El aprendizaje indígena, aportes a una pedagogía intercultural

El aprendizaje Indígena, aportes para una Pedagogía Intercultural
1. TÍTULO DEL PROYECTO
El Aprendizaje Indígena, Aportes para una Pedagogía Intercultural.
2. PERIODO DE EJECUSIÓN
2 Años, 9 meses: Abril 2014 – Diciembre 2016
3 DIRECTOR DEL PROYECTO: Moises Logroño Galárraga
4

RESUMEN EJECUTIVO

En el Ecuador no se ha establecido una propuesta consensuada a nivel nacional, con
participación de todos los involucrados en la educación, de una alternativa de
educación intercultural, este es un tema pendiente y urgente, que requiere de la
participación efectiva de los actores educativos, universidades, Estado y sociedad,
para la elaboración de una propuesta y su ejecución. El aprendizaje indígena es un
proceso diferente al aprendizaje occidental (mestizo) que requiere ser investigado,
con el estudio sobre el Pallay (arte de aprender indígena) realizado en
comunidades quichuas del Perú; en cada uno de los productores de tejido,
encontramos: genios del telar, artistas natos, creadores de color y propuestas de
arte. Las diferencias del proceso de aprendizaje encontramos en las concepciones
filosóficas, del cosmos, de la vida y la naturaleza y sus procesos metodológicos. Para
los indígenas sería la reproducción social su base constitutiva para el aprendizaje, lo
que para la lógica científica es la acumulación de conocimientos, la relación del
sujeto estudioso y el objeto de estudio, en cambio para los campesinos es
importante su relación estrecha con la vida, el cosmos y la reproducción social. Los
niños indígenas al pasar de una educación familiar, comunitaria de tipo integral,
holística a otra distinta de carácter fragmentada como es el centro infantil o la
escuela, tienden a sufrir una serie de dificultades de carácter cognoscitivo,
adaptativo, psicológico, afectivo y social, especialmente el momento de aprender a
procesar, construir y aplicar nuevos conocimientos, porque la nueva situación de la
escuela le es adversa y no le facilita el desenvolvimiento pleno, esto se debe a la
incompatibilidad de culturas, códigos y al desconocimiento de estrategias
adecuadas e interculturales que faciliten, potencien y desarrollen las capacidades,
cualidades, principios y valores de los niños y niñas. Nuestro interés se centra en
conocer el aprendizaje indígena que tiene como base constitutiva la interacción
social y los aportes a la educación intercultural, para que los estudiantes puedan
adaptarse plenamente a un proceso de aprendizaje que sea respetuoso de la
esencia milenaria de la cultura y los procedimientos de nuestros pueblos originarios
y se aporte a una educación centrada en el ser humano, con enfoque de derechos,
al BUEN VIVIR, SUMAK KAWSAY y los aportes pedagógicos ecuatorianos,
latinoamericanos a una pedagogía intercultural.
Descriptores: Proceso de aprendizaje indígena; aportes a una pedagogía
intercultural
5. ANTECEDENTES Y JUSTIFICACIÓN

Moises Logroño Galárraga

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5.1. Antecedentes
Cuando se creó la Facultad de Filosofía Letras y Ciencias de la Educación de la
Universidad Central del Ecuador, el 13 de enero de 1930, los estudiantes que han
ingresado a las diferentes escuelas de esta facultad, la gran mayoría mestizos
pertenecientes a las clases media y media alta, tenemos limitados casos de acceso,
de inclusión de indígenas en la Universidad y Facultad. Tuvieron que pasar muchos
años para que pocos estudiantes indígenas se decidan a ingresar a la Universidad.
Con la influencia del pensamiento de Leonidas Proaño y las organizaciones de base
en las comunidades indígenas se impulsó esta nueva y fundamental etapa que
culmino con el levantamiento indígena de 1990 que tuvo como escenario principal la
provincia de Chimborazo. No ha sido fácil sembrar el camino para alcanzar la
inclusión plena de estudiantes indígenas en las universidades ecuatorianas.
Por esos años, a mediados de la década de los 90, ya comenzaban a perfilarse en el
mundo los lineamientos de acceso con equidad a las universidades, es así como en
1996 se realiza en La Habana, Cuba, un congreso sobre las Políticas y Estrategias
para la Transformación de la Educación Superior en América Latina y el Caribe en el
que se estableció un plan de acción a escala mundial que contribuyó a la renovación
de la educación superior a través de un nuevo pacto académico basado en las
nociones claves de calidad, pertinencia y cooperación internacional.
En París, en octubre de 1998, cuando se realiza la I Conferencia Mundial sobre la
Educación Superior (CMES) la que declaró que debía facilitarse activamente el
acceso a la educación superior de los miembros de algunos grupos específicos,
como los pueblos indígenas, las minorías culturales y lingüísticas, de grupos
desfavorecidos, de pueblos que viven en situación de ocupación y personas con
discapacidad.
El interés se centra en conocer el aprendizaje indígena y los aportes a la educación
intercultural para que los estudiantes indígenas y campesinos puedan acoplarse
plenamente a un proceso de aprendizaje que sea respetuoso de la esencia
milenaria de nuestros pueblos originarios.
También tenemos muy claro que esta política de mayor inclusión social debe
insertarse en una política macro, de apoyo social que permita reducir los factores
que históricamente han conspirado con el acceso de la población indígena al
sistema de educación superior.
De nada vale que abramos las puertas de las universidades a los bachilleres
indígenas sino contribuimos como país a reducir las condiciones sociales
deplorables de marginalidad y pobreza en las que se encuentran sumidas la mayoría
de las comunidades indígenas en todo el país.

