TCC Gestão Cultural Cultura e Educação em Textos

SERVIÇO NACIONAL DE APRENDIZAGEM COMERCIAL

MAURICIO FERREIRA SANTOS JUNIOR

PROJETO CULTURA E EDUCAÇÃO EM TEXTOS

Curitiba, 2011

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Trabalho de final de curso apresentado como
requisito parcial para obtenção do título de
especialista em Gestão Cultural do Serviço
Nacional de Aprendizagem Comercial turma
GECPRO2.
Orientadora: Profª. Drª. Glaucia da Silva Brito

Curitiba, 2011

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Trabalho de final de curso apresentado como
requisito parcial para obtenção do título de
especialista em Gestão Cultural do Serviço
Nacional de Aprendizagem Comercial turma
GECPRO2.

Aprovado em ___/___/____

BANCA EXAMINADORA

______________________________
AVALIADOR 1

______________________________
AVALIADOR 2

______________________________
orientador

Curitiba - 2011

5

AGRADECIMENTOS

Aos meus pequenos Gabriel, Pedro e Mariana, que me conduzem.
A Adriane Havro e Luis Teixeira, pelo exemplo a ser seguido.
A Isabel Furini, por compartilhar a sua experiência.
A Glaucia Brito, pelo interesse e apoio orientador.
A Silvana, por sua essencial companhia.

.

6

RESUMO

A essência deste trabalho consiste em delinear uma ação integradora entre fatores
da Cultura e da Educação, com vista à formação integral dos aprendizes que
povoam a rede pública do ensino fundamental. Para tanto, recorremos a uma base
teórica que oferecesse consistência à prática das atividades formuladas neste
projeto. Assim, a pesquisa contemplou estudos de antropólogos como Edward Tylor,
Franz Boas, Alfred Kroeber e Edgar Morin, assim como dos educadores John
Dewey, Lev Vygotisky, Célestin Freinet e Paulo Freire, fornecendo os subsídios
necessários à fundamentação das ações que compõem a estrutura da Oficina de
Textos, aqui formatada. Esta constitui a base de intercâmbio entre Cultura e
Educação, tão necessária à consolidação do desenvolvimento integral infantil. A
inter-relação dos referidos fatores agrega, mutuamente, valores aos seus
respectivos segmentos, atuando como catalisadores de suas ações específicas.
Neste sentido, o Projeto Cultura e Educação em Textos tem por objetivo apoiar as
diretrizes pedagógicas, orientadas pelos Parâmetros Curriculares Nacionais,
especificamente quanto aos Temas Transversais que, dada a sua essência
multidisciplinar, estabelece íntima afinidade com os mecanismos de expressão
cultural. Simultaneamente, este trabalho se propõe a instigar os aprendizes à
compreensão dos fatores constitutivos dos bens culturais, em particular os
representativos da produção literária que, enquanto abordam conteúdos da
educação formal, habilitam-se para a produção de elementos culturais. Deste modo,
o projeto reúne em si recursos importantes para a abordagem de assuntos
referentes à Cultura e à Educação de forma integrada, cujo resultado, de natureza
sinergética, representa ganhos maiores que os obtidos separadamente.

Palavras-chave: Cultura e Educação; Oficina de Texto; Produção Cultural Escolar.

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ABSTRACT

The essence in this research consists in delineating an incorporated action between
factors of Culture and Education, with the purpose of an integral
formation of learners from the public elementary school. For that, we turn to a
theoretical base that offers consistency to the practice of the activities made in this
project. The research includes studies of some anthropologists such as Edward
Tylor, Franz Boas, Alfred Kroeber and Edgar Morin, as well as the educators John
Dewey, Lev Vygotisky, Celestian Freinet and Paulo Freire, providing the subsidies
needed to the justification of actions that compound the structure of the Workshop
Text, here formatted. This forms the basis of exchange between culture and
education, so necessary for the consolidation of an integral development of children.
The interrelationship of these factors adds, to each other, values to their respective
segments, acting as catalysts for their specific actions. The Project Culture
and Education Texts aims to support pedagogical guidelines, guided by the National
curriculum parameters, regarding transversal issues, which, given it’s
multidisciplinary nature, establishes intimate affinity with the mechanisms
of cultural expression. Simultaneously, this research aims to instigate learners to
understand the incorporation of cultural factors, particularly the representative of
literacy production that, while approaching content of formal education, can also
enable the production of cultural elements. Thus, the project collects important
resources for addressing issues related to culture and education in an integrated
manner, which results in synergistic nature, representing higher gains than those
obtained separately.

Keywords: Culture and Education, Workshop on Text, Cultural Production School.

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SUMÁRIO

1 INTRODUÇÃO 9
2 CULTURA E EDUCAÇÃO 11
2.1 A Cultura 11
2.2 A Educação 14
2.3 Intercâmbio 18
3 OFICINA DE TEXTOS 19
3.1 Interdisciplinaridade 20
3.2 Socialização 21
3.3 Letramento 23
4 O PROJETO: 24
4.1 O objetivo do Projeto 24
4.2 Objetivos Específicos 24
4.3 Diagnóstico 25
4.4 Justificativa 25
4.5 Metas 26
4.6 Atividades 26
4.7 Cronograma 28
4.8 Recursos 28
4.9 Plano de Comunicação e Marketing 29
4.9.1 Público Alvo 29
4.9.2 Aspectos Favoráveis 29
4.9.3 Aspectos Adversos 30
4.9.4 Estratégia 30
5 CONSIDERAÇÕES FINAIS 31
6 REFERÊNCIAS 33
ANEXOS 35

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1 INTRODUÇÃO

A busca por uma vida melhor é o maior dos objetivos humanos e permeia
todas as classes sociais, seja qual for o tipo de sociedade. Não importa se a
sociedade é primitiva ou high-tech, o sentimento de conquista é fator inerente ao
caráter evolutivo da própria existência. Como afirma o antropólogo Alfred Kroeber
(1876-1960) em seu artigo “O Superorgânico” (1993), este sentido de evolução
deriva, não apenas de sua condição biológica, mas, essencialmente de sua cultura,
o que fundamenta o empenho das gerações em conquistar novos artifícios que
garantam melhores condições de vida para os seus descendentes. Tal interesse
torna-se mais evidente quando o relacionamos à nossa própria prole.
Motivado por este entendimento (sentimento), decidi, num momento de maior
reflexão, redefinir a rumo de minha vida. Deixei de lado o empreendimento
profissional, na administração de uma entidade pública financeira, para me dedicar
ao projeto de garantir uma melhor situação de vida aos meus três filhos menores. O
termo “situação de vida”, ao qual me refiro, significa bem mais que a mera condição
econômica, capaz de assegurar-lhes o atendimento às necessidades impostas por
padrões de consumo. Significa capacitá-los à exploração dos seus potenciais.
Imbuído de um sentimento pedagógico, entendi que o sentido da paternidade
só adquire sua real dimensão quando sintoniza a idéia social de desenvolvimento
humano: Ser pai é, antes de tudo, garantir a evolução do núcleo social, que é a sua
própria família, promovendo as condições necessárias ao desenvolvimento integral
de seus filhos. Interessante foi perceber, em contrapartida, que garantir uma
evolução integral da sociedade só é possível quando suas políticas de
desenvolvimento social estabelecem sintonia com os mesmos princípios
orientadores da paternidade responsável.
Como pedagogo e amante das artes, encontrei nas produções culturais
excelentes recursos para explorar as qualidades dos meus filhos. Associando
elementos artísticos de seus interesses a importantes conteúdos educacionais,
sobretudo, aqueles de abordagem interdisciplinar, obtive resultados surpreendentes,
tanto no sentido de favorecer a aquisição de conhecimentos, quanto do exercício de
suas habilidades. Tais conquistas reforçaram o meu entendimento sobre a íntima
relação existente entre educação e cultura, despertando o meu interesse por saber

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mais de suas implicações mútuas, em especial, as que resultam em recursos para a
formação integral dos aprendizes.
Concluí que um novo desafio, como parte do meu eu social, deveria ser
abraçado, o que tem instigado meu sentimento de pertença e responsabilidade para
com a sociedade, afinal, como diz Paulo Freire (1921-1997): “O verdadeiro
compromisso é a solidariedade” (FREIRE, 1986, p.9). Assim, o desejo de contribuir
para o crescimento integral infantil extrapolou os limites das iniciativas em família e o
presente trabalho representa um passo nesta direção. Isto vem ratificar a idéia inicial
dos princípios da paternidade responsável como orientadores de iniciativas voltadas
para o desenvolvimento harmonioso da sociedade.
Quis encontrar outras crianças que me trouxessem outras realidades, outras
experiências, e descobri na pedagogia os caminhos para chegar a elas. São
estradas de muitas vias e vários sentidos, cada uma com sua peculiar infra-estrutura
epistemológica – racionalista, positivista, construtivista e outros istas – mas, todas
elas conduzindo a um mesmo destino: a escola, ambiente da cultura infantil. Neste
lugar transbordante de realidades diversas é possível perceber o sentido do termo
“universo”.
Portanto, sendo a infância o foco de interesse deste estudo, a escola constitui
o local excelente para a realização do projeto integracional, aqui proposto, uma vez
que reúne elementos importantes como: o espaço de trabalho da criatividade; a
estrutura articulada para a vivência e a aprendizagem; a unidade de diversidades e
intercâmbio, entre outros fatores comuns ao universo da cultura e da educação.
Estes elementos são verdadeiros protótipos dos que compõem toda a estrutura
social, razão pela qual, fazem da escola o celeiro cultural da sociedade.
O desafio, pois, consiste na formatação de uma proposta que contribua para a
formação integral de aprendizes do ensino fundamental. Para tanto, recorri às idéias
de alguns antropólogos e educadores com o objetivo de fundamentar o pensamento
de interagir dinâmicas culturais e educacionais numa única atividade. Neste sentido,
procurei subsídios que respondessem às seguintes perguntas: Quais os objetivos da
Cultura e da Educação? Como se relacionam? O que a Educação pode fazer pela
Cultura e esta, por aquela? Estas questões orientam o desenvolvimento deste
trabalho, buscando pontos de interseção, tratados ao longo dos itens que se
seguem.

