AUTOR DRA. JOSEFIN AAGRCIA CRUZ LIBRO FINAL -UNE.pdf

JOSEFINA GARCÍA CRUZ
EL DESEMPEÑO DOCENTE
EN LA INVESTIGACIÓN
CIENTÍFICA EDUCACIONAL
Universidad Nacional de Educación
Enrique Guzmán y Valle
Lima, Perú

UNIVERSIDAD NACIONAL DE EDUCACIóN
Enrique Guzmán y Valle
Alma Máter del Magisterio Nacional
ESCUELA DE POSGRADO WPR
Autoridades
Rectora : Dra. Lida Violeta Asencios Trujillo
Vicerrectorado Académico : Dr. Vladimiro Del Castillo Narro
Vicerrectorado de Investigación :Dr.DanielMarcosChirinosMaldonado
Director de la Escuela de Posgrado : Dr. Mario Florentino Tello Vega
Oficina de Investigación : Dr.Aurelio Gonzáles Flórez
Titulo
El desempeño docente en la investigación científica educacional
Tiraje: 500 ejemplares
Primera Edición: Diciembre 2022
Autora
© Josefina Arimatea GARCÍA CRUZ
Teléf. 517 64 07 Cel. 986 108 811
Josefina5619@gmail.com
Coautores
María Maura CÁMAC TIZA
Willner MONTALVO FRITAS
Felipe AGUIRRE CHÁVEZ
Jesselle Roxana RODAS GARCÍA
Ana María DOMÍNGUEZ SILVA
Diseño y diagramación
Ana María DOMÍNGUEZ SILVA
Corrección de Estilo
Walter POMAHUACRE GóMEZ
Editor
Dra. Josefina Arimatea García Cruz
Financiado por la Universidad Nacional de Educación Enrique Guzmán y Valle
Av. Guzmán y Valle s/n - La Cantuta - Chosica
Apartado Postal 61 - 62 Lima 15
Impresión
Fénix Soluciones Gráficas y Digitales srl.
Jr. General José Orbegoso 211 Int 121A - Breña- Lima
Hecho el Depósito Legal en la Biblioteca Nacional del Perú N° 2023-00835
Prohibida la reproducción total o parcial de la obra
Sin previa autorización escrita del autor y el editor

Contenido
Introducción.......................................................................................................................7
CAPÍTULO I: ENFOQUE DE DESEMPEÑO DOCENTE PARA LA
INVESTIGACIÓN EDUCACIONAL .................................................................9
1.1 Bases teóricas generales del desempeño docente en la investigación educacional 9
1.2 Desempeño docente..............................................................................................16
1.3 Las competencias del docente en la investigación educacional..............................25
1.4. Las condiciones personales del docente en la investigación educacional..............27
1.5. Funciones del docente en la investigación educacional .........................................28
1.6. Relación del estudiante y el docente en la investigación educacional ....................29
1.7. Características del docente en la investigación educacional ..................................31
1.8. Habilidades investigativas en educación superior. Según López (2001).................33
1.9. Competencias investigativas.................................................................................33
1.10. Estrategias investigativas......................................................................................35
1.11. Habilidades investigativas ....................................................................................36
CAPÍTULO II: FUNDAMENTOS DE INVESTIGACIÓN .........................................39
2.1 El conocimiento ...................................................................................................39
2.2 La ciencia.............................................................................................................43
2.3 La investigación científica....................................................................................48
2.4 Metodología y ciencia ..........................................................................................51
2.5 Metodología y universidad ...................................................................................54
2.6 Tres enfoques para investigar ...............................................................................57
CAPÍTULO III: DESEMPEÑO DOCENTE EN LA FORMULACIÓN
DEL PROBLEMA..............................................................................................63
3.1 ¿Qué es realmente un problema? ..........................................................................63
3.2 ¿Por qué formular un problema?...........................................................................64
3.3 ¿Cómo formular un problema? .............................................................................66
3.4 ¿Cómo formular un objetivo?...............................................................................69
3.5 ¿Cómo realizar la justificación de la investigación?..............................................71
CAPÍTULO IV: CONSTRUCCIÓN DEL MARCO TEÓRICO ..................................74
4.1 ¿Qué es el Marco Teórico?...................................................................................74
4.2 La Estructura del Marco Teórico ..........................................................................74
CAPÍTULO V:FORMULACIÓN DE HIPÓTESIS Y VARIABLES.............................79
5.1 ¿Qué son las hipótesis?.........................................................................................79
5.2 ¿Cómo se pueden clasificar las hipótesis?.............................................................79
5.3 ¿Cómo llegar a una hipótesis? ..............................................................................82

5.4 Características de las hipótesis aplicables .............................................................83
5.5 ¿Las hipótesis se requieren en todas las investigaciones?......................................85
5.6 Variables........................................................................................................................85
CAPÍTULO VI: METODOLOGÍA...............................................................................91
6.1 ¿Cómo clasificar las investigaciones según sus objetivos? ....................................91
6.2 ¿Cómo clasificar las investigaciones en base a procedimientos técnicos usados? 93
6.3 Diseño de investigación......................................................................................102
CAPÍTULO VII: POBLACIÓN Y MUESTRA.........................................................107
7.1 ¿Cómo se define población? ...............................................................................107
7.2 Selección de la muestra ......................................................................................107
CAPÍTULO VIII: TÉCNICAS E INSTRUMENTOS DE RECOLECCIÓN
DE DATOS ................................................................................................................ 111
8.1 ¿Cómo diseñar un instrumento de recolección de datos?.....................................111
CAPÍTULO IX: MODELOS DE FICHAS DE EVALUACIÓN DE DESEMPEÑO
DOCENTE Y ESTUDIANTE EN EL DESARROLLO DE TESIS............120
9.1 Modelo de ficha de evaluación de tesis por el asesor...........................................120
9.3 Ficha de evaluación de desempeño docente asesor de tesis .................................124
Glosario de términos.......................................................................................................126
Referencias.....................................................................................................................134