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Como universidad estamos obligados a elevar los niveles de calidad y cobertura de
la educación básica y media en las comunidades indígenas, pues es la principal
condición para construir y elevar el potencial de futuros estudiantes indígenas
universitarios necesarios para llevar el progreso a esas comunidades.
De manera que no podemos conformarnos con simplemente abrir las puertas de la
universidad a los estudiantes indígenas, tenemos que asegurarnos que realmente
como grupo social estén verdaderamente inmersos en un proceso de
transformación que implica la construcción del bienestar no sólo del individuo sino
de su comunidad.
En nuestra experiencia en la Facultad de Ciencias de La Educación observamos con
mucha preocupación la dificultad de los estudiantes indígenas para adaptarse al
modelo de aprendizaje universitario que tiende al individualismo y la competencia,
al contrario del aprendizaje en las comunidades indígenas se establece un modelo
de interacción social, en una sola unidad con la naturaleza.
Por eso estamos acelerando el desarrollo de nuevas experiencias, desde las
diferentes carreras estamos promoviendo cambios en nuestra oferta curricular para
hacerla más pertinente e identificada con la realidad social, cultural y económica de
todos los grupos que conforman la población que es tan diversa y a la vez
excepcional, con comunidades de cultura única ya que en sus tres regiones
continentales, conviven 14 nacionalidades indígenas con tradiciones diversas y su
propia cosmovisión. Las nacionalidades indígenas amazónicas más conocidas son:
Huaorani, Achuar, Shuar, Cofán, Siona, Secoya, Shiwiar y Záparo. Los Tagaeri,
parientes de los Huaorani.
En la sierra están los quichuas como los Otavalos, Salasacas, Cañaris y Saraguros. En
la parte norte se encuentra la comunidad de los Awa. En la costa del Pacífico están
los Chachis, Cayapas, Tsáchilas y Huancavilcas. En las ciudades y pueblos viven
principalmente mestizos, blancos y afroecuatorianos.
Los idiomas oficiales del país son: el castellano, el quichua y shuar pero hay
numerosas lenguas indígenas como, el shimi, awapit, chapalachi, tsafiqui, paicoca,
aingae, huaotirio, shuar-chicham y záparo. La religión predominante es la católica,
pero muchos pueblos aún conservan sus creencias centenarias, que rinden culto a la
tierra, a los nevados, al sol y a la luna.
En nombre de ese rico legado cultural de nuestras nacionalidades indígenas y como
institución comprometida con el bienestar y el progreso cultural de todos los
ciudadanos, seguiremos transformando nuestro modelo de aprendizaje en función
de esa diversidad cultural por ser el único camino para conquistar la verdadera
libertad de nuestros pueblos, la libertad que confiere el conocimiento, a la que
tenemos derecho todos los ecuatorianos y latinoamericanos, mermando esa odiosa
brecha discriminatoria y favoreciendo el acceso democrático a la educación
superior.