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2 CULTURA E EDUCAÇÃO

(...) Nós estamos convencidos, portanto, que os senhores desejam o
bem para nós e agradecemos de todo o coração. Mas, aqueles que
são sábios reconhecem que diferentes nações têm concepções
diferentes das coisas e, sendo assim, os senhores não ficarão
ofendidos ao saber que a vossa idéia de educação não é a mesma
que a nossa (...). Muitos dos nossos bravos guerreiros foram
formados nas escolas do Norte e aprenderam toda a vossa ciência.
Mas, quando eles voltavam para nós, eles eram maus corredores,
ignorantes da vida da floresta e incapazes de suportarem o frio e a
fome. Não sabiam como caçar o veado, matar o inimigo e construir
uma cabana, e falavam a nossa língua muito mal. Eles eram,
portanto, totalmente inúteis. Não serviam como guerreiros, como
caçadores ou como conselheiros. Ficamos extremamente
agradecidos pela vossa oferta e, embora não possamos aceitá-la,
para mostrar a nossa gratidão oferecemos aos nobres senhores de
Virgínia que nos enviem alguns dos seus jovens, que lhes
ensinaremos tudo o que sabemos e faremos, deles, homens. (Trecho
da carta-resposta dos chefes indígenas ao governo da Virginia/EUA
– Sec. XIX)

. 2.1 A Cultura

O que é cultura? Responder à pergunta é tão crítico quanto encontrar
resposta para o que vem a ser a natureza humana. A antropologia, neste sentido, se
confunde com a filosofia, por outro lado, inúmeros conceitos foram tecidos na
tentativa de definir uma identidade que favorecesse à sua análise. Dentre eles,
recorri àquele elaborado por Edward Tylor (1832-1917), precursor das teorias mais
recentes:

Cultura ou Civilização, tomada em seu amplo sentido etnográfico, é
aquele todo complexo que inclui conhecimento, crença, arte, moral,
lei, costume e quaisquer outras capacidades e hábitos adquiridos
pelo homem na condição de membro da sociedade. A condição da
cultura, entre as diversas sociedades da humanidade, na medida em
que ela é capaz de ser investigada a partir de princípios gerais, é um
assunto apropriado para o estudo das leis do pensamento e da ação
humana. Por um lado, a uniformidade que tão largamente permeia a
civilização pode ser atribuída, em grande medida, à ação uniforme de
causas uniformes, enquanto por outro, seus vários graus podem ser
considerados como estágios de desenvolvimento ou evolução, cada
um como resultado da história prévia e prestes a fazer a sua parte na
formação da história do futuro. (TYLOR, 1903, p.1)

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Esta definição, como afirma Roque Laraia (2006, p.25), “abrange todas as
possibilidades de realização humana, além de marcar fortemente o caráter de
aprendizado da cultura” e é esta característica que pretendo explorar aqui, no
sentido de identificar a sua relação com o processo evolutivo cultural, entendendo
como evolução o encadeamento de fatos que gera o desenvolvimento e
aperfeiçoamento de um dado fenômeno. Este encadeamento pressupõe a existência
de relações de causa e efeito, ou seja, de transmissão de sinais de uma etapa a
outra, como acontece com o aperfeiçoamento biológico no processo hereditário.
Ocorre que, apesar da “evolução orgânica está essencial e inevitavelmente
ligada a processos hereditários, a evolução social (...), por outro lado, não está, ou
não está necessariamente, associada a agentes hereditários” (KROEBER, 1993,
p.43), mas, a um processo acumulativo de informações, externas ao caráter
biológico, que se inscrevem no tecido peculiar da natureza humana; no composto de
corpo e mente. Este sistema de transmissão confere ao homem capacidades que
extrapolam os limites de sua condição orgânica e a ele Alfred Kroeber (1876-1960)
denominou de “Superorgânico”.
Assim, o homem, em vez de ter que modificar o seu aparato biológico para se
adaptar às diferentes situações ambientais, ele promove as alterações necessárias
em seu sistema superorgânico, adicionando novos recursos a outros tantos já
acumulados. Tal sistema funciona como uma unidade orgânica, cujo processo
evolutivo se dá a partir do acúmulo de recursos adquiridos, à qual chamamos de
Cultura.
Acontece, no entanto, que esta evolução não ocorre de forma homogênea,
conforme padrões estabelecidos, pois, deriva da história específica de cada
sociedade e, de acordo com Franz Boas (1858-1942), implica em diferentes modos
de desenvolvimento cultural, os quais se estabelecem segundo parâmetros próprios,
definidos por suas peculiaridades, cuja análise só é possível a partir de abordagens
multilineares (BOAS, 2005). Estas especificidades culturais fundamentam a
diversidade de elementos que compõem o sistema cultural como um todo, exigindo
o conhecimento de modos particulares de abordagem, imprescindíveis ao
tratamento da Cultura, enquanto identidade superorgânica.
Dito isso, é possível concluir que a dinâmica acumulativa de recursos,
necessária à adequação do homem ao ambiente, é favorecida pelos inúmeros e

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distintos processos de obtenção do conhecimento, isto é, da aprendizagem, que se
comportam como agentes catalisadores do desenvolvimento cultural. Tais processos
constituem instrumentos, pelos quais, se estabelece a cadeia evolutiva do
Superorgânico, porém, para compreendê-los, é fundamental conhecer a essência
deste conhecimento.
Edgar Morin (1921) afirma que não há uma definição apropriada para o que
seja o conhecimento, dada à relatividade da experiência do conhecedor sobre o fato
conhecido, mas, define critérios para que este se estabeleça:

“(...) todo conhecimento comporta necessariamente: a) uma
competência (aptidão para produzir conhecimentos); b) uma
atividade cognitiva (cognição), realizando-se em função da
competência; c) um saber (resultante dessas atividades). As
competências e atividades cognitivas humanas necessitam de um
aparelho cognitivo, o cérebro, que é uma formidável máquina bio-
físico-química; esta necessita da existência biológica de um
indivíduo; as aptidões cognitivas humanas só podem desenvolver-se
no seio de uma cultura que produziu, conservou, transmitiu uma
linguagem, uma lógica, um capital de saberes, critérios de verdade. É
nesse quadro que o espírito humano elabora e organiza o seu
conhecimento utilizando os meios culturais disponíveis” (MORIN,
2002, p.18)

O conjunto formado pela competência/aptidão, a ação cognitiva e o saber,
constitui uma espécie de enzima responsável pela catalisação do meio cultural. É o
instrumento da criação dos artifícios, a ferramenta, pela qual, o homem transforma o
mundo e a si mesmo. Ocorre, por outro lado, que a natureza do conhecimento é
diversa e essencialmente relativa e, portanto, segundo Morin (2006, p.14), “o
conhecimento não pode ser considerado uma ferramenta ready made, que pode ser
utilizada sem que sua natureza seja examinada”. Para cada cultura há um
conhecimento específico a desvendar sua realidade, como a chave de uma
fechadura que abre a porta de nossa casa.
Assim, voltando ao pronunciamento dos chefes indígenas, no início do
capítulo, o conhecimento necessário à vida da tribo, ou seja, ao desenvolvimento de
sua cultura, não se faz em outro lugar, a não ser nela e por ela mesma; cabendo à
educação o papel de orientar este conhecimento, trabalhando “o conhecimento do
conhecimento, que comporta a integração do conhecedor em seu conhecimento”
(MORIN, 2006, p.31).