Introducción
El presente libro está dirigido a los docentes, investigadores estudiantes
de pregrado y posgrado de distintos niveles de educación (Primaria, Secundaria,
Superior), a los futuros educadores e investigadores y a los maestros en general.
En este trabajo se enfatiza, el desempeño docente en la Investigación
Educacional, en Educación Superior del siglo XXI, el docente investigador se
enfrenta a muchos desafíos, al asumir el reto del vertiginoso desarrollo de la
ciencia y la tecnología, deberá poseer un buen nivel de competencia investigativa
de conocimientos, habilidades, actitudes, valores y motivación para desarrollar los
procesos de investigación y una sólida formación profesional, como consecuencia
debe priorizar. el contexto social de cambio, los avances científicos actuales exigen,
en los docentes de educación superior universitaria así, como en los participantes de
estudios de Educación Básica Regular, Pregrado y Posgrado, con nuevos perfiles,
que se caractericen por su capacidad, el desarrollo de las competencias profesionales
en la investigación científica e innovación de tener habilidad para orientar, ejecutar,
evaluarpermanentemente en elproceso deelaboración en lostrabajosdeinvestigación
científica, con un enfoque contextualizado multidisciplinario, a partir del contexto de
la realidad observable, y dar solución a la demanda social y las necesidades del país.
Desde esa perspectiva, es importante la implementación de talleres de capacitación
pedagógica con metodologías activas para el desarrollo de la investigación.
Para Houssay (2021), enfatiza que la investigación científica en los
diferentes campos de las ciencias, es un pilar fundamental porque contribuye
a la calidad de vida y bienestar de las personas, en la formación de nuevos
profesionales y en el desarrollo de los profesionales que se encaminan hacia
la investigación (p.12).
Por otro lado Pérez & et al, (2009), definen que el desempeño docente como
el conjunto de acciones que realiza el maestro, durante el desarrollo de la
actividad pedagógica, que se concretan en el proceso de cumplimiento de
sus funciones básicas y en sus resultados, para lograr el fin y los objetivos
formativos del nivel educativo en el que trabaje. (p. 21)
Sin embargo Pavés (2001).Considera que “el docente es un profesional
que debe poseer dominio de un saber específico y complejo como el saber
pedagógico, comprender los procesos en que está inserto, que decide los
niveles de autonomía sobre contenidos, métodos y técnicas, elaborar
estrategias de enseñanza de acuerdo a la heterogeneidad de los estudiantes,
organizando contextosdeaprendizaje, interviniendodedistintasmaneraspara

8 Universidad Nacional de Educación Enrique Guzmán y Valle
favorecer procesos de construcción de conocimientos desde las necesidades
particulares de cada uno de sus estudiantes”(p.10).
La sociedad contemporánea requiere cada vez más de un profesional que
conjugue una alta especialización, con la capacidad de producir la investigación
científica, con la finalidad de responder a los problemas sociales, educacionales,
económicos y dar solución a la demanda social del país. Se puede afirmar que
la universidad del futuro será juzgada esencialmente por la calidad de egreso de
sus profesionales, esta realidad se ve influida fundamentalmente por el desarrollo
innovativo en los estudios avanzados en el campo de la investigación científica; a
partir de un enfoque transdisciplinar y multidisciplinar de la realidad observable, con
el propósito de dar respuestas y solución a las necesidades del país.
La formación de los profesionales en educación superior universitaria de
pregrado, posgrado en las universidades del país, deben enfocarse en el análisis
crítico de su experiencia y práctica profesional enmarcada en un contexto social,
comunitario e institucional de su saber y de la cultura humana, la misma que ha
de ser cuestionada y enriquecida desde la innovación en el desempeño docente
y la búsqueda permanente en la investigación; esto significa que ambas variables,
deben evidenciar en una gestión que permita una formación profesional de alto nivel
académico, que promueva el desarrollo, tanto en lo personal como en lo social, el
de formar profesionales que sepan “consumir” y “producir” ciencia y tecnología,
con cualidades morales, éticos, reflexivos, innovadores y creativas que permitan
responder a los retos y desafíos que plantea la sociedad en la educación del siglo
XXI; la necesidad de un nuevo proceso en la investigación científica fundamentado en
los principios de multidisciplinar, transdisciplinar, excelencia, calidad y pertinencia.
La excelencia académica constituye uno de los elementos de mayor importancia
y controversia en la educación superior contemporánea; pues su determinación se
encuentra estrechamente vinculada a los procesos de la investigación científica y el
desempeño docente.
Son muchas las expectativas que en la actualidad se depositan sobre los docentes;
muy numerosas las demandas que se les plantean desde los modelos teóricos y
desde las prácticas institucionales, independientemente del nivel escolar en que
se desempeñen o de la modalidad educativa en que se ubiquen. Lo que se espera
del docente parece hoy en día abrumador: entre otros atributos: 1) ha de conocer
solventemente su disciplina y poseer una significativa experiencia profesional; 2)
debe ser ético y mostrar identificación institucional; 3) manifestar una personalidad
receptiva y carismática, y comunicarse de modo asertivo y comprensible. Además,
resulta necesario que posea habilidades investigativas, pedagógicas y que maneje
apropiadamente estrategias, técnicas y recursos didácticos diversos, tanto los clásicos
como los actuales.