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El conocimiento sobre el aprendizaje indígena y campesino de las comunidades, de
su filosofía y sus estrategias de aprendizaje no ha sido considerado en el sistema
educativo.
Además existen varios temas urgentes para la educación ecuatoriana, que Contrato
Social por la Educación CSE releva en su nueva Agenda Ciudadana por la Educación
2013 – 2021, muchos de ellos tienen relación directa con una mirada integral de la
educación. Entre los ejes priorizados cabe destacar:
E1. Sociedad educadora. La escuela no es la única que enseña, los seres humanos
aprendemos en diferentes espacios y momentos, durante toda la vida. Construyamos
ciudades y pueblos educadores, donde todos enseñemos y aprendamos.
E2. Evaluación integral. Frente a un modelo punitivo, parcial y estandarizado, una
evaluación formativa, participativa e integral que valore todos los conocimientos, las
capacidades y las diferencias. Construyamos un sistema independiente de evaluación
que se fundamente en los derechos humanos y contribuya a potenciar el pensamiento,
las inteligencias, la creatividad y la autoestima.
E3. Calidad de la educación. Desde hace décadas la mayoría de personas reciben una
educación de mala calidad y las soluciones que se han dado para enfrentar este
problema no han sido consensuadas, ni han tenido un enfoque de derechos.
Construyamos colectivamente el tipo de sociedad que queremos, recuperando los
conceptos de los derechos humanos y del buen vivir que constan en la Constitución y
los aportes liberadores de la pedagogía Intercultural y universal.
E4. Educación inicial. 8 de cada 10 niños y niñas de cero hasta los cinco años no se
benefician de programas de educación inicial ni tienen las mejores condiciones para su
desarrollo integral. Es hora de que la educación inicial se amplíe y fortalezca.
Ofrezcamos los mejores primeros años con modalidades flexibles y creativas que
privilegien el rol de las familias y la comunidad, en articulación con las instituciones
especializadas en desarrollo infantil.
E5. Universalización de educación general básica. No existe suficiente oferta educativa
de 8vo, 9no y 10mo años en poblaciones excluidas. El Estado debe cumplir con la meta
de universalización de la educación general básica hasta el 2015. Ese es el mejor logro
para combatir el trabajo infantil y la exclusión.
E6. Bachillerato. Cuatro de cada diez jóvenes no culminan el bachillerato por falta de
colegios, especialmente en zonas rurales y urbanas marginales. La mayoría de quienes
acceden, reciben una formación deficiente para enfrentar la vida, la universidad o el
trabajo. El actual Bachillerato General Unificado (BGU) tiene fallas en su diseño,
pertinencia y consenso. Proponemos la universalización del bachillerato al 2021, y el
rediseño con amplia participación de una propuesta de bachillerato que forme
ciudadanos para la vida, para la universidad o para su integración solvente y creativa
en el mundo laboral.

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E7. Rezago educativo. 5’719.314 habitantes de Ecuador no completaron su educación
formal y carecen de las mismas oportunidades de desarrollo que el resto. Ofrezcamos
no solo alfabetización, sino una educación que posibilite un aprendizaje pertinente, útil
y significativo para quienes han salido de ella sin completarla. Acabemos con el rezago
educativo hasta el año 2021.
E8. Educación Intercultural. Nuestra sociedad ha excluido de su derecho a la educación
pertinente a los pueblos y nacionalidades indígenas, afrodescendientes y del sector
rural. Construyamos como país modelos educativos con pertinencia cultural para estas
poblaciones, en el marco de un sistema intercultural para todos.
E9. Docentes. Nuestras hijas e hijos requieren de buenos profesores que faciliten
aprendizajes significativos. Sin embargo la sociedad desvaloriza el rol del docente.
Creemos mejores condiciones para que maestras y maestros desarrollen bien su tarea:
excelente formación, altas remuneraciones y adecuado entorno de trabajo y de vida.
Revaloricemos la profesión docente y motivemos a la juventud crítica para que se
integre a esta trascendental carrera.
E10. Financiamiento. Hay un importante incremento de la inversión en educación, sin
embargo aún no se cumple con el mandato constitucional de inversión en educación.
Cumplamos con el 6% del PIB para la educación; alcancemos una nueva frontera del 10%
al 2021. Asignemos recursos con mayor calidad, oportunidad y equidad, priorizando a
la población indígena, afrodescendiente, sector rural y urbano marginal.
E11. Educación técnica. Tenemos un bachillerato técnico poco pertinente,
desvalorizado, con insuficiente infraestructura y recursos para el aprendizaje práctico y
una limitada oferta de carreras técnicas superiores. Es tiempo de recuperar el sentido
y el valor de las profesiones técnicas en su importancia estratégica para el desarrollo
del país.
E12. Educación superior. Desde hace décadas gran parte de la universidad ecuatoriana
está divorciada de las necesidades individuales y colectivas. Ha experimentado
cambios sin superar enfoques tecnocráticos y de mercado.
El futuro de la educación superior está fuertemente marcado por la revolución
tecnológica de la información y de las comunicaciones que impulsan la actualmente
llamada “sociedad del conocimiento”.
Respondamos a las nuevas demandas sociales: modificación profunda del mundo
laboral y las profesiones, creciente ampliación de la cobertura educativa superior y
satisfacción de los deseos culturales de las personas. Proponemos un debate para
reorientar el proceso de cambio de la educación superior, que se exprese en
normativas y políticas para fortalecer la democracia, la libertad del pensamiento y el
desarrollo del país.
E13. Modelo de gestión. Se profundiza un modelo de gestión educativo centralizado,
poco participativo, homogeneizador. Construyamos una rectoría democrática y un
modelo de gestión que impulse la autonomía pedagógica de la escuela, la participación