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2.2 A Educação

A educação, como descrita pelos índios, é parte integrante da cultura;
reproduz e cuida de valores a ela inerentes, portanto, não faz sentido a educação
que ignore a realidade na qual está inserida, já que o seu papel é organizar a
estrutura social, que dela participa. Sendo a educação um fator constitutivo e
constituinte da cultura, como tal, precisa estar pronta para promover a formação
necessária da sociedade, buscando, com esta e para esta, os instrumentos
indispensáveis à aprendizagem de conhecimentos socialmente significativos.
Neste sentido, Paulo Freire (1921-1997) nos chama a atenção para o caráter
dialógico da educação, que pressupõe o entrosamento entre as partes deste diálogo
e, portanto, que se estabeleça num mesmo nível, ou seja, numa mesma realidade.
Salienta, ainda, que todo diálogo exige um conteúdo a ser dialogado e, por isso,
estabelece uma espécie de programa para a orientação deste diálogo, no qual se
aborde

(...) o conceito antropológico de cultura. A distinção entre os dois
mundos: o da natureza e o da cultura. O papel ativo do homem em
sua e com sua realidade. O sentido de mediação que tem a natureza
para as relações e comunicação dos homens. A cultura como o
acrescentamento que o homem faz ao mundo que não fez. A cultura
como o resultado de seu trabalho. Do seu esforço criador e recriador.
O sentido transcendental de suas relações. A dimensão humanista
da cultura. A cultura como aquisição sistemática da experiência
humana. Como uma incorporação, por isso crítica e criadora, e não
como uma justaposição de informes ou prescrições “doadas”. A
democratização da cultura - dimensão da democratização
fundamental. O aprendizado da escrita e da leitura como uma chave
com que o analfabeto iniciaria a sua introdução no mundo da
comunicação escrita. O homem, afinal, no mundo e como mundo. O
seu papel de sujeito e não de mero e permanente objeto. (Freire,
1967, p.108).

A educação, entendida deste modo, contempla a totalidade da dimensão
humana: “A missão desse ensino é transmitir não o mero saber, mas uma cultura
que permita compreender nossa condição e nos ajude a viver, e que favoreça, ao
mesmo tempo, um modo de pensar aberto e livre” (MORIN, 2003, p.11).
A educação, nesta perspectiva, compreende o homem como um complexo
biossocial, que se forma e se transforma a partir dessa interação e, somente desta
forma, conforme Lev Vygotsky (1896-1934), é possível o seu desenvolvimento, que

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se dá numa relação dialética com a sociedade, onde o homem forma o ambiente e
por ele é formado.
Um bom exemplo desta visão é refletido em sua teoria da Zona de
Desenvolvimento Proximal, que expressa, nitidamente, o desenvolvimento das
capacidades infantis como consequência da interação social:

Ela é a distância entre o nível de desenvolvimento real, que se
costuma determinar através da solução independente de problemas,
e o nível de desenvolvimento potencial, determinado através da
solução de problemas sob a orientação de um adulto ou em
colaboração com companheiros mais capazes. (VYGOTSKY, 1998,
p.112)

Para tanto, se faz imprescindível a mediação instrumental, ou seja, o uso de
recursos culturais para a intervenção da criança no ambiente, na medida em que ela
recebe deste, os elementos para a formação e maturação da dinâmica relacional
linguagem-pensamento, necessária ao seu desenvolvimento sócio-histórico
(VYGOTSKY, 1998).
Outro educador que muito contribuiu para o entendimento da relação cultura e
educação foi John Dewey (1859-1952), fundamentando sua teoria no princípio da
experiência como atividade formadora de toda a existência; experiência como
dinâmica adaptativa entre ações e reações. “No plano humano esse agir e reagir
ganha sua mais larga amplitude, chegando (...) à reflexão, ao conhecimento e à
reconstrução da experiência.” (TEIXEIRA in DEWEY, 1978, p.13)
Anísio Teixeira (1900-1971) resume bem o conceito de educação em Dewey:

(...) “educação como o processo de reconstrução e reorganização da
experiência, pelo qual lhe percebemos mais agudamente o sentido, e
com isso nos habilitamos a melhor dirigir o curso de nossas
experiências futuras.” Por essa definição a educação é fenômeno
direto da vida, tão inelutável como a própria vida. A contínua
reorganização e reconstrução da experiência pela reflexão, constitui
o característico mais particular da vida humana (...) Essa contínua
reconstrução – em que consiste a educação – tem por fim imediato
melhorar pela inteligência a qualidade da experiência. Analisando-a
mentalmente, percebendo as relações que ela nos desvenda,
ganhamos os conhecimentos necessários para dirigir, com mais
segurança, nossas experiências futuras. (TEIXEIRA, in DEWEY,
1978, p.17)

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Para Dewey

Não basta insistir na necessidade de experiência, nem mesmo em
atividade do tipo de experiência. Tudo depende da qualidade da
experiência por que se passa. A qualidade de qualquer experiência
tem dois aspectos: o imediato de ser agradável ou desagradável e o
mediato de sua influência sobre experiências posteriores. O primeiro
é óbvio e fácil de julgar. Mas, em relação ao efeito de uma
experiência, a situação constitui um problema para o educador. Sua
tarefa é a de dispor as coisas para que as experiências, conquanto
não repugnem ao estudante e antes mobilizem seus esforços, não
sejam apenas imediatamente agradáveis, mas o enriqueçam e,
sobretudo, o armem para novas experiências futuras. Assim como
homem nenhum vive ou morre para si mesmo, assim nenhuma
experiência vive ou morre para si mesma. Daí constituir-se o
problema central de educação alicerçada em experiência a seleção
das experiências presentes, que devem ser do tipo das que irão
influir frutífera e criadoramente nas experiências subsequentes.
(DEWEY, 1979, p. 16-17).

A partir desta idéia ele propõe

(...) fazer de cada uma das escolas o embrião de uma vida
comunitária, ativa, com tipos de ocupações que reflitam a vida de
uma sociedade maior, e permeada com o espírito da arte, da história
e da ciência. Quando a escola introduz e treina cada criança da
sociedade como um membro dessa pequena comunidade,
impregnando-o com o espírito de servir e fornecendo-lhe
instrumentos para autodirecionar-se, teremos o melhor fiador de uma
sociedade digna, encantadora e harmoniosa. (DEWEY in PALMER,
2005, p.217)

Dentro deste entendimento, em que a educação recorre ao universo da
cultura, quando se vale de seus instrumentos e significados, para estabelecer o seu
próprio sentido, Celestin Freinet (1896-1966) acrescenta a necessidade de tornar a
educação um processo íntimo da criança, proporcionando-lhe realizações no seu
próprio universo, na medida em que faz de tais realizações os instrumentos de sua
pedagogia. É por isso que ele insiste em recorrer à experiência primária do homem
com a natureza para fundamentar a sua teoria:

Você vai procurar bem longe os elementos de base da sua
pedagogia. Para isso são necessárias considerações intelectuais e
vocábulos herméticos, cujo segredo só os universitários possuem
(...). Mas você tem certeza de que a maior parte dessas idéias que
os intelectuais julgam ter descoberto não correm desde sempre entre
o povo, e de que não foi o erro escolástico que lhes minimizou e

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deformou a essência, para monopolizá-la e subjugá-la? Veja então
como, entre o povo, são tratados e educados os pequenos animais:
você encontrará aí a origem dos grandes princípios educativos aos
quais estamos voltando lentamente, quase que de má vontade...
Nada de aprendizagem prematura, dirá o caçador. O cão novo
demais se cansa e se desencoraja (...). Há toda uma arte do caçador
para satisfazer o cão (...). E os apicultores lhe dirão: nada de gestos
bruscos que despertam as reações de defesa dos animais com que
você lida— confiança, bondade, ajuda e decisão. E eu lhe digo que,
se fôssemos procurar assim, na tradição popular, as práticas
milenares do comportamento dos homens na educação dos animais,
estaríamos em condições de escrever o mais simples e o mais
seguro de todos os tratados de pedagogia. (FREINET, 2004, p.11)

Uma forte característica de Freinet é o seu olhar artístico que permeia o trato
científico, ressaltando os sentidos – o sentimento – sobre a razão, sem, contudo,
desdenhá-la. A própria forma dos seus escritos é prova dessa perspectiva. Há
sempre um romance a conduzir os seus pensamentos, como por exemplo, quando
expressa, como criança, a sua visão sobre a realidade da escola tradicional:

Aproximáva-mos da escola. As idéias não nos faltavam certamente,
e idéias bem originais; as falas surgiam rapidamente, com sutileza e
humor; as iniciativas abundavam, boas ou más. E depois,
bruscamente, ouvia-se a sineta; produzia-se imediatamente como
que um vazio no nosso ser. A vida detinha-se ali, a escola começava:
um mundo novo, totalmente diferente daquele em que vivíamos, com
outras regras, outras obrigações, outros interesses, ou, o que é mais
grave, com uma ausência por vezes dramática de interesse.
Contávamos pela última vez os berlindes nos bolsos, escondíamos
uma bela amonite descoberta no caminho e que iríamos buscar de
pois de sairmos; era-nos preciso afastar o cão que nos seguira e que
se mostrava surpreendido por ver que nos tornáramos seres
anônimos, sem alma, que desapareciam naquele lugar retirado do
mundo no qual a vida não contava. A porta fechava-se. (FREINT,
1975, p.52-53)

Há um espírito infantil que, deliberadamente, o conduz, pois, como ele afirma:
"Se você não voltar a ser como uma criança..." não entrará no reino encantado da
pedagogia... Em vez de procurar esquecer a infância, acostume-se a revivê-la.
(FREINET, 2004, p.24). Não há dificuldade em perceber a consistência de sua
afirmativa, pois, é simples compreender que a dimensão adulta do homem só é
possível ser abordada quando nela nos encontramos.
É este espírito que deve perpassar tudo o que foi dito até aqui, desde a
compreensão do que é cultura – a cultura infantil é protótipo de toda a criação

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humana – até o entendimento de que educação é sinônimo de aprendizagem e,
deste modo, só é possível ser vista, abordada e compreendida a partir dos olhos do
aprendiz.