CAPÍTULO I
ENFOQUE DE DESEMPEÑO DOCENTE PARA LA
INVESTIGACIÓN EDUCACIONAL
1.1 Bases teóricas generales del desempeño docente en la investigación
educacional
1.1.1 Bases epistemológicas
Según lo recabado por Escribano (2018) afirma que la actividad científica
presupone una mirada sistemática a los problemas derivados de las relaciones
humanas con la realidad. Desde una perspectiva socio-histórica, se pueden analizar
diferentes fases del pensamiento científico, vinculadas a las comprensiones
filosóficas involucradas en este hacer. La filosofía no puede ser definida, encerrada
en términos exhaustivos. Sin embargo, se puede decir que depende de ella y de sus
reflexiones, la búsqueda del conocimiento en todas sus dimensiones posibles. Se
sigue de la filosofía el entendimiento de que saber algo sólo puede darse a la luz de
un posicionamiento frente a esa realidad que se investiga. De ahí el surgimiento de la
epistemología como área de intersección entre la filosofía y la ciencia siendo una de
las señas de identidad de la evolución del pensamiento científico moderno.
Como lo plantea Gamboa (citado en Escribano, 2018) epistemología:Es
la teoría del conocimiento, es decir, se preocupa por entender cómo un
área determinada entiende los conceptos de teoría, ley, método, que son
los criterios de validez de las investigaciones, bajo los cuales se pueden
considerar un objeto y las relaciones que el sujeto cognoscente establece
con él. La cuestión epistemológica, por su naturaleza, es también filosófica.
Representa el contenido de la mirada con la que se analiza la realidad y las
dimensiones que se problematizan (p. 12).
Es decir que, dependiendo de la teoría del conocimiento a la que se vincule el
investigador, cambiarán los rasgos a considerar en relación al problema a investigar.
Con esto, el problema de investigación, los objetivos e incluso la articulación teórico-
metodológica y técnica deberán ser pensados desde esta posición frente a la realidad.
Al analizar este tema dentro del área de la educación en ciencias, es necesario
comprender los elementos que subyacen a su propio surgimiento como campo
investigativo. La complejidad de la enseñanza de las ciencias en las escuelas y los
problemas derivados de esta enseñanza, en la década de 1970, marcaron el inicio de
lo que sería el área de la didáctica de las ciencias. Sin embargo, la década de 1980,

fue la gran cuna de los grupos de investigación y la difusión de nuevas proposiciones
teóricas que compondrían la multifacética lista de comprensiones sobre el significado
de enseñar y aprender ciencias.Escribano (2018) señala también que:
La producción de conocimiento en el campo es, por tanto, el resultado de
múltiples determinaciones (concepciones, condiciones materiales, etc.), que
se expresan en la circulación de ideas sobre la enseñanza y el aprendizaje de
las ciencias difundidas en las más de cuatro décadas de existencia del área
(p. 13).
Por tanto, es imperativa la pertinencia de incluir los estudios epistemológicos
en la formación de investigadores, para que las relaciones con el conocimiento
científico ya producido y por producir se produzcan de manera fundamentada,
con la intención de romper con los proclamados tecnicismos y otros ismos en la
investigación educativa, especialmente en el campo de las ciencias de la educación.
Escribano (2018) advierte también que los estados del arte han demostrado
que los estudios en esta área no han sido ajenos a la cuestión epistemológica, dada
la cantidad de investigaciones en los últimos veinte años, dedicados a comprender
problemas como visiones de la naturaleza de la ciencia, concepciones alternativas
y cambio conceptual. En todos estos casos, la epistemología se presenta como un
elemento transversal, que atraviesa la totalidad de las preocupaciones de estos
estudios. Sin embargo, como la Educación en Ciencias se configura como un área
fronteriza entre las Ciencias Naturales (Física, Química, Biología) y la Educación,
las comprensiones epistémicas de estos dos campos han influido en la investigación
del primero.
La raíz de los problemas relacionados con la formación epistemológica para la
investigación en ciencias de la educación se encuentra, a nuestro juicio, en un ámbito
eminentemente ligado a la formación filosófica de los investigadores. Para hacer
explícita esta comprensión, se podría comparar el pensamiento filosófico con lentes
con los que se puede ver la realidad. Lo mismo puede decirse de las concepciones
epistemológicas, ya que contienen una dimensión filosófica. Esta metáfora lleva a la
conclusión de que el foco de la visión cambia según la lente utilizada.
Apuntaalagran cuestióndelafilosofía,queasuvezsereflejaen laepistemología:
la naturaleza de la relación entre el ser que conoce y el objeto a conocer. Esta pregunta
se desarrolla en otra, la de la primacía de la conciencia o materia en el curso de la
producción de conocimiento.
Según Triviños (citado en Escribano,2018), el debate histórico idealismo versus
materialismo produjo diferentes acercamientos a la realidad y la posibilidad de
conocerla. Para el idealismo, la conciencia es primaria a la materia. Así, los idealistas
conciben la realidad como un producto de la conciencia. Los materialistas invierten