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de la ciudadanía y la activación de comunidades de aprendizaje. Edifiquemos un
proyecto educativo consensuado y un nuevo plan nacional de educación. Proponemos
la conformación de un sistema laico, intercultural, intersectorial y multicéntrico que
facilite el desarrollo de todas las capacidades humanas
El aprendizaje indígena es un proceso diferente al aprendizaje occidental requiere
ser investigado. Las diferencias encontramos en la concepción filosófica, del
cosmos, de la vida, de la naturaleza y sus procesos metodológicos, para los
campesinos sería la reproducción social su base constitutiva, la lógica científica se
halla centrada en la acumulación de conocimientos sin relación estrecha con la
reproducción social.
Ya que “Una necesidad solo puede ser realmente satisfecha a través de una
determinada adaptación a la realidad” Vigotski, incidencia de los Escenarios Socioculturales en el desarrollo del pensamiento
6. JUSTIFICACIÓN
Desde una realidad educativa mestiza, monocultural, monolingüe y una sola forma
de pensamiento dominante, muchos investigadores han agredido a los indígenas
señalándoles como gente “primitiva” que no habían trascendido o despegado de la
etapa de lo concreto a la etapa de la inteligencia formal abstracta, denominada
científica.
Con el estudio sobre el Pallay de los tejidos realizado con comunidades indígenas en
el Perú, podemos decir todo lo contrario, sin equivocarnos, justos en reconocer a
cada uno de los productores de tejido, como genios del telar, artistas natos,
creadores de color y propuestas de arte.
Por todo ello la investigación pretende ayudar a encaminar, orientar la
implementación pedagógica de nuevas propuestas de aprendizaje orientando e
innovando la práctica docente. Podemos decir que los resultados de la investigación
serán valiosos para que los maestros/as puedan facilitar adecuadamente los
procesos de producción, gestión de conocimientos en contextos multiculturales e
interculturales. El cual estamos seguros ayudará a mejorar el rendimiento
académico de los niños/as indígenas y mestizos, potenciando las diferentes
capacidades y cualidades cognoscitivas, psicomotoras, afectivas y sociales que traen
consigo.
Está por demás decir que los niños/as indígenas, al pasar de la educación familiarcomunitaria de tipo integral, holística, natural a otra distinta de carácter
fragmentada como es la escuela, tienden a sufrir una serie de dificultades de
carácter cognoscitivo, adaptativo, psicológico, afectivo y social, especialmente el
momento de aprender a procesar, construir y aplicar los nuevos conocimientos
porque la nueva situación de la escuela les es adversa y no le facilita el
desenvolvimiento pleno, esto se debe a la incompatibilidad de culturas, códigos
culturales y al desconocimiento de estrategias adecuadas e interculturales que
faciliten, potencien y capitalicen las capacidades de los alumnos. “con
conocimientos limitados de lo que es la inteligencia (o que son las inteligencias),

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acerca de cómo desarrollar mejor esas capacidades en un ambiente extraño un
conjunto de capacidades y habilidades que evolucionaron bajo un conjunto de
circunstancias familiares, históricas y culturales”. (Gardner 1999:421).
Desde la perspectiva pedagógica, la investigación permitirá acercarnos al sumum de
la cultura del aprendizaje quichua y campesina, la cual nos permitirá desterrar
algunos “mitos” que han venido perjudicando y privando a los indígenas a
desarrollar sus potencialidades cognoscitivas, afectivas y sociales. Aún no se ha
entendido que los procesos pedagógicos y de construcción de conocimientos varían
de una cultura a otra y las capacidades se capitalizan desde diferentes perspectivas,
no todos los individuos son iguales en cuanto a sus potencialidades cognoscitivas y
sus estilos intelectuales y que su educación se puede llevar mejor acabo si se ajustan
a las habilidades y necesidades de los individuos específicos involucrados. En efecto
el costo de intentar tratar a todos los individuos por igual, o de tratar de trasmitir
conocimiento a individuos en forma que no compaginen con sus modos periféricos
de aprendizaje, puede ser muy elevado; de ser posible, es conveniente diseñar
métodos para valorar los perfiles intelectuales de los individuos. (Gardner
1999:435).
En este sentido el trabajo se encamina, primero, a explicitar y valorar la cultura de
enseñanza andinoindígena, la misma permitirá reivindicar la pedagogía ancestral
cultural. Segundo, será oportuno asumir el desafío de reconstruir y al mismo tiempo
construir una propuesta pedagógica intercultural que haga justicia a la población
impuesta con modelos ajenos marginada por siglos. Porque, la única opción válida
de reivindicación sociocultural, cognoscitiva, afectiva y cognitiva es la intercultural,
perspectiva que encarna la diversidad con equidad.
Podemos asegurar que las estrategias de gestión y producción de conocimientos
desde la perspectiva andinoindígenas puede ser insumo de la reinvención de
procesos de aprendizaje y metodopedagogias interculturales modernas.
Pallay, el Arte de Aprender Indígena
En lo específico de la investigación, procuramos capitalizar el arte de aprender el
Pallay como estrategias fundamentales de aprendizaje de la cultura quichua. Con
ello, estaremos en condiciones de dotarles a los maestros/as variadas estrategias
didácticas. Porque en definitiva lo que necesitan los docentes es un repertorio de
estrategias educativas para enseñar eficazmente en contextos interculturales.
“Dada una amplia gama de metas culturales, una variedad todavía más amplia de
perfiles intelectuales, puede parecer abrumador el reto de obtener una
correspondencia entre el estudiante y el método.” (Gardner 1999:439). Es lo que
debemos empezar a hacer. No hay mejor opción educativa por el momento para
una educación que desarrolle las capacidades, la creatividad y forme seres libres.
Surgen entonces las preguntas:
¿Cuál es la incidencia de los escenarios socio-culturales en el desarrollo de la
comprensión, pensamiento, lenguaje, emociones, imaginación y la creatividad?