2.3 O Intercâmbio

A perspectiva que associa, de um lado, a educação como suporte para
a cultura, e de outro, a cultura como suporte para a educação, conduz este trabalho
na intenção de obter resultados que possam agregar valor aos objetivos de ambos.

A estreita relação entre educação e cultura nos processos de
formação da cidadania ressalta o caráter indispensável das ações de
integração das manifestações intelectuais e artísticas nas práticas
pedagógicas de ensino formal e informal. A correção da fratura entre
as formulações e o planejamento das políticas relacionadas às duas
áreas deve ser o foco de ações articuladoras das diversas instâncias
e esferas da administração pública. Por outro lado, é necessário
reconhecer que os problemas de acesso à educação e à cultura
produzem impactos mútuos. Entre outros exemplos, estão as lacunas
na formação artístico-cultural dos estudantes brasileiros, que desse
modo deixam de constituir um grupo social atento e crítico para a
recepção e produção de manifestações simbólicas. Os desafios
prioritários para uma política cultural atrelada à de educação incluem
a capacitação de docentes, a disponibilização de bens culturais a
professores e alunos, a troca de informações e competências entre
os dois campos, o reconhecimento dos saberes tradicionais, o
compartilhamento de projetos e recursos, o aprimoramento do ensino
das artes nas escolas e a transformação dessas instituições em
centros de convivência e experiência cultural. Nas instituições de
ensino do nível básico ao superior, a política cultural deve promover
o acesso a repertórios do Brasil e do mundo, numa perspectiva não-
instrumental. (BRASIL, 2007, p.48)

Esta relação de interdependência, descrita no Plano Nacional de Cultura,
evidencia a necessidade de instrumentos articuladores que possam viabilizar o
intercâmbio. Neste sentido, a presente proposta, constitui um exemplo de recurso
que se soma, a fim de contribuir para a conquista de tais desafios.
Mas, este intercâmbio não se limita apenas aos conteúdos específicos dos
segmentos e suas respectivas formas. Ele requer a integração dos profissionais que
neles atuam, como, por exemplo, do professor, que tem por ofício promover a
aprendizagem necessária ao desenvolvimento consistente da sociedade e do gestor

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cultural, cujo compromisso maior é cuidar dos bens da cultura e de sua produção,
que constituem o lastro do comportamento social.
Entendendo que este seja o ponto conclusivo de todo o trabalho, pois a
viabilidade do pensamento, aqui descrito, depende substancialmente do
desempenho de tais profissionais, deixei para tratá-lo em minhas considerações
finais, como reconhecimento de sua importância.

3. OFICINA DE TEXTOS

Todas as reflexões conduzidas por estes textos, e outros que não couberam
nestas páginas, me levaram, inevitavelmente, à formulação do instrumento, objeto
deste trabalho, pelo qual pretendo ver concretizada a idéia de apoiar a formação
integral da criança.
Assim, encontrei nas oficinas de textos um excelente recurso, pois, se de um
lado podemos explorar, de modo instigante e envolvente, os conteúdos curriculares
a partir da pesquisa, da participação coletiva e da reflexão, por outro, é possível
obter a concretude (aplicabilidade) dos resultados, tão importante para a
conscientização de temas cuja natureza implica em abordagens sistêmicas.
A oficina de textos se baseia na cooperação, com o objetivo de construir um
conhecimento coletivo e o cultivo da afetividade/solidariedade; na comunicação,
como forma de exercício da autonomia e na documentação, a fim de efetivar a
educação como trabalho real. Estas são premissas adotadas por Freinet, cuja
metodologia contempla a prática do texto livre:

Um texto livre é, como sua designação indica, um texto que a criança
escreve livremente, quando tem desejo de fazer, em conformidade
com o tema que a inspira. Não é aconselhável, por conseguinte, a
imposição de um assunto, nem se deve estabelecer um plano
destinado ao que se tornaria então uma espécie de exercício de texto
livre que , como é obvio, constituiria apenas uma redação de tema
livre. Mas, dir-se-á: se a criança não é capaz de descobrir um tema,
se não sabe o que quer dizer e se não tem por isso qualquer desejo
de escrever, é na verdade preciso encontrar um recurso escolar,
mais ou menos coercivo, para o obrigar a isso? Volta-se sempre,
assim, à escolástica. Não basta, por conseguinte, dar à criança
liberdade para escrever, é preciso inspirar-lhe o desejo de o fazer,
despertar-lhe a necessidade de se exprimir. Deste modo, o
verdadeiro texto livre só pode nascer e desabrochar no novo clima de
atividade livre da Escola Moderna. É preciso que a criança se torne
sensível às motivações que trazemos, que compreenda que aquilo

20

que tem a dizer é agora importante para a sua vida, para a vida da
comunidade, no seio da qual deve já representar um papel de
homem. Esta tomada de consciência, que inclui em si elementos
individuais e coletivos, não poderia surgir de explicações, por mais
eloqüentes que fossem. É a experiência da vida que, ainda neste
aspecto, será decisiva. (FREINET, 1975, p. 60-61. Grifo meu).

Entendo, obviamente, que a proposta de Freinet não poderia ser adota em
sua totalidade, dadas algumas divergências entre o positivismo do nosso contexto
educacional e o seu liberalismo filosófico. No entanto, acredito ser plenamente
factível o conjunto das atividades aqui propostas, ainda que obedientes às
premissas já citadas, pois, sem colidir com o encaminhamento das ações
desenvolvidas pelas escolas, constitui um facilitador no trato da interdisciplinaridade
requerida pelos temas transversais, além de contribuir com o processo de
socialização da comunidade escolar.

3.1 Interdisciplinaridade

A nossa relação com o mundo natural e o sócio-cultural ocorre de forma
globalizante, integral, ou seja, cada fenômeno experimentado faz parte de um
contexto que lhe dá sentido. Além disso, o sujeito que experimenta interfere no
objeto experimentado, relativizando o caráter do conhecimento. Portanto, o
entendimento da realidade se faz a partir de um processo interativo entre diferentes
campos do saber e o conhecimento específico de cada homem.
A abordagem interdisciplinar surge, portanto, como forma de atender a este
processo de conscientização holística, pois, leva em conta a contextualização do
fenômeno abordado. Trata-se de um modo de perceber o conhecimento, como
afirma Ivani Fazenda (2002, p.11): Interdisciplinaridade é uma nova atitude diante da
questão do conhecimento, de abertura à compreensão de aspectos ocultos do ato
de aprender e dos aparentemente expressos, colocando-os em questão.
Sob esta perspectiva o Ministério da Educação entende que:

Por tratarem de questões sociais, os Temas Transversais têm
natureza diferente das áreas convencionais. Sua complexidade faz
com que nenhuma das áreas, isoladamente, seja suficiente para
abordá-los. Ao contrário, a problemática dos Temas Transversais
atravessa os diferentes campos do conhecimento. (BRASI,1997,
p.29)

21

Ocorre que, a atual estrutura escolar tem se mostrado inflexível para
acomodar uma dinâmica diferente daquela compartimentada, cuja organização das
demandas é definida a partir das conduções individuais do seu corpo docente.
Embora haja um grande esforço do Governo Federal e secretarias de estado e
município para a viabilização de uma nova conduta, o enraizamento cultural das
práticas tradicionais tem dificultado a conscientização da interdisciplinaridade,
comprometendo os resultados esperados.
Mas, é possível enfrentar este problema a partir de uma ação conjunta entre o
Ministério da Educação e o Ministério da Cultura, com o desenvolvimento de
atividades culturais, conduzidas por profissionais especializados, voltadas para a
abordagem dos Temas Transversais. A natureza holística destas práticas possui
uma íntima relação com os conteúdos interdisciplinares, além de constituir um
excelente meio de integração para o corpo docente.
Tais atividades possuem estruturas aglutinadoras de conhecimentos
múltiplos, pois, toda produção cultural resulta da combinação de saberes divesos, o
que as identificam profundamente com o modo de abordagem interdisciplinar:

A interdisciplinaridade supõe um eixo integrador, que pode ser o
objeto de conhecimento, um projeto de investigação, um plano de
intervenção. Nesse sentido, ela deve partir da necessidade sentida
pelas escolas, professores e alunos de explicar, compreender,
intervir, mudar, prever, algo que desafia uma disciplina isolada e atrai
a atenção de mais de um olhar, talvez vários (BRASIL, 2002, p. 88-
89).

E neste sentido, o Projeto Cultura e Educação em Textos constitui um
exemplo do referido eixo integrador, que se estabelece a partir de sua demanda
investigativa junto aos múltiplos conteúdos disciplinares, assim como, na perspectiva
de um plano promotor da identidade cultural da comunidade escolar.