El desempeño docente en la investigación científica educacional 11
esta lógica y asumen que es la materia la que ocupa la posición de primacía. Este
choque filosófico no se limita a estas dos comprensiones en sí mismas, ya que en
ellas existen subdivisiones que denuncian la complejidad de las interpretaciones
históricamente dadas al tema. Aún para el autor, el idealismo puede limitarse a
dos tipos: subjetivo y objetivo. La primera, de carácter sensualista e individualista,
considera que la conciencia del sujeto es la productora de la realidad. El segundo,
con matices platónicos, considera la existencia de la realidad no como producto de
la conciencia individual de los sujetos, sino, como resultado del espíritu absoluto,
de la idea suprema. La inminencia histórica de este debate dentro de la filosofía se
ha traducido en diferentes corrientes epistemológicas con preocupaciones enfocadas
en distintas dimensiones de movilización de los problemas de investigación. En
este sentido, el presente ensayo tiene como objetivo retomar el debate sobre la
fundamentación epistemológica de la investigación en Ciencias de la Educación. Para
ello, propone una reflexión filosófica centrada en las metodologías de investigación.
De esta forma, se presentará al lector, en términos generales, las características de las
tres perspectivas epistemológicas más difundidas en el campo de la investigación en
educación: el positivismo, la fenomenología y el materialismo histórico-dialéctico.
La opción por estos aspectos se debe precisamente a su influencia en el ámbito
educativo, y consecuentemente en el área de la enseñanza de las ciencias. También
se justifica por la influencia de estas perspectivas en la formulación de otras. A
continuación, se presentarán ejemplos de investigaciones en el área en cada uno de
los paradigmas aquí enumerados, a partir de un instrumento analítico-comparativo
construido para tal fin. El objetivo es que las reflexiones aquí realizadas puedan
propiciar la instrumentalización filosófico-epistémica de los investigadores en
formación para la investigación en Ciencias de la Educación.
1.1.2 Bases filosóficas
Para Hernández, et al (2019), las concepciones sobre la ciencia han divergido
a lo largo del desarrollo del pensamiento filosófico y hasta el momento no existe un
concepto único sobre el tema, probablemente porque no existe tal concepto.
En general, se puede decir que la constitución del conocimiento científico parte
de la observación y la experiencia, buscando alcanzar la concreción de los hechos.
Estos son los supuestos de la ciencia inductivista, que se convirtió en la concepción
más popular del conocimiento científico a partir del siglo XVII, influenciada por la
revolución científica y por grandes científicos como Galileo y Newton. Chalmers
(citado en Hernández, et al, 2019), al referirse al inductivismo, hace los siguientes
supuestos de esta línea filosófica de la ciencia.
El conocimiento científico es conocimiento probado. Las teorías científicas
se derivan rigurosamente de los datos de la experiencia adquirida mediante
la observación y la experimentación. La ciencia se basa en lo que podemos

ver, oír, tocar, etc. Las opiniones o preferencias personales no tienen cabida
en la ciencia (p. 3)
Hernández, et al. (2019) señalan que, para el inductivismo, la base del
conocimiento científico está en la observación y registro de los hechos por parte del
científico que debe tener sus sentidos normales e inalterados. Los resultados de las
observaciones, denominadas proposiciones de observación o información singular
a través de las cuales se alcanza (deduce) la información universal- forman la base
para la construcción de leyes y teorías que constituyen el conocimiento científico.
Esta generalización, basada en observaciones, es la base de la ciencia inductivista,
sin embargo, existen dudas sobre la legitimidad de la generalización de tales
declaraciones singulares.
Según el inductivista, para que tales afirmaciones sean legítimas, deben
satisfacer algunos supuestos: el número de observaciones singulares debe ser grande,
repetirse en una amplia variedad de condiciones y ninguna información debe entrar
en conflicto con la ley universal derivada. La generalización a partir de información
singular que lleva a la información universal, es decir, el razonamiento inductivo o
proceso de inducción, es donde se sustenta la ciencia según la visión inductivista.
En este contexto Chalmers (1993) cuestiona el siguiente hecho: ¿Cómo es posible
extraer de los enunciados singulares resultantes de la observación los enunciados
universales que constituyen el conocimiento científico?
El inductivista podría responder a esta pregunta de dos maneras: una a través de
la lógica y otra a través de la experiencia. La justificación supone que, si las premisas
singulares u observaciones son verdaderas, las conclusiones deben ser verdaderas.
Por lo tanto, Chalmers (citado en Hernández, et al., 2019) afirma que:
Es posible que la conclusión de un argumento inductivo sea falsa, aunque
las premisas sean verdaderas y, sin embargo, no haya ninguna contradicción
involucrada de esta manera, la inducción no puede justificarse puramente
sobre bases lógicas. Al apelar a la experiencia, el inductivista propone que,
si el principio de inducción ha tenido éxito en un gran número de casos,
siempre tendrá éxito (p. 3).
Al dirigir la discusión a problemas relacionados con la observación, Chalmers
(citado en Hernández, et al., 2019) plantea dos puntos importantes: el acceso del
investigador a las propiedades del mundo y éstas registradas por el cerebro en el
acto de la visión; y que dos observadores normales que vean objetos o escenas en
el mismo lugar verán lo mismo. La refutación de estos dos puntos depende de la
experiencia de cada observador. La percepción de un individuo en relación con un
objeto se sustenta en la concepción que se ha creado sobre ese objeto a partir de su
experiencia, cultura, formación, etc.