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¿Cuáles son las diferencias del proceso de aprendizaje indígena y el aprendizaje
occidental?
¿Cuáles son los aportes a la pedagogía intercultural?
7.
PLANTEAMIENTO DE LA PROPUESTA
En el Ecuador no se ha definido una propuesta consensuada a nivel nacional y por
parte de todos los actores de la educación intercultural, el aprendizaje indígena es
un proceso diferente al aprendizaje occidental. Este es un tema pendiente y
urgente que requiere de la participación efectiva de los actores educativos, de las
universidades, el Estado y la sociedad para su diseño y ejecución.
No hay una efectiva integración de principios, objetivos y estrategias metodológicas
a nivel nacional y regional sobre el aprendizaje indígena y campesino que
potencien las capacidades, cualidades, principios y valores para formar personas
libres orientadas por una educación centrada en la investigación y la creatividad.
No existe relación entre pedagogía latinoamericana y avances pedagógicos
mundiales en propuesta educativa ecuatoriana.
El debate sobre la educación reducida, en muchos casos, lastimosamente se refiere
o priorizar únicamente las calificaciones, resultados de pruebas estandarizadas,
ranking, certificaciones, acreditación, competencias, control y sanciones.
Los estudiantes no gozan de una educación fundamentada en sus derechos y
libertad de decisión en la elección profesional. Son limitados aprendizajes,
conocimientos, capacidades, experiencias, destrezas, perfiles de salida para su vida
personal, laboral, académica y social, con intención de uniformar los perfiles
profesionales y el pensamiento de la juventud.
No hay claridad en paradigmas, enfoques, definiciones conceptuales de la
enseñanza de la educación intercultural en el Ecuador. No hay articulación real entre
un enfoque de derechos humanos y la propuesta educativa.
Es reconocido por amplios sectores que el tema de la educación es una de las áreas
que más se requiere trabajar en el país. Los resultados oficiales de las evaluaciones
de docentes, estudiantes y establecimientos reflejan la baja calidad de la educación
en el país. Es urgente trabajar en una política educativa que integre todos los
principios y propuestas de la Constitución 2008 y LOEI 2011, así como una revisión
del Reglamento a la LOEI para garantizar su plena articulación con estos
instrumentos normativos.
Los procesos de evaluación no tienen un diseño para el seguimiento y la mejora de
la educación intercultural en establecimientos educativos. No existe un plan
estratégico consensuado para la formación y profesionalización docente hacia un
cambio que apunte al desarrollo de la educación intercultural.


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Subsisten inequidades, discriminación y exclusión que afecta al derecho a una
educación intercultural, ya que en la escuela se sigue reproduciendo el machismo, la
agresividad, el individualismo y la competencia.
No se ha formulado un Proyecto Educativo Nacional que se refleje en el desarrollo
educativo, curricular, servicios educativos. No se ha elaborado participativamente
un Plan Nacional de Educación, como exige la Constitución Política del Ecuador del
2008.
Los criterios de excelencia y meritocracia que impulsa el gobierno, están aislados de
una visión integral de la educación. En educación superior se limita y coarta los
derechos de los y las jóvenes el ingreso a la universidad por calificaciones de una
prueba de ingreso, sin consideraciones de exclusión histórico geográfica, cultural y
económica, urbana o rural y sin ofrecer posibilidades de una real nivelación
académica a los bachilleres que quieren ingresar a las universidades a las carreras de
su preferencia, interés o vocación.
Los resultados en las evaluaciones a establecimientos, docentes y logros de
aprendizaje de estudiantes, son muy bajos. Por lo que no son responsables de los
resultados de las pruebas de ingreso a las universidades los jóvenes sino el sistema
educativo
Existe una innecesaria confrontación con actores no burocráticos en procesos
educativos. Que excluye y limita la participación de la ciudadanía y de la comunidad
educativa en procesos de cambio educativo y mejoramiento de los procesos de
formación personal y social.
Las políticas públicas elaboradas por la autoridad central sin procesos de consulta y
participación de actores sociales, políticos y educativos. La institución pública no
valora ni reconoce el valor de la participación de diversos actores educativos,
culturales y sociales que tienen responsabilidad con la educación, “la sociedad
históricamente ha sido la responsable de la educación y no el Estado”. No se han
sistematizado las valiosas experiencias de los Institutos Pedagógicos y de las
Facultades de Educación. La participación ha sido funcionalizada a intereses de la
institución pública y no de un proyecto educativo nacional consensuado en todos
los niveles.
DEFINICIÓN DE LA PROPUESTA
7.1. Objetivo General
Contribuir a la construcción de conocimientos sobre “El aprendizaje indígena,
aportes para una pedagogía intercultural” desde una perspectiva crítica y
propositiva mediante procesos de investigación desarrollados por la Universidad
Central, Facultad de Filosofía, Carrera de Educación Parvularia y la participación
de los estudiantes y comunidades.
7.2. Objetivos específicos