3.2 Socialização

O estabelecimento da identidade social de um grupo é o maior dos objetivos
de sua cultura. Esta identidade integra o conjunto de elementos formadores das
identidades individuais de seus integrantes que, por sua vez, interagem na
construção e reconstrução desta identidade cultural.

22

A interdependência entre identidade cultural e identidade individual evidencia
a importância de suas características, de suas mútuas qualidades, pois, depende
delas o desenvolvimento do grupo e do indivíduo. Deste modo, a diversidade de tais
características, quer individuais ou grupais, colabora para o enriquecimento e
fortalecimento dessas identidades.
As atividades que compõem as oficinas de textos são excelentes
instrumentos do processo de conscientização dessa diversidade, não apenas pelo
exercício da pesquisa e trabalho cooperativo que elas suscitam, mas, sobretudo, por
explorar a história individual de seus participantes, compartilhando-a pela dinâmica
da composição literária.
Além disso, é uma forma de explorar a dimensão real, concreta, do
conhecimento, salientando a importância de sua aplicabilidade enquanto atividade
intelectual, ou seja, revelando os elementos pragmáticos necessários ao saber.

Se faz preciso, então, enfatizar a atividade prática na realidade
concreta (atividade a que nunca falta uma dimensão técnica, por
isso, intelectual, por mais simples que seja) como geradora de saber.
O ato de estudar, de caráter social e não apenas individual, se dá aí
também, independentemente de estarem seus sujeitos conscientes
disto ou não. No fundo, o ato de estudar, enquanto ato curioso do
sujeito diante do mundo, é expressão da forma de estar sendo dos
seres humanos, como seres sociais, históricos, seres fazedores,
transformadores, que não apenas sabem mas sabem que sabem.
(FREIRE, 1989, p.35)

O caráter prático da oficina objetiva, portanto, trabalhar a inserção da criança
no seu contexto social, dotando-a de capacidades para que possa atuar
significativamente junto à comunidade escolar, entendendo que o próprio exercício
nas oficinas já constitui um exemplo de sua atuação.

3.3 Letramento

O termo, cujo significado encontra-se muito longe da mera alfabetização e
bem mais perto da condição de ser letrado, ou seja, versado em letras, sugere uma
“compreensão critica do ato de ler, que não se esgota na decodificação pura da
palavra escrita ou da linguagem escrita, mas que se antecipa e se alonga na
inteligência do mundo” (FREIRE, 1989, p.9).

23

(...) o letramento é um estado, uma condição: o estado ou condição
de quem interage com diferentes portadores de leitura e de escrita,
com diferentes gêneros e tipos de leitura e de escrita, com as
diferentes funções que a leitura e a escrita desempenham na nossa
vida. Enfim: letramento é o estado ou condição de quem se envolve
nas numerosas e variadas práticas sociais de leitura e de escrita.
(SOARES, 2009, p.44)

O letramento consiste em habilitar a criança nas práticas sociais da linguagem
escrita, que tem início quando de sua convivência com esta, mesmo ainda não
alfabetizada. O processo de letramento é constituído por uma dinâmica associativa
entre a realidade e a escrita, cuja relação se estabelece de modo evolutivo, fixando
ligações entre elas cada vez mais complexas. Esta dinâmica, na medida em que é
explorada, proporciona o desenvolvimento das funções cognitivas da criança, com a
assimilação progressiva da linguagem escrita e, sobretudo, do conhecimento de sua
realidade.
Porém, para que isto ocorra é necessário dispor de infra-estrutura que atenda
não apenas às demandas do ensino da língua, mas, fundamentalmente das
dinâmicas sociais, que se traduzem nas atividades integradoras entre teoria e
prática necessárias ao exercício do letramento. Não adianta ensinar a criança a ler e
escrever se

(...) não lhes são dadas as condições para ler e escrever: não há
material impresso posto à disposição, não há livrarias, o preço dos
livros e até dos jornais e revistas é inacessível, há um número muito
pequeno de bibliotecas. Como é possível tornar-se letrado em tais
condições? Isso explica o fracasso das campanhas de alfabetização
em nosso país: contentam-se em ensinar a ler e escrever; deveriam,
em seguida, criar condições para que os alfabetizados passassem a
ficar imersos em um ambiente de letramento, para que pudessem
entrar no mundo letrado, ou seja, num mundo em que as pessoas
têm acesso à leitura e à escrita, têm acesso aos livros, revistas e
jornais, têm acesso às livrarias e bibliotecas, vivem em tais
condições sociais que a leitura e a escrita têm uma função para elas
e tornam-se uma necessidade e uma forma de lazer. (SOARES,
2009, p.58-59)

Neste sentido, a oficina de textos, cumpre o papel de agenciadora do
processo de letramento, promovendo o acesso da criança aos vários segmentos do
universo literário a partir da experiência com seus múltiplos exemplos, exercitando
sua capacidade de percepção e expressão do mundo e de si mesma, como forma
de habilitá-la para a relação com este mundo e com ela própria.

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4. O PROJETO: CULTURA E EDUCAÇÃO EM TEXTOS

O Projeto Cultura e Educação em Textos é um objeto de integração: Integrar
elementos constitutivos da formação da criança a fim de contribuir para a formação
integral da criança.

4.1 O objetivo do Projeto

O propósito maior do trabalho é colaborar para a aprendizagem escolar,
apoiando as diretrizes pedagógicas do ensino fundamental da rede pública municipal
de Curitiba/PR, a partir da exploração de atividades culturais – oficinas de textos –
voltadas para a abordagem de temas curriculares transversais. Simultaneamente, o
mesmo objetiva a capacitação dos respectivos aprendizes à produção de elementos
da cultura, no sentido de apropriá-los dos significados e valores que compõem a
essência dos bens culturais.

4.2 Objetivos Específicos

Orientadas pelo objetivo geral, estão definidas as seguintes ações a serem
realizadas:
Executar oficinas de produção e edição de textos durante o segundo
semestre de 2012 em cinco escolas da rede municipal de ensino fundamental da
cidade de Curitiba;
Trabalhar conteúdos de temas transversais propostos pelos Parâmetros
Curriculares Nacionais (PCN) – Ética, Meio Ambiente, Saúde, Orientação Sexual e
Pluralidade Cultural – tendo como recurso pedagógico a leitura, a análise e a
produção de textos em seus vários gêneros e modos de redação;
Desenvolver habilidades para prática da redação e edição literária de acordo
com dinâmicas que estimulem a formação de grupos, cujo trabalho resulte na
produção de elementos capazes de fortalecer o sentido de identidade coletiva e
pertença de seus integrantes.

25

4.3 Diagnóstico

A realidade educacional das escolas públicas, em sua maioria, reflete a
carência de eficientes dinâmicas de ensino, resultante da escassez de recursos
técnicos, ou habilidades profissionais, que atendam satisfatoriamente às
necessidades específicas de cada comunidade escolar.
A maioria dessas entidades, ainda que disponha do comprometimento de
seus educadores para com as demandas dos educandos, tem se mostrado incapaz
de estimular o interesse destes para a aprendizagem de conteúdos necessários ao
atendimento das atuais exigências sociais. Isso pode ser ratificado pelos resultados
obtidos do IDEB, que denunciam o baixo rendimento das escolas públicas do país.
Um exemplo desse despreparo é o desconhecimento da subjetividade
inerente ao universo das expressões culturais. O fato de ignorar os valores destes
bens contribui para a incapacitação de lidar com os mesmos, implicando no
empobrecimento de sua produção. Isto pode ser comprovado pela notória
fragilidade, ou mesmo inexistência, de bens produzidos por estas comunidades
escolares.

4.4 Justificativa

Diante do diagnóstico, não é difícil perceber a necessidade de ações
consistentes, junto à dinâmica pedagógica, que lhe garantam resultados efetivos.
Neste sentido, entendemos que a prática de atividades culturais, como apoio
metodológico, represente um excelente recurso, pois, além de possuir uma
linguagem atraente e acessível, a natureza interdisciplinar de sua dinâmica favorece
a abordagem integracional dos conteúdos, proporcionando aos alunos consistentes
atitudes analíticas e entendimentos críticos sobre os vários temas a serem tratados.
Além disso, a necessidade de se perceber a dimensão valorativa dos bens
culturais, assim como da sua produção, é fundamental ao fortalecimento das
culturas. Para tanto, surge a escola como fórum para o exercício desta percepção,
pois, constitui o ambiente, por excelência, de vivências, trocas e aprendizagens. E é
a partir desta dinâmica que se desenvolve uma produção cultural consciente, onde

26

são assimilados os fatores em que se apóia o entendimento sobre a sua verdadeira
dimensão.
Assim, as oficinas de produção e edição de textos reúnem condições
favoráveis ao atendimento destas demandas, visto que, se insere, naturalmente,
junto às demais dinâmicas pedagógicas, proporcionando a integração entre
disciplinas para a abordagem dos temas transversais, assim como, promovendo a
integração entre os estudantes para o exercício da produção cultural.