Según lo informado por Chalmers (citado en Hernández, et al., 2019); “Lo
que ve un observador, es decir, la experiencia visual que tiene un observador
de ver un objeto, depende en parte de su experiencia pasada, conocimiento y
expectativas” (p. 3).
Aunque ha sido un principio rector de la ciencia durante mucho tiempo, debemos
admitir que hay fallas en el inductivismo. No se puede negar su importancia para el
desarrollo, y las críticas suelen ser extremadamente duras.
Otra visión sobre el tema dice que la observación se guía por la teoría y la
presupone. Estavisión llamadaFalsacionismo, según Chalmers(citado en Hernández,
et al., 2019), interpreta las teorías como “conjeturas o suposiciones especulativas
creadas libremente por el intelecto humano” (p. 4), las cuales deben ser probadas por
observación y experimentación y, si no resisten las pruebas experimentales, deben
ser eliminado.
Aparentemente, las teorías se crean y su desarrollo se da a través del modelo
inductivista a través de la observación y el falsacionismo que lo pone a prueba.
Sin embargo, una teoría no se crea de la nada, partiendo únicamente de conjeturas
especulativas, sino a través de una observación –o suma de observaciones– que
sustentan tal teoría. ¿Se puede considerar la caída de la manzana de Newton como
una proposición observacional? Una afirmación falsacionista se refiere a la sumisión
de una teoría dada a pruebas que pueden refutarla, pero nunca aprobarla. “Según
el falsacionismo, se puede demostrar que algunas teorías son falsas apelando a los
resultados de la observación y el experimento”. Parece que nos dirigimos hacia el
tan criticado inductivismo. Suponiendo que una teoría ha sido probada dentro de una
concepción falsacionista y la prueba realizada no ha falseado la teoría y agregado
nueva información, ¿no puede esta nueva información agregada ser considerada una
proposición de observación inductivista?
Al discutir el grado de falsabilidad, Chalmers (citado en Hernández, et al., 2019)
afirma que una hipótesis debe ser falsable y cuanto más lo sea, mejor:
Debe alentarse la especulación apresurada siempre que sea falsificable y
siempre que se rechace cuando sea falsificada. Esta actitud de todo o nada
entra en conflicto con la cautela defendida por el inductivista ingenuo. De
acuerdo con este último, solo aquellas teorías que puedan resultar verdaderas
o que puedan ser verdaderas deben ser admitidas a la ciencia (p. 4).
La base del falsacionismo está en proposiciones de observación que pueden
refutar una teoría, pero el hecho de que estas proposiciones de observación sean
falibles pone en duda el falsacionismo, según Chalmers, (citado en Hernández, et
al., 2019).

“todas las proposiciones de observación son falibles” (p. 90).
Mesquita Filho (citado en Hernández, et al., 2019), también criticando esta línea
filosófica, propone que la falsificación puede o no ser convincente y puede o no
ganar consenso. No siempre es que la experiencia, por muy bien sistematizada que
esté, nos dé un control absoluto de la totalidad de los hechos intervinientes. Parece
claro que la falsificación se produce según la evolución de las metodologías. Lo que
es cierto hoy puede ser falso mañana con el uso de una técnica nueva, más sofisticada
y refinada.
Aparentemente, las discusiones sobre el falsacionismo se refieren a grandes
teorías, sin embargo, cuando hablamos de los avances de la ciencia discutidos hoy
con sus detalles y detalles que en conjunto dictan su avance, es imposible negar que
se lograron a través del inductivismo y sus proposiciones observacionales. Para llegar
a la ingeniería genética hay que pasar por la biología, la fisiología, la bioquímica,
la histología, la citología y la genética con todas sus teorías y proposiciones. Según
Mesquita Filho (citado en Hernández, et al., 2019):
Popper disecciona el propio método científico, establece una regla
metodológica asociada a su método deductivo de prueba, combate con
pasión el inductivismo, hasta el punto de ignorar la vía inductiva... y propone
la falsabilidad como criterio a adoptar por los científicos para la prueba tus
teorías (p. 6).
Por otro lado, considerar la evolución de las teorías científicas sustentadas en
proposiciones observacionales que las construyen o las falsean es reducir demasiado
la estructura de la ciencia. Las discusiones de la ciencia en los modelos presentados
no encajan en todas las áreas de estudio. El concepto de masa tiene un significado más
preciso que el de democracia”, no toma en cuenta que, cuando se trata de conceptos
que involucran al ser humano ya la sociedad, las bases científicas son incompletas.
1.1.3 Bases sociológicas
Según lo hallado por Delgado (2021) el primero en teorizar y escribir un
trabajo sobre la Sociología de la Educación fue Émile Durkheim, quien también
fue responsable de incluir la Disciplina Sociología de la Educación en el currículo
académico de la formación docente
Otro teórico que marcó la zona en la década de 1970 fue Pierre Bourdieu, quien,
según Gohn, explica que:
En el campo de la sociología de la educación, uno de los teóricos más
influyentes en el análisis del sistema educativo, desde 1970, en diversas
partes del mundo, es Pierre Bourdieu. Retoma los aspectos tratados por
Weber, relacionados con los bienes culturales, relacionándolos con la teoría