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

Investigar y definir participativamente un marco teórico sobre el aprendizaje
indígena, educación desde un enfoque integral, sistémico, que considere los
derechos humanos y la interculturalidad, en el contexto del debate
pedagógico institucional y nacional.



Realizar un diagnóstico sobre el “Estado del aprendizaje indígena en el
sistema de educación en el Ecuador”. (2014), desde la participación de la
Universidad, la Facultad, la Carrera de Educación Parvularia y las comunidades,
que permita incidir en las políticas, programas y procesos y promueva un
cambio educativo en el marco de las normativas nacionales relacionadas con
el derecho a la educación.



Elaborar propuestas y acciones en favor del aprendizaje indígena en el
Ecuador, desde una visión integral, sistémica, estrategias metodológicas, que
aporte al desarrollo y fortalecimiento de las políticas públicas educativas y su
concreción.



Favorecer procesos de diálogo y propuestas entre universidades, facultades
de educación, instituciones educativas y comunidades en torno al aprendizaje
indígena y aportes para una pedagogía intercultural.

7.3. Resultados esperados
Definición de un marco teórico sobre el aprendizaje indígena y aportes para una
pedagogía intercultural.

En el marco de la normativa institucional y nacional, el enfoque de derechos
humanos, el buen vivir Sumak Kawsay y los aportes pedagógicos
ecuatorianos, latinoamericanos y universales.

Sistematización de los aportes pedagógicos de la universidad, facultades de
educación en este campo.

Estudios e investigaciones sobre estos marcos teóricos, conceptuales
pedagógicos e interdisciplinarios.
Estado de situación acerca del aprendizaje indígena en el Ecuador.

Enfoques, definiciones conceptuales, actores, prioridades, propuestas.

Análisis del discurso oficial sobre el aprendizaje indígena.

Análisis de otros discursos y enfoques sobre el aprendizaje indígena a nivel
nacional e internacional.

El aprendizaje indígena en escenarios de disputa de sentidos, articulaciones y
exclusiones.

Análisis del aprendizaje indígena desde paradigmas de derechos humanos,
sujeto que aprende a lo largo de toda la vida, buen vivir, pedagogía social,
latinoamericana, pedagogía para la vida, ciudadanía y otros

Análisis las visiones y propuestas de diversos actores acerca de la enseñanza
indígena: organizaciones, directivos, docentes, estudiantes y comunidades.
(No. de escuelas).

Proceso de recolección de información. Comunidades, actores, metodologías,
entrevistas a actores de escuelas.

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

Análisis de resultados, discursos, ámbitos y propuestas.

Realizar investigaciones y actividades académicas sobre el aprendizaje indígena.

Estudios e investigaciones pedagógicas e interdisciplinarias sobre el
aprendizaje indígena.

Eventos académicos, cursos, seminarios, talleres y programas.

Publicaciones sobre temas relacionados con el aprendizaje indígena desde una
mirada integral y sistémica.

Propuestas, procesos, programas, proyectos afines.

Análisis y propuestas sobre modelos educativos, currículo, educación inicial,
básica, bachillerato, superior, educación rural, intercultural, metodologías,
sistemas de evaluación, etc.
Propuestas y fortalecimiento de políticas, programas y procesos orientados a
mejorar el aprendizaje indígena y campesino y aportes a la educación intercultural.

Análisis del diseño de programas, proyectos y estrategias para el desarrollo
del aprendizaje indígena.

Análisis del aprendizaje indígena y propuestas para la educación intercultural:
diseño y aplicación de un proyecto educativo, institucional, desarrollo
curricular, servicios educativos, textos escolares, formación y desempeño
docente, infraestructura y otros.

Política pública y el aprendizaje indígena. Análisis de los resultados de
evaluación a través de pruebas estandarizadas a establecimientos, docentes y
estudiantes (logros de aprendizaje).
Procesos de diálogos, propuestas y acciones del aprendizaje indígena con
instituciones educativas y comunidades.