4.5 Metas

a) Executar 16 eventos de 02 horas, perfazendo o total de 32 horas de oficina
por turma, sendo 01 evento por semana, durante o segundo semestre do ano letivo
de 2012;
b) Totalizar a execução de 480 horas/oficina rateadas por 05
estabelecimentos de ensino, atendendo a 15 turmas do 5º ano do ensino
fundamental, sendo 30 alunos por turma, perfazendo o total de 450 alunos atendidos
na faixa etária de 08 a 10 anos;
c) Trabalhar os conteúdos de 03 temas relevantes – 1. Ética e Meio Ambiente;
2. Saúde e Orientação Sexual e 3. Pluralidade Cultural – a partir da exploração de
variadas formas de redação;
d) Promover a integração entre disciplinas com a participação do corpo
docente na formatação, condução e avaliação dos trabalhos;
e) Compor um conjunto literário, representativo de cada turma, a fim de
trabalhar as várias etapas da respectiva edição (livro);
f) Transmitir à comunidade escolar o trabalho produzido com o objetivo de
fortalecer o seu reconhecimento e a consequente afirmação da identidade do grupo.

4.6 Atividades

Pré-Produção
Período: 60 dias a partir da aprovação do projeto.
Ações:
- Levantamento de conteúdos e formatação das atividades;

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- Definição do cronograma de execução das oficinas junto às unidades escolares;
- Confecção do material de apoio (apostilas) e de divulgação.
Recursos:
- Contrato de serviço de 01 coordenador pedagógico;
- Contrato de serviço de 02 professores/escritores;
- Contrato de serviços gráficos/editoriais;
- Contrato de serviço de 01 contador.

Produção
Período: Segundo semestre do ano letivo de 2012.
Ações: Oficina de Textos (Anexos)
- Módulo 1: Debates sobre os temas escolhidos; leitura e interpretação de textos;
- Módulo 2: Abordagem dos gêneros literários e tipos de redação;
- Módulo 3: Exercícios de técnicas de escrita; composição de textos;
- Módulo 4: Edição (correção, diagramação e impressão); divulgação dos trabalhos
junto à comunidade.
Recursos:
- 01 coordenador pedagógico (coordenador do projeto);
- 02 professores/escritores;
- 02 atores;
- Material gráfico:
450 apostilas de apoio pedagógico;
1500 folders e 50 banners para divulgação junto à comunidade;
1500 exemplares dos livros produzidos (300 por escola);
- 05 eventos – Noite de Autógrafos – sendo um em cada unidade escolar.

Pós-Produção
Período: 30 dias a partir da conclusão das oficinas.
Ações:
- Avaliação dos resultados junto à Secretaria de Educação do Estado do Paraná
- Prestação de contas do projeto junto à Fundação de Cultura de Curitiba
Recursos:
- Coordenador do projeto.

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4.7 Cronograma

ETAPA ATIVIDADE MÊS
0 0 0 0 0 0 0 0 0 1 1 1
1 2 3 4 5 6 7 8 9 0 1 2
Pré-produção Levantamento de conteúdos e
formatação das atividades
Pré-produção Definição do cronograma junto às unid.
escolares
Pré-produção Confecção do material de apoio e de
divulgação
Produção Módulo 1
Pós-produção Avaliação dos resultados junto à Sec.
de Educação
Pós-produção Prestação de contas do projeto junto à
FCC

4.8 Recursos

PRÉ-PRODUÇÃO
ATIVIDADE RECURSO QUANT UNID VALOR (R$)
Definição de conteúdos, Pedagogo 01 Mês 2.500,00
atividades e cronograma Professor 1 01 Mês 1.800,00
Professor 2 01 Mês 1.800,00
Confecção de material de apoio Apostila 450 Unid. 6.750,00
e de divulgação (Serviços Folder 1500 Unid. 350,00
gráficos) Banner 50 Unid. 1.500,00
Administração contábil Contador 01 Serv. 1.200,00
PRODUÇÃO
Módulo 1 Pedagogo 01 Mês 2.500,00
Ator1 10 Hora 2.000,00
Ator2 10 Hora 2.000,00
Ator1 05 Hora 1.000,00
Ator2 05 Hora 1.000,00
Serviços gráficos/editoriais Livro 1500 Unid. 18.000,00
Serviços de eventos Noite Autógrafo 05 Unid. 7.500,00
PÓS-PRODUÇÃO
Avaliação junto à SEC Coordenador 01 01 2.500,00
Prestação de contas ao FCC

VALOR TOTAL (R$) 80.400,00

29

4.9 Plano de Comunicação e Marketing

O Plano de Comunicação e Marketing nos permite conhecer o mercado, alvo
desta proposta, nos possibilitando “traçar o perfil do consumidor, tomar decisões
com relação a objetivos e metas, ações de divulgação e comunicação, preço,
distribuição, localização do ponto de venda, produtos e serviços adequados ao
mercado, ou seja, ações necessárias para a satisfação dos clientes e o sucesso do
negócio”. (SEBRAE, 2005, p.10).

4.9.1 Público Alvo

Há três classes específicas de público atendidas pelo projeto:

- As instituições públicas de cultura e de educação: Fundação de Cultura de Curitiba
e Secretaria Municipal de Educação;
- As comunidades escolares: aprendizes da rede pública de ensino fundamental da
cidade de Curitiba;
- Os patrocinadores: organizações promotoras do mecenato.

4.9.2 Aspectos Favoráveis

- Instituições públicas: Existência de programas de incentivo à formação cultural,
voltados para o segmento educacional. Há também, nos programas escolares,
diretrizes que demandam um número significativo de atividades culturais.
- Comunidades escolares: As atividades culturais são potencialmente instigantes e
despertam, naturalmente, o interesse infantil, alem disso, há uma carência destas
atividades nas instituições públicas de ensino.
- Patrocinadores: Existe uma demanda crescente por iniciativas que agreguem valor
às marcas, do mesmo modo que a necessidade por inovações que confiram um
diferencial a estas marcas e facilite a sua divulgação. Há uma mudança progressiva
dos valores sociais, que se reflete nos modos de consumo, estabelecendo novos
paradigmas de produção de bens e serviços.

30

4.9.3 Aspectos Adversos

- Instituições públicas: Número limitado de editais para programas de incentivo, além
de uma forte e numerosa concorrência.
- Comunidades escolares: Restrição de janelas nos cronogramas de trabalho dos
conteúdos programáticos, dificultando a inserção de novas atividades.
Desconhecimento dos valores/importância das atividades culturais na formação
educacional, tanto por parte dos aprendizes quanto do corpo docente.
- Patrocinadores: Fortes exigências de retorno e disponibilidade limitada de recursos
para investimento em marketing cultural, conseqüentes de um senso que ignora os
potenciais dos elementos culturais sobre a promoção das marcas.

4.9.4 Estratégias

- Instituições públicas: Estabelecer parcerias com entidades fornecedoras de
serviços, como a Associação Malasartes, que desenvolve uma série de atividades
junto à rede de ensino pública de Curitiba, com incentivos da FCC e outras
entidades, cuja qualidade dos trabalhos produzidos constitui, para as instituições
demandantes, um aporte de recursos de valor incomparável.
- Comunidades escolares: Elaborar cartilha educativa sobre a importância das
atividades culturais na abordagem dos conteúdos curriculares, além de propostas
para a inserção das atividades junto ao cronograma de aulas. Divulgar, junto à
comunidade, prospectos sobre as atividades das oficinas.
- Patrocinadores: Identificar possíveis patrocinadores, cuja marca guarde relações
com a natureza do projeto, tais como, gráficas, editoras, empresas de multimídia,
livrarias, no sentido de subsidiar os recursos materiais necessários à produção das
oficinas. Contatar empresas identificadas com a produção cultural e promoção social
através de prospectos e emails explanativos, buscando abordar soluções inovadoras
para a promoção de suas marcas. Dentre estas empresas, é de fundamental
importância o subsidio de agentes de comunicação que proporcionem abordagens
eficientes junto aos demais clientes. O princípio da interdependência entre os
patrocinadores, tendo o projeto como catalisador de ações, proporciona ganhos
mútuos, obtidos pela sinergia de suas participações.

31

5. CONSIDERAÇÕES FINAIS

Sintetizando os pensamentos dos antropólogos e educadores, citados no
início deste trabalho, é possível concluir que a Cultura consista de um processo
complexo de aquisição de conhecimentos que confere ao homem a capacidade de
extrapolar os seus limites a partir de suas experiências particulares, o que implica na
diversidade cultural, cuja assimilação é condição de conhecimentos específicos, dos
quais se ocupa a Educação e que, por sua vez, se constitui de um processo
dialógico voltado para o desenvolvimento humano, com a mediação de instrumentos
culturais que possibilitem a experiência íntima necessária à aquisição de tais
conhecimentos.
Diante desta relação visceral entre Cultura e Educação, entendo que este
exercício de reflexão-idealização requer, como resultado, uma referência aos
educadores e gestores culturais, agenciadores da cultura infantil, dos quais depende
a viabilidade de todo este trabalho, pois, dada a referida relação e à natureza
subjetiva dos assuntos abordados, o conteúdo deste só se revela pelas ações
daqueles.
O professor, tendo o ensino como sinônimo de ajuda, é o profissional do
diálogo, cujo objetivo é o desafio. Não há, portanto, um objeto em si a ser
conquistado, pois, este constitui o objetivo do aprendiz. Cabe ao professor os meios
para a conquista do aprendiz. Como dialogador profissional, espera-se que conheça
bem o seu interlocutor, pelo menos no que diz respeito às necessidades do diálogo,
condição básica para a mútua realização, ou seja, para a relação ensino-
aprendizagem.