del poder y las formas de dominación, así como con la formación del capital
cultural en la vida de los individuos (Delgado 2021, p. 4).
Con los cambios de la década de 1970, el proceso educativo se preocupó por la
relación entre el nivel de ingresos y el fracaso escolar. Vale la pena recordar aquí que
Bourdieu, a través de uno de sus estudios, descubrió el mecanismo de dominación
simbólica que dominaba el orden social y también la relación entre el desempeño
escolar y el origen social. “Argumenta que las desigualdades entre los alumnos de
una escuela no deben buscarse en su desempeño, sino en las desigualdades sociales
y culturales fuera de la escuela. Los sistemas educativos solo las reproducían”
(Delgado, 2021, p. 4).
Delgado (2021) agrega que: Dada la importancia de Émile Durkheim
y Bourdieu en el estudio de la Sociología de la Educación, sus aportes
también pueden entenderse, al inicio del siglo XX, provocando cambios
en la educación, incluyendo la implantación de universidades públicas,
impulsando la profesionalización de los docentes. El surgimiento de la
Sociología de la Educación también está asociado a este manifiesto (p. 6).
Algunos autores destacan y señalan que Fernando de Azevedo, en el área de
Sociología de la Educación, fue un “gran heredero intelectual de Durkheim”, a partir
de sus estudios, la disciplina Sociología de la Educación se implementó en los cursos
de formación docente en las Escuelas Normales y posteriormente en la Educación
Superior. A través de Durkheim, Fernando de Azevedo puede comprender la
importancia de la disciplina Sociología de la Educación en los cursos de formación
docente.
La Sociología de la Educación como disciplina en la carrera de Pedagogía,
brinda un marco teórico tanto en la formación profesional como en la
formación del individuo. “Ser docente implica una responsabilidad hacia el
otro, que quiere ser parte del grupo al que pertenece, de manera participativa,
dinámica, consciente de su rol como agente de transformación social”
(Mattar, citado en Delgado 2021, p. 02).
Esta disciplina tuvo como uno de sus objetivos la reflexión sobre el papel del
docente y la práctica docente como sujeto activo en este proceso de construcción
del conocimiento. El docente fue percibido como un sujeto social históricamente
determinado, que produce cultura y la reproduce en el proceso de enseñanza-
aprendizaje. Por ser una disciplina que investiga la sociedad, las interacciones
sociales se convierten en un ámbito de aprendizaje en la formación de los docentes
como agentes participativos del contexto social y de su accionar en la práctica del
aula. Podemos, de esta forma, ampliar la comprensión de las interacciones sociales
y comprender la realidad social en el campo de la educación, buscando ampliar las

perspectivas de la realidad en cada contexto histórico, posibilitando una reflexión
crítica sobre el contexto social actual. Así, se puede colaborar con la formación de la
ciudadanía, es decir, de los individuos conscientes de su participación histórica, en
el ejercicio y construcción de derechos y deberes.
Como los cambios afectan directamente la vida de las personas, sus relaciones
sociales, laborales, de poder, económicas, etc. sociales, económicas y políticas de su
sociedad.
A la luz de la reflexión, es posible comprender el papel de la Sociología de
la Educación en la formación docente, que es una forma de generar subsidios que
componen la matriz curricular de la Carrera de Pedagogía, que busca ampliar los
conocimientos sobre el ejercicio del pensamiento crítico. Es pensar la educación
como un instrumento socialmente transformador, en los cursos de formación docente
y también transmitirla en su práctica en el aula. No es una reproducción ofrecida
por el docente en el aula, sino con la preocupación en la formación de un ciudadano
activo en la sociedad, agente de transformación.
Y, ¿Qué es la Sociología de la Educación? Es una disciplina que estudia la
realidad de los procesos de aprendizaje que involucran la realidad socioeducativa,
buscando relacionar la educación y los hechos sociales en la formación y desarrollo
de los individuos en el contexto de la sociedad en que viven.
“Por lo tanto, sociología de la educación significa, a todos los efectos,
sociología aplicada a la educación. La única forma útil de abordar la
sociología de la educación es a través de la sociología misma” (Stephen,
citado en Delgado, 2021, p. 74).
Atravésdelanálisissociológico deloshechoshistóricosy delastransformaciones
sociales que acontecen, donde es posible comprender en qué espacio nos insertamos,
entendiendo la organización y movimiento de la sociedad, a lo largo del proceso
capitalista y la relación globalizada y de pertenencia de los grupos sociales, en la
formación de la ciudadanía, todo ello compartido en la práctica de la docencia en el
aula y en su vida en su conjunto.
La Sociología de la Educación es fundamental para que los docentes comprendan
su papel en la formación del individuo social y el papel que juega la escuela en la
creación y perpetuación de la realidad social.
1.2 Desempeño docente
1.2.1 Definición
El concepto de desempeño docente ha recibido diferentes perspectivas
conceptuales, en primer lugar, se cita a Montenegro (2003), afirma lo siguiente:

