă vine în minte. Nu faceţi nici o apreciere cu privire la gânduri, doar
notaţi-le.
 Nu vă preocupaţi de ortografie sau de alte reguli de scriere.
 Nu vă opriţi din scris până nu trece suficient timp să vă adunaţi toate ideile.
 Construiţi cât mai multe legături. Nu vă limitaţi volumul de idei sau fluxul de
legături.

CIVICE
Metoda pălăriilor gânditoare
Copiii se împart în şase grupe – pentru şase pălării gânditoare, fiecare
având câte o culoare: alb, roşu, galben, verde, albastru şi negru. Participanţii
sunt liberi să spună ce gândesc, dar să fie în acord cu rolul pe care îl joacă.
Culoarea pălăriei este cea care defineşte rolul. Pentru succesul acestei metode
este important însă ca materialul didactic să fie bogat, iar cele şase pălării să fie
frumos colorate, să-i atragă pe elevi.
Momente:
- prezentarea problemei / situaţiei;
- investigarea problemei pe baza caracteristicilor fiecărei pălării;
- prezentarea argumentată a rezultatelor.

CIVICE
 Pălăria albastră – este liderul, conduce activitatea. Este pălăria responsabilă cu
controlul discuţiilor, extrage concluzii – clarifică
 Pălăria albă – este povestitorul, cel ce redă pe scurt conţinutul textului, exact
cum s-a întâmplat acţiunea, este neutru – informează
 Pălăria roşie – îşi exprimă emoţiile, sentimentele, supărarea, faţă de
personajele întâlnite, nu se justifică – spune ce simte
 Pălăria neagră – este criticul, prezintă aspectele negative, incorecte ale
întâmplărilor, erorile, exprimă doar judecăţi negative – identifică greşelile
 Pălăria verde – este gânditorul, care oferă soluţii alternative, idei noi, dă frâu
imaginaţiei {Ce trebuie făcut?} – generează idei noi
 Pălăria galbenă – este creatorul, simbolul gândirii pozitive şi constructive,
explorează optimist posibilităţile, crează finalul – efortul aduce beneficii

CIVICE
Metoda turnirului între echipe (TEAMS-GAMES-TOURNEMENT)
TGT reprezintă una dintre metodele activ-participative care poate fi aplicată cu
succes mai ales la recapitularea cunoştinţelor. O dată ce elevii a participat la un
„turnir” şi au învăţat regulile jocului, următorul „turnir” se va desfăşura de la
sine, aproape fără intervenţia profesorului.
Clasa se împarte în echipe de câte 4 jucători, cât mai echitabil, echipe care
nu se mai modifică. La fiecare „masă de joc” se va afla câte un reprezentant al
fiecărei echipe, de acelaşi nivel. Fiecare echipă îsi alege un nume pe care îl va
folosi tot timpul anului la toate turnirurile, indiferent de materia la care se aplică
jocul. De asemenea sunt necesare, pentru fiecare masă de joc: fişă cu întrebări;
fişă cu răspunsuri; cartonaşe numerotate, numărul lor fiind acelaşi cu numărul
întrebărilor de pe fişă.

Metoda Focus-grup - presupune o discuţie focalizată ce tinde să ofere cât mai multe
variante, informaţii despre o problemă/temă. Ideea centrală este de a colecta date şi
de a urmări constituirea opiniei de grup. Grupurile sunt constituite în cadrul clasei.
În desfăşurarea ei metoda focus-grup poate să parcurgă următoarele etape:
1.Învăţătorul anunţă subiectul activităţii şi sarcina de lucru cu secvenţele (sarcinile) ei
succesive.
2.Fiecare micro-grup îşi desfăşoară activitatea independent; discută liber asupra
fiecărei sarcini. Prin interacţiunile intragrup se ajunge la epuizarea subiectului şi
formularea unei concluzii. În cazul în care grupul este prea inert şi se ajunge prea
repede la consens, intervine elevul-oponent care caută să dinamizeze discuţia
bazându-se pe contraargumente.
3.Al doilea grup preia concluziile primului grup şi dezvoltă acelaşi subiect, folosindu-
se de noi informaţii. Concluziile celui de-al doilea grup sunt preluate mai departe
de cel de-al treilea grup care dezvoltă,în felul lui, acelaşi subiect. Procesul continuă
în acelaşi mod cu restul grupurilor incluse în activitate.