Ajudar é possibilitar o fazer com; é dialogar, portanto. Se o ajudante
for o professor, a ajuda é planejada e sistemática, pois o seu impacto
no aluno é esperado como realização (...). Logo, é preciso conhecer
o que já há; novamente, o diálogo. Conhecer o que há para definir o
que poderá ser. Nesse jogo assimétrico, professor e aluno ferem-se,
atingem-se mutuamente. O aluno dirige o seu próprio processo de
aprender, restringindo, ativamente, as possibilidades de ação do
professor. Por seu turno, o professor é quem planeja e cria as
condições de possibilidade de emergência das potencialidades do
aluno. (TACCA, et alii, 2005, p.694)

32

O diálogo é, portanto, a essência da educação e, assim, a base para a
realização do objeto deste estudo. Neste sentido, o professor divide com o aprendiz
o papel de protagonista deste roteiro e o sucesso da obra depende, essencialmente,
de sua habilidade e desempenho.
Por sua vez, o gestor cultural, possuidor da sensibilidade artística e, ao
mesmo tempo, vocacionado para a gestão organizacional, conserva, também,
habilidades dialógicas que o permitem transitar entre os universos artístico-cultural,
educacional, político, empresarial e da sociedade civil como um todo. Sua
capacidade mediadora evidencia uma habilidade interdisciplinar, além de um perfil
adequado, de caráter pessoal, marcado pela comunicabilidade, dinamismo,
criatividade e, sobretudo, pela consciência ética, face às questões da cultura.
(...) uma das funções do gestor cultural (é) de caráter estratégico, ou
seja, exercendo cargos de direção ou estando à frente de instituições
públicas ou empresas privadas do setor cultural, coordenando
programas e projetos culturais ou mesmo na gestão específica de
espaços e grupos artísticos. É possível avançar em outra questão
fundamental para o delineamento do perfil profissional, que é a
capacidade de desempenhar o elo entre os vários componentes do
campo cultural: artista, Poder Público, iniciativa privada e público
consumidor (...). Esse profissional tem que ter habilidades que
possam agregar os demais parceiros de trabalho (...) habilidades
como planejador, articulador, agregador e mobilizador, enfim, ter a
capacidade de gerenciar. Além de ser essencial o processo de
sensibilização para com o mundo da arte que é um dos fatores
decisórios para a escolha do campo cultural como caminho
profissional, sendo essa uma das formas de diferenciá-los dos
demais gestores. (CUNHA, 2007, p. 6-7)

Esta mediação constitui a outra face da moeda que integraliza este trabalho,
sem a qual, tudo aqui permanece no papel. Ela é sinônimo do diálogo imprescindível
à formação do suporte estrutural necessário à concretização deste projeto. O palco é
impossível, sem os bastidores. O espetáculo é como uma lâmpada que, sem
instalações, é incapaz de revelar seu brilho. É a capacidade dialógica do gestor
cultural que faz do sonho do artista uma realidade para todos.
O diálogo é, por fim, o instrumento essencial à aglutinação interprofissional
necessária à integração das dinâmicas culturais e educacionais, conferindo, por um
lado, habilidades estratégicas à atividade docente e, por outro, privilegiando o
caráter pedagógico da gestão cultural, no sentido de que tal integração contribua
para uma formação integral da criança.

33

6. REFERÊNCIAS

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nacionais: apresentação dos temas transversais, ética / Secretaria de Educação
Fundamental. – Brasília : MEC/SEF, 1997. Disponível em:
http://portal.mec.gov.br/seb/arquivos/pdf/livro081.pdf Acessado em 10/06/2011.

______, Ministério da Cultura. Caderno diretrizes gerais para o plano nacional de
cultura. Brasília, 2007. Disponível em http://www.cultura.gov.br/site/wp-
content/uploads/2008/10/pnc_2_compacto.pdf Acessado em 10/06/2011.

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Disponível em: http://www.cult.ufba.br/enecult2007/MariaHelenaCunha.pdf
Acessado em 30/06/2001

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____________. Vida e educação. São Paulo: Melhoramentos, 1978.

FAZENDA, Ivani (Org.). Dicionário em construção: interdisciplinaridade. São
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FREINET, Célestin. As técnicas Freinet da escola moderna. Lisboa: Estampa,
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FREIRE, Paulo. A educação Como Prática da Liberdade. Rio de Janeiro: Paz e
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_____________. Educação e mudança. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1996.

KROEBER, A. L. A natureza da cultura. Lisboa: Edições 70, 1993.

LARAIA, Roque B. Cultura – um conceito antropológico. Rio de Janeiro: Zahar,
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MORIN, Edgar. A Cabeça bem-feita.Rio de Janeiro: Bertrand Brasil, 2003.

___________. O Método – vol. 3 – o conhecimento do conhecimento. Porto Alegre:
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34

____________. Os Sete Saberes Necessários à Educação do Futuro. São Paulo:
Cortez, 2006

PALMER, Joy A. 50 Grandes Educadores – de Confúcio a Dewey. São Paulo:
Contexto, 2005.

SEBRAE. Como Elaborar um Plano de Marketing. Belo Horizonte: SEBRAE/MG,
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http://www.biblioteca.sebrae.com.br/bds/BDS.nsf/1947E3304928A275032571FE006
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VYGOTSKY, L. S. A formação social da mente. Rio de Janeiro: Martins Fontes,
1998.

.

35

ANEXOS

Plano de Atividades 1

Aprendizagem:
Noções básicas sobre a idéia dos temas transversais, a importância do
letramento e do valor das ações coletivas (apresentação).

Pré-requisitos :
Noções de ética, meio ambiente, saúde, orientação sexual e pluralidade
cultural (Conhecimento obtido ao longo do 1º ao 4º ano, assim como, do primeiro
semestre do 5º ano do ensino fundamental).

Duração: 02 horas

Ambiente: Sala de aula

Recursos: Lousa, cartaz e apostila

Estratégia:

Apresentação – O orientador apresenta o programa da oficina e a apostila. Aborda a
importância do letramento e das atividades coletivas, assim como, a relação dos
temas transversais com as atividades de redação a serem desenvolvidas. Solicita as
sugestões dos aprendizes sobre os assuntos a serem abordados.

Desenvolvimento – Os aprendizes discutem entre si e escolhem três temas
relevantes a serem trabalhados ao longo da oficina (ética e meio ambiente – saúde e
orientação sexual – pluralidade cultural). A turma é dividida em grupos de três a
quatro integrantes e são escolhidos os respectivos assuntos a serem trabalhados.

Conclusão – O orientador solicita que cada grupo prepare um esboço do tema para
ser trabalhado na semana seguinte. Os esboços são mapeamentos dos tópicos a
serem desenvolvidos (um tópico por integrante).

36


Aprendizagem:
Conhecer os tipos de mídia (livro, revista, jornal, blog, folheto, cartaz, etc.) e
suas respectivas funções.

Pré-requisitos:
Conhecimento básico das normas gramaticais e prática de redação
(Conteúdo trabalhado ao longo do 1º ao 4º ano, assim como, do primeiro semestre
do 5º ano do ensino fundamental).

Duração: 02 horas



Estratégia:

Apresentação – A turma é dividida em grupos que apresentam os esboços
trabalhados durante a semana. O orientador apresenta as várias possibilidades de
abordagem dos assuntos, de acordo com o objetivo que se quer conquistar (a
finalidade do texto) e quais as mídias apropriadas.

Desenvolvimento – Os aprendizes exercitam a construção de pequenos exemplos
do uso de algumas mídias a partir dos assuntos e objetivos escolhidos. O orientador
salienta a necessidade do trabalho participativo como recurso para uma abordagem
rica de formas e conteúdos.

Conclusão – O orientador solicita que os grupos pesquisem, durante a semana,
várias formas de mídia, observando o tipo de conteúdo abordado, e recolham
exemplos para serem apresentados no próximo encontro.

37


Aprendizagem:
Identificar os modos de abordagem dos vários temas e seus respectivos
objetivos. Perceber a importância do grupo sobre o desempenho das atividades
individuais.

Pré-requisitos:
Conhecimentos adquiridos com a prática da atividade 2 e material coletado
para o debate.

Duração: 02 horas


Recursos: Apostila

Estratégia:

Apresentação – A turma se organiza em um grande círculo. Os grupos apresentam
os exemplos de mídia, com seus respectivos assuntos coletados ao longo da
semana. O orientador dá início às discussões, levantando as possibilidades de
abordagem/mídia sobre os vários assuntos pesquisados.