Mientras la competencia es un patrón general de comportamiento, el
desempeño es un conjunto de acciones concretas. El desempeño del docente
se entiende como el cumplimiento de sus funciones; éste se halla determinado
por factores asociados al propio docente, al estudiante y al entorno. Así
mismo, el desempeño se ejerce en diferentes campos o niveles: el contexto
socio-cultural, el entorno institucional, el ambiente de aula y sobre el propio
docente, mediante una acción reflexiva.
El desempeño se evalúa para mejorar la calidad educativa y cualificar la
profesión docente. Paraesto, laevaluación presentafuncionesycaracterísticas
bien determinadas que se tienen en cuenta en el momento de la aplicación.
De ahí la importancia de definir estándares que sirvan de base para llevar a
cabo el proceso de evaluación (p. 18).
Por lo tanto, entendemos que es el proceso que, a largo plazo, permite a los
docentes lograr nuevos aprendizajes y una mejora profesional continua. En esta
perspectiva, el desempeño docente debe asumir un aspecto formativo, de crecimiento
y perfeccionamiento, resultado de la retroalimentación que recibe y asimila el
docente, en una perspectiva evolutiva. La percepción del desempeño docente por
parte de los docentes se revelará como una responsabilidad burocrática y contractual,
capaz de producir un aumento de la desconfianza y la desmotivación por parte del
profesional.
Para Santisteban (2003): La idoneidad del docente para ejecutar las acciones
propias de sus funciones, donde se refleje su dominio político-ideológico,
técnico-profesional y el liderazgo, que le permitan un saber ser, acorde
con las prioridades del trabajo en el sector, según las exigencias actuales y
demostrándolo en la evaluación de los resultados concretos de su centro (p. 9).
En general, se ha identificado la tensión entre los propósitos formativos del
desempeño docente, orientados al desarrollo profesional, y los propósitos sumativos,
basados en la rendición de cuentas y orientados a decisiones de gestión de carrera.
También se observa que las políticas educativas públicas, como los planes de carrera
docente, han enfatizado la formación docente como un elemento clave para la
calidad de la enseñanza, en detrimento de la poca atención que se le da a la carrera
de los docentes y al contexto en el que se desempeñan estos docentes, profesionales,
aunque, aún hoy, existe un déficit considerable en la formación continuada que
imparten las instituciones de Educación.
Para Peña (2002) “Toda acción realizada o ejecutada, por un individuo, en
respuesta, de lo que se le ha designado como responsabilidad y que será
medido en base a su ejecución” (p. 79).

De esta forma, se ve que la formación, cuando se estructura al margen de otros
elementos inherentes del desempeño docente, aviva la imagen del docente como
simple conductor de saberes producidos fuera de su profesión. En este contexto,
es imperativo que las políticas públicas educativas observen: el desarrollo interno
de las escuelas para atender la demanda estudiantil; flujos de edad/grado, que no
se han ofrecido de acuerdo con los requisitos necesarios; el nivel socioeconómico
de los estudiantes; condiciones de trabajo; el déficit de apoyo a estudiantes con
discapacidad; la infraestructura de las escuelas. Todos estos aspectos impactan
directamente en los resultados medidos en el desempeño docente.
SegúnAñorga (2006): Es la capacidad de un individuo para efectuar acciones,
deberes y obligaciones propias de su cargo o funciones profesionales que
exige un puesto de trabajo. Esta se expresa en el comportamiento o la
conducta real del trabajador en relación con las otras tareas a cumplir durante
el ejercicio de su actividad (p. 103).
El desarrollo profesional es un conjunto de factores que posibilitan o impiden
que los docentes avancen en su identidad. La mejora de la formación y la autonomía
para decidir contribuirá a este desarrollo, sin embargo, la mejora de otros factores
(salario, estructuras, niveles de decisión, niveles de participación, carrera, clima
laboral, legislación laboral) también lo hará, y en muy decisivo. Podemos realizar
una excelente formación y encontrarnos con la paradoja: un desarrollo cercano a
la proletarización en la profesión docente porque los demás factores no están
suficientemente garantizados en esta mejora. Y esto repercute, por supuesto, en el
desarrollo profesional, pero también mucho en el desarrollo personal y la identidad.
1.2.2 Componentes del desempeño docente
Según Montenegro (2003) los componentes son los siguientes:
Componente 1: Académica
Es una característica inherente a la docencia, hecho que no significa
ser un simple facilitador del aprendizaje de los estudiantes o trasmisor
de conocimientos, sino además de transferente de conocimientos es el
que promueve el desarrollo de nuevos conocimientos, descubre otros, y
contribuye en la solución de problemas utilizando la investigación científica,
el aprendizaje basado en problemas, entre otros (p. 22)
La dimensión académica, la experiencia en el espacio de la academia le
permite al docente experimentar otros saberes. La dimensión profesional, cuando
el docente se percibe a sí mismo en su contexto, específicamente cuando el proceso
de formación es inicial, brindando una oportunidad para repensar la práctica. Estas
dimensiones son visiblemente diferentes. Sin embargo, intrínsecos, interdependientes
y complementarios entre sí.