Con establecimientos educativos (de educación inicial, básica, media, técnica,
universidades)

Con actores sociales y educativos.

Con actores locales.

Con instancias públicas.

Con autoridades educativas.
8.
METODOLOGÍA
Se ha priorizado estrategias metodológicas basadas en Investigación – Acción –
Participativa.
Se trabajará en 4 fases:
Primera Fase: Definición y establecimiento de marcos teóricos

Análisis del estado del debate sobre el aprendizaje indígena a partir de
paradigmas: derechos humanos, buen vivir, debate pedagógico
contemporáneo nacional e internacional.

Levantamiento del estado de debate sobre el aprendizaje indígena en el
Ecuador


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

o
o
o
o
o

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


Identificación, comprensión y explicación de marcos conceptuales sobre el
aprendizaje indígena y aportes para una pedagogía intercultural (artículos,
manifiestos y publicaciones)
Estado - Normativa
Sector Oficial
Instituciones educativas
Organizaciones que trabajan en educación
Actores claves
Diálogo sobre paradigmas, visiones, enfoques, conceptos sobre el aprendizaje
indígena y aportes a la pedagogía intercultural.
Construcción participativa de un marco conceptual básico, consensuado.
(puede ser en eventos especializados y un cuerpo colegiado especializado)
Propuesta para una construcción epistemológica intercultural.
Elaboración de una página WEB, links, donde subir debates, investigaciones.

Segunda Fase: Elaboración de Diagnósticos

Elaboración de macro Indicadores en base al marco conceptual.

Elaboración de líneas de base para la realización de diagnósticos.
o
Políticas, programas, proyectos, instituciones de:

Educación inicial.

Educación básica.

Bachillerato.

Educación técnica.

Educación superior.
o
Carreras (prioritariamente programas de educación y formación docente)
o
Recursos (currículo, textos, etc.)

Realización de diagnósticos participativos y proactivos.

Investigaciones y estudios de temas o casos.

Primer Informe sobre el “estado del aprendizaje indígena”.
Tercera Fase: Debate Institucional especializado y construcción de propuestas

Validación académica (rigurosidad) de los resultados.
o
“Estado del aprendizaje indígena en el Ecuador”.
o
Investigaciones
o
Documentos.
o
Productos.

Realización de un evento Congreso Pedagógico Nacional sobre el
aprendizaje indígena en el que se presentará y validarán los documentos y
propuestas.

Elaboración de la propuesta final, elaborada por el equipo de investigación.
Actores claves.

Publicación del “Estado del Aprendizaje Indígena, aportes para una
pedagogía intercultural en el Ecuador.”
Cuarta Fase: Incidencia en política educativa, Estado, sociedad y comunidades

Presentación y debate sobre el aprendizaje indígena con actores,
instituciones.

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




Elaboración de propuestas sobre el aprendizaje indígena, aportes a una
pedagogía intercultural.
Implementación de propuestas nacionales, locales, institucionales.
Articulación de propuestas, planes, seguimiento, estrategias de cambio,
nuevas investigaciones, proyecciones y sostenibilidad del proceso.
Conformación de un movimiento pedagógico que impulse el aprendizaje
indígena y nuevas estrategias metodológicas de aprendizaje intercultural.

9.
LÍNEAS DE ACCIÓN
Definir paradigmas, enfoques, propuestas de aprendizaje indígena en el Ecuador
en un marco de una educación para el desarrollo, derechos humanos,
interculturalidad, inclusión. ¿Cómo es el aprendizaje indígena para el Ecuador?
Desarrollar una propuesta de aprendizaje indígena que recoja los principios de la
Constitución Política del Ecuador y de la legislación que sean favorables a los
procesos de mejoramiento de la educación con enfoque de derechos.
Realizar un diagnóstico sobre el proceso de aprendizaje indígena en el Ecuador:
Estado del aprendizaje indígena en el Ecuador.
Sistematizar avances, limitaciones y retrocesos en el tema del proceso de
aprendizaje indígena en el Ecuador como elemento para construcción de
propuestas.
Definir procesos y estrategias para el cambio educativo hacia una educación integral
en el Ecuador.
Elaborar lineamientos, ámbitos, estándares, indicadores del proceso de aprendizaje
indígena cualitativos y cuantitativos.
Contar con una propuesta participativa para el desarrollo de planes de
mejoramiento del proceso de aprendizaje en las instituciones educativas, y aportes
a una educación intercultural.
.
Ampliar el debate, las voces, la participación para el mejoramiento del proceso de
aprendizaje indígena y campesino.
Establecer un consenso nacional sobre enfoques, estrategias, procesos y líneas de
acción hacia el aprendizaje indígena y la educación integral en el Ecuador.
Generar e integrar propuestas para garantizar el proceso de aprendizaje indígena
pertinente, actualizado, contextualizado, en un marco de un proyecto educativo y
de desarrollo nacional y local. Contribuir con una mirada distinta del sistema
educativo, de sus estrategias metodológicas para una educación intercultural.
Analizar las lógicas que sustentan el funcionamiento y vigencia de la
institucionalidad educativa en sus distintos componentes y dinámicas.