Desenvolvimento – O debate deve objetivar o amadurecimento das informações a
partir da colaboração de todos os participantes. Cada grupo deve anotar as novas
informações, sobre os seus temas, adquiridas pela discussão.

Conclusão – O orientador chama a atenção para a conquista do debate: as novas
informações não poderiam ser adquiridas de outra forma. É solicitado que cada
grupo reorganize o esboço do tema escolhido para ser apresentado, por tópicos (um
para cada integrante), na semana seguinte.

38


Aprendizagem:
Perceber a importância do letramento para a formação do conhecimento,
assim como, do trabalho cooperativo para a aquisição do letramento.

Pré-requisitos:
Conhecimento adquirido durante os três primeiros encontros e material
produzido neste período.

Duração: 02 horas


Recursos: Apostila e cartaz

Estratégia:

Apresentação – Cada aprendiz permanece em seu lugar (sem a formação dos
grupos) e apresenta um tópico do novo esboço que foi trabalhado durante a
semana. O orientador solicita que cada um compare as novas informações com as
que foram levantadas na primeira semana da oficina.

Desenvolvimento – A partir das comparações, o orientador destaca a importância da
pesquisa para a formação do conhecimento. O orientador ressalta o conhecimento
adquirido sobre os temas transversais abordados. Salienta, por fim, a importância do
trabalho dos grupos na formação deste novo conhecimento

Conclusão – O orientador solicita que os grupos organizem os seus tópicos num
único texto a ser apresentado no próximo encontro.

39


Aprendizagem:
Conhecer os gêneros literários (narrativo, descritivo e dissertativo) e suas
funções. Definir a relação do conteúdo com a forma: encontrar o gênero adequado à
abordagem do tema escolhido (conto, poesia, canção, roteiro, etc.)

Pré-requisitos :
Conhecimento básico da formação de um texto, adquirido ao longo dos
encontros iniciais e texto produzido durante a semana anterior.

Duração: 02 horas



Estratégia:

Apresentação – O orientador apresenta os gêneros literários e suas funções com a
ilustração de alguns exemplos. Os grupos apresentam os nove textos produzidos
durante a semana.

Desenvolvimento – Os aprendizes discutem sobre as formas de abordagem
pretendidas. O orientador salienta a necessidade do trabalho participativo como
recurso para o enriquecimento do conteúdo e exploração da forma.

outros exemplos para subsidiar o desenvolvimento dos textos.

40


Aprendizagem:
Vivenciar a dimensão artística da produção literária a partir da encenação de
textos – Prosa.

Pré-requisitos :
Conhecimento adquirido durante os cinco primeiros encontros.

Duração: 02 horas

Ambiente: Salão/hall social da escola.

Recursos: Teatro – Contador de histórias.

Estratégia:

Apresentação – O contador de histórias, a partir da encenação de contos
selecionados, faz a abordagem dos temas tratados. Esta apresentação é realizada
com a presença de todos os aprendizes das turmas do 5º ano.

Desenvolvimento – O orientador chama a atenção para os elementos estruturais dos
textos encenados (narração e diálogo), suas etapas (introdução, desenvolvimento e
conclusão) e artifícios (surpresa, suspense, emoção, indignação, etc.).

Conclusão – O orientador solicita que, durante a semana, os grupos explorem nos
seus textos, os aspectos identificados na encenação.

41


Aprendizagem:
Vivenciar a dimensão artística da produção literária a partir da encenação de
textos - Poesia.

Pré-requisitos :
Conhecimento adquirido durante os cinco primeiros encontros.

Duração: 02 horas


Recursos: Teatro – Contador de poesias.

Estratégia:

Apresentação – O contador de poesias, a partir de encenações, aborda alguns
textos sobre os temas tratados. Esta apresentação é realizada com a presença de
todos os aprendizes das turmas do 5º ano.

Desenvolvimento – O orientador chama a atenção para os elementos estruturais dos
textos encenados (métrica, ritmo, sonoridade) e das emoções suscitadas por seu
significado e musicalidade.

Conclusão – O orientador solicita que, durante a semana, os grupos explorem nos
seus textos, os aspectos identificados na encenação.

42

Planos de Atividades 8, 9 e 10

Aprendizagem:
Conhecer o processo de composição dos gêneros literários e suas estruturas.

Pré-requisitos :
Conhecimento adquirido durante os sete primeiros encontros e material
produzido neste período.

Duração: 02 horas

Ambiente: Sala de aula.

Recursos: Lousa, cartaz e apostila.

Estratégia:

Apresentação – Os grupos apresentam o material trabalhado durante a semana.

Desenvolvimento – Os grupos dão continuidade à produção dos textos com o apoio
do orientador.

Conclusão – O orientador solicita que os grupos desenvolvam, durante a semana, os
trabalhos iniciados.
Obs.: Ao final da Atividade 10 os trabalhos serão compilados e encaminhados para
editoração.

43


Aprendizagem:
Tipos de mídia (Livro, revista, jornal, blog, folheto, cartaz, etc.) e respectivas
funções.

Pré-requisitos :
Conhecimento básico das normas gramaticais e prática de redação
(Conteúdo trabalhado ao longo do 1º ao 4º ano, assim como, do primeiro semestre
do 5º ano do ensino fundamental).

Duração: 02 horas


Recursos: Lousa cartaz e apostila.

Estratégia:

Apresentação – O orientador, a partir dos trabalhos desenvolvidos pelos grupos,
apresenta as várias possibilidades de abordagem dos respectivos assuntos, de
acordo com o objetivo que se quer conquistar (a finalidade do texto) e quais as
mídias apropriadas.

Desenvolvimento – Os aprendizes exercitam a construção de pequenos exemplos
do uso de algumas mídias a partir dos assuntos e objetivos escolhidos. O orientador
salienta a necessidade do trabalho participativo como recurso para uma abordagem
rica de formas e conteúdos.

várias formas de mídia, observando o tipo de conteúdo abordado.

44


Aprendizagem:
Conhecimento básico sobre o processo de editoração e impressão de livros,
jornais, revistas e outros materiais gráficos.

Pré-requisitos :
Conhecimento do processo de produção literária.

Duração: 02 horas

Ambiente: Laboratório de informática

Recursos: Computador e apostila

Estratégia:

Apresentação – O orientador, com os recursos da Internet, apresenta alguns
processos de editoração e produção de mídias (livros, revistas, jornais) e suas
respectivas estruturas de divulgação.

Desenvolvimento – Os aprendizes simulam a construção de um exemplar de mídia,
observando as várias etapas do processo.

exemplos de mídias, observando suas estruturas e aspectos construtivos.

45


Aprendizagem:
Conhecer a atividade do editor.

Pré-requisitos :
Conhecimento adquirido nas atividades anteriores.

Duração: 02 horas

Ambiente: Editora

Recursos: Visita ao editor

Estratégia:

Apresentação – O editor apresenta, a partir de exemplos, o processo de editoração
de livros.

Desenvolvimento – Os grupos acompanham as atividades de editoração,
comparando com os trabalhos produzidos na escola.

Conclusão – O orientador salienta as possibilidades de profissionalização dos
aprendizes interessados.

46

Plano de Atividade 14

Aprendizagem:
Conhecimento básico sobre a edição de blogs. Exercício de socialização.

Pré-requisitos :
Conhecer o processo de produção literária.

Duração: 02 horas


Recursos: Computador e apostila.

Estratégia:

Apresentação – O orientador, a partir do ambiente da Internet, apresenta as
estruturas e processos de composição de blogs.

Desenvolvimento – Os aprendizes exercitam a construção de um pequeno blog em
que postam alguns dos seus trabalhos.

Conclusão – O orientador solicita que, durante a semana, os grupos incluam novas
produções e divulguem, em suas comunidades, o endereço do blog.

47

Plano de Atividade 15

Aprendizagem:
Conhecimento de sites e fóruns literários, assim como, dos respectivos modos
de participação (publicação). Exercício de socialização.

Pré-requisitos :
Conhecimento adquirido ao longo das oficinas.

Duração: 02 horas


Recursos: Computador e apostila.

Estratégia:

Apresentação – O orientador, a partir do ambiente da Internet, apresenta alguns
sites literários e fóruns de discussões, orientando como efetuar o cadastramento e
sua respectiva participação.

Desenvolvimento – Os aprendizes exercitam a participação em sites literários e
fóruns de discussões com seus respectivos trabalhos.

Conclusão – O orientador solicita que, durante a semana, os grupos efetuem novas
publicações e as divulguem em suas comunidades.

48


Aprendizagem:
Experimentar a dinâmica de socialização.

Pré-requisitos :
Conhecimento adquirido e material produzido ao longo das oficinas.

Duração: 02 horas


Recursos: Noite de autógrafos

Estratégia:

Apresentação – O orientador apresenta, à comunidade escolar, o trabalho produzido
nas oficinas. Teatro: Contador de histórias encena um número baseado nos textos
produzidos.

Desenvolvimento – Os aprendizes procedem à execução dos autógrafos.

Conclusão – O orientador solicita aos presentes que divulguem os trabalhos junto às
suas comunidades, no sentido de estimular e fortalecer as iniciativas dos
aprendizes.

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