4. Treptat, discuţiile se apropie de un consens la nivelul majorităţii grupurilor. În
această fază se pot realiza schimburi de membri care au disponibilităţi pentru
aceleaşi idei, opinii, soluţii.
5. Dacă există grupuri “deviante” sau mai puţin implicate, îmvăţătorul redeschide
subiectul în plen. Apoi, se urmăreşte dinamizarea şi echilibrarea “grupurilor
problemă” până la finalizarea subiectului avut în vedere.
Tehnica “6-3-5” (brainwriting) - Elevii sunt grupaţi câte 6, fiecare scrie timp
de 5 minute 3 soluţii la problema propusă, apoi transmite foaia, într-un sens
prestabilit, fiecăruia dintre cei cinci colegi de grup (de exemplu, trei introduceri
diferite pentru acelaşi subiect, trei soluţii pentru o problemă civică, etc.). Aceştia
preiau ideile colegului, modificându-le din perspectiva proprie. După ce fiecare
foaie a trecut pe la fiecare dintre cei 6 membri ai grupului, care preiau fiecare cele
trei idei iniţiale, urmează să se realizeze evaluarea ideilor obţinute.

TEMA 5. METODE UTILIZATE ÎN PREDAREA VALORILORTEMA 5. METODE UTILIZATE ÎN PREDAREA VALORILOR
CIVICECIVICE
LotusLotus –– tehnica florii de nufăr presupune deducerea de conexiuni între idei,tehnica florii de nufăr presupune deducerea de conexiuni între idei,
concepte, pornind de la o temă centrală.concepte, pornind de la o temă centrală.
Etapele metodeiEtapele metodei::
- anunţarea temei centrale- anunţarea temei centrale;;
- constituirea grupului- constituirea grupului principalprincipal format din 8 elevi care vor stabili cele 8 idei aleformat din 8 elevi care vor stabili cele 8 idei ale
temei centraletemei centrale;;
- fiecare din cei opt elevi îşi constituie grupul de lucru, în aşa fel încât fiecare elev- fiecare din cei opt elevi îşi constituie grupul de lucru, în aşa fel încât fiecare elev
din clasă să aparţină doar unui singur grupdin clasă să aparţină doar unui singur grup;;
- fiecare grup va lucra l- fiecare grup va lucra laa elaborarea altor 8 idei secundare legate de ideileelaborarea altor 8 idei secundare legate de ideile principaleprincipale
elaborate de grupul centralelaborate de grupul central;;
- liderul grupului comunică ideile el- liderul grupului comunică ideile elaaborate de grupul pe care-l reprezintăborate de grupul pe care-l reprezintă;;
- evaluarea activităţii grupurilor- evaluarea activităţii grupurilor..

CIVICE
Fereastra Johary - oferă un cadru simplu pentru a compara ceea ce comunicăm
noi despre noi şi ceea ce percep ceilalţi despre noi. Modelul împarte această
informaţie în patru cadrane care formează o fereastră (Johary):
1. Ceea ce o persoană cunoaşte despre sine şi este cunoscut şi de către ceilalţi (“Eu ştiu şi
ceilalţi ştiu”);
2. Ceea ce este necunoscut persoanei despre sine, dar este cunoscut de alţii (“Eu nu ştiu,
dar ceilalţi ştiu”);
3. Ceea ce o persoană ştie despre ea, dar ceilalţi nu ştiu (“Eu ştiu, dar ceilalţi nu ştiu”);
4. Ceea ce nici persoana nici ceilalţi nu ştiu despre acea persoană (“Eu nu ştiu şi nici
ceilalţi nu ştiu”).
Etapele activităţii:
 Profesorul explică ce înseamnă tehnica autoreflecţiei;
 Distribuie elevilor fişa de lucru şi explică modul în care se completează
Fereastra Johary;
 Urmăreşte modul de lucru al elevilor şi finalizează lecţia cu concluziile pe
care elevii le extrag în urma îndrumărilor primite.

Predarea valorilor naţionale şi europene în învăţământul preșcolar

Predarea valorilor naţionale şi europene în învăţământul preșcolar

Recommandé

Recommandé

Contenu connexe

Tendances

Tendances (20)

En vedette

En vedette (7)

Similaire à Predarea valorilor naţionale şi europene în învăţământul preșcolar

Similaire à Predarea valorilor naţionale şi europene în învăţământul preșcolar (20)

Predarea valorilor naţionale şi europene în învăţământul preșcolar