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10. VIABILIDAD Y SOSTENIBILIDAD
10.1 Viabilidad institucional.
a. Compromiso de la Universidad Central del Ecuador.
b. Participación de las Carreras de Educación.
c. Otras instituciones.
10.2
a.
b.
c.

Viabilidad Técnica
Requerimientos técnicos.
Capacidades institucionales.
Perfiles de los participantes en el proceso.

10.3 Viabilidad Financiera
a. Recursos que se requiere para el proyecto.
b. Recursos disponibles (Dirección de Investigación de la UC. Instituto de
Investigación y Posgrado)
c. Presupuesto.
d. Fuentes de financiamiento.
10.4
a.
b.
c.

Sostenibilidad
Análisis de condiciones políticas.
Institucionales
Financieras para la sostenibilidad.

11. PRESUPUESTO Y FINANCIAMIENTO
11.1. Elaboración de Presupuesto
a. Por componentes.
b. Por resultados.
c. Por actividades.
d. Sistema de costos y codificación acorde a requerimientos de entidades
financieras y requerimientos de la universidad.
11.2.
a.
b.
c.

Estrategias de financiamiento y fuentes.
Universidad Central del Ecuador
Facultad, Instituto de Investigación y Posgrado
Otras fuentes

12. REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS
Abram, David. “Animismo y alfabeto”. En: The Spell of the Sensous: Perception and
Language in a Morethan-Human World ( El hechizo de lo Sensorial: Percepción y
Lenguaje en un Mundo Más –que Humano), Pantheon Books, New York, l996.
Traducción del inglés de Jorge Ishizawa. Xerox. Lima. l997.
Alagón,G. y Conde, C. Diagnóstico socio-económico de las comunidades
campesinas de Accha Baja y Pampallacta Baja (Sector Llanchu y Parcco). Convenio
Cencira-Holanda, Cencicap Calca Urubamba. Cusco, Agosto, l980. (Xerox)
Apffel Marglin,F. Bosque Sagrado. Una mirada a género y desarrollo. Centros de
Aprendizaje Mutuo Proyecto Andino de Tecnologías Campesinas. Lima. 1995.

Página 14

CEPAL. Comisión Económica para América latina y el Caribe. UNESCO. Oficina
Regional de Educación Para América Latina y el Caribe. Educación y Conocimiento:
Eje de la Transformación Productiva con Equidad. Santiago de Chile, l992
Berman, M. El reencantamiento del mundo. Cuatro Vientos. Editorial. 1995.
Santiago de Chile.
CREAR, PRATEC, CEBIAE. Educación y Saber Andino. Sistematización de
Experiencias Institucionales. Iquique, Chile, l991
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ILEIA. ETC Foundation. El Experimentador Campesino y el Técnico. Experiencias de
Creación participativa de tecnologías. CETAL. Ediciones. Santiago de Chile. l992
Kusch, Rodolfo. El Pensamiento Indígena y Popular en América. Hachette. Buenos
Aires, l977. Lévi-Strauss, C. El pensamiento salvaje. Fondo de Cultura Económica.
México, l962.
Reátegui, Norma. Estructuras Cognitivas y Afectivas de Madres y Niños Andinos.
Serie. Estudios y Políticas para el Desarrollo de la Población Andina No.2. Ministerio
de Planeamiento y Coordinación. UNICEF. Bolivia. La Paz. l990.
Rengifo Vásquez, Grimaldo. Experimentación campesina. CECTEC. Cuaderno de
Trabajo No. 1. Asunción. Paraguay, l994.
Romero, Ruperto. CHIKI. Concepción y Desarrollo de la Inteligencia en Niños
Quechuas Pre-Escolares de la Comunidad de Titikachi. Instituto de Investigaciones
de la Facultad de Humanidades y Ciencias de la Educación. Universidad Mayor de
San Simón. La Paz, Bolivia. 1994
Sanchez Parga, J. Aprendizaje, conocimiento y comunicación en la comunidad
andina. Centro Andino de Acción Popular. Quito, Ecuador. l988
Wolff, Werner. Introducción a la psicología. Editorial Fondo de Cultura Económica.
México, l962.
Vigotski, Lev. (2010). “Pensamiento y lenguaje”.
México UNESCO (1998): Informe mundial sobre educación: Los docentes y la
enseñanza en un mundo en cambio, Madrid, Santillana.

13. ANEXOS


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El aprendizaje indígena, aportes a una pedagogía intercultural

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