Con base en las reflexiones de estas dimensiones, por las cuales los docentes
pueden y deben ser formados, afirmamos que la formación va más allá de los
fundamentos teóricos transmitidos en las academias. El proceso de aprender a enseñar
comienza mucho antes de que los estudiantes asistan a los cursos de formación del
profesorado: por tanto, tenemos que tener en cuenta las ideas previas y las reglas que
los alumnos combinan con la experiencia y debemos ayudarles a exteriorizarlas y
elaborarlas según las concepciones más adecuadas.
Componente 2: Responsabilidad
Son cualidades relacionadas con la asistencia, puntualidad y cumplimiento.
Es decir, engloba la entrega de los documentos de la planificación de
la enseñanza, aprendizaje y evaluación; la preparación de sus clases, la
organización adecuada de su plataforma virtual, el desarrollo concordante
con los contenidos, entre otros (p. 23).
En cuanto al tema de la responsabilidad del docente, es necesario prestar atención
a la sutileza en el análisis de las circunstancias, hechos, realidades, distinciones y
subdistinciones de cada caso, de cada realidad propia de cada organización.
Hablar de docentes, de sus responsabilidades como formadores de conciencias,
valores y opciones éticas en la gestión de las organizaciones, como si todos
pertenecieran a un grupo homogéneo es una tontería. Existen diferentes ideologías,
niveles de compromiso, participación y compromiso de todos los docentes en la
formación de la estructura de pensamiento de los estudiantes, futuros gestores y
operadores de las organizaciones que integran y conforman la sociedad en los más
diversos campos de la acción humana.
La responsabilidad del docente ciertamente lo lleva a la mediación y al diálogo
reflexivo y creativo. El método de actuación del profesor de gestión en el aula es
el diálogo racional y reflexivo, en el que los interlocutores discuten y se presentan
argumentos razonados, experiencias vividas, cuya virtud esencial es la tolerancia,
la aceptabilidad y la serenidad ante la diferencia. Hay que aprender a aprender, hay
que aprender de la experiencia. La experiencia no es lo que nos sucede, sino lo que
aprendemos de lo que nos sucede. Y en este sentido, como también se ha dicho, un
maestro es el que aprende de repente, con la discusión planteada por sus alumnos.
Componente 3: Dominio científico - tecnológico
Está vinculado con el conocimiento actualizado de técnicas, medios, métodos
y materiales didácticos. Es decir, muestra suficiencia en los fundamentos
teóricos y tecnológicos de la asignatura, en los fundamentos teóricos y
metodológicos de la investigación formativa, promueve actividades de
desarrollo de capacidades infra comunicacionales y con conocimiento
pedagógico usa distintos recursos de aprendizaje y evalúa de manera objetiva
a los estudiantes (p. 23).

Como se puede apreciar, para consolidar el uso de las tecnologías en el aula, no
solo es necesaria la buena voluntad de los docentes, reconociendo cuán impactante
puede ser su uso para bien en las actividades rutinarias de la escuela, pero también se
deben desarrollar políticas públicas para la formación de docentes, con la ampliación
de la oferta de esta formación, además de iniciativas que presenten propuestas que
ayuden a los docentes en el desarrollo de su labor habitual.
Hay muchos beneficios de usar tecnologías digitales en la educación y se necesita
tomar en cuenta lo siguiente: si hoy las redes sociales son parte inherente de nuestra
vida cotidiana, ¿por qué no integrarlas de una vez por todas en la educación, para que
se pueda hacer un uso productivo y racional de algo que ya está arraigado en la vida
de todos? ¿de nosotros? La respuesta a esta pregunta depende de cada educador y
puede determinar la existencia o no de una educación más democratizada, accesible
a la mayoría de las personas.
El docente contemporáneo que aún no domina las tecnologías digitales, al
menos las bases para manejarlas, se encuentra en una situación de exigencia por
parte de su profesión, ya que no se trata simplemente de una opción para él, sino de
una exigencia que se impone por la necesidad de ofrecer al alumno una enseñanza
significativa, conectada con la realidad y los desafíos del presente.
El mundo ha cambiado, la sociedad ha cambiado, nuestra forma de ver la vida y
de vivir también ha cambiado, la educación debe acompañar todas estas metamorfosis
de los nuevos tiempos. También es importante señalar que, en una investigación
realizada por la prestigiosa Universidad de Stanford, en California, Estados Unidos,
se encontró que las personas retienen en la memoria el 10% de lo que leen, el 30% de
lo que escuchan y el 70% de lo que leen, escuchan e interactúan. Esto demuestra lo
crucial que es para la educación poder contar con recursos tecnológicos que permitan
a los estudiantes tener aprendizajes interactivos y participativos.
Componente 4: Relaciones interpersonales y formación en valores éticos
Son cualidades con respecto a las relaciones del docente con sus estudiantes
y la flexibilidad para aceptar ideas diferentes a las suyas. Asimismo,
cualidades que le permiten respetar y valorar los derechos de los estudiantes,
creando un clima de confianza dentro del ambiente de aprendizaje. Utiliza
estrategias metodológicas en su práctica docente para fomentar los valores
éticos profesionales (p. 24).
La necesidad de discutir las relaciones interpersonales y formación en valores
éticos en la práctica docente trajo reflexiones sobre la comprensión de uno mismo,
especialmente del otro; del cual depende el desarrollo de todo trabajo dentro de la
comunidad escolar. Aprender a convivir se ha convertido en un regalo para quienes
ya han comprendido su papel en el universo; sin embargo, un desafío o incluso un
sufrimiento para quien aún no conoce el verdadero significado del otro en su vida.

Necesitamos conocernos a nosotros mismos para comprender y valorar al
otro; son temas que necesitan urgentemente ser discutidos dentro de los centros de
formación humana. Actualmente se percibe una distancia entre los seres; la falta
de respeto por las etnias y preferencias culturales puede estar ligada a la falta de
autoconocimiento. La investigación buscó esclarecer esta oscuridad, llevando al
lector a reflexionar sobre sus acciones y cómo lidia con situaciones de conflicto
interpersonal; los resultados mostraron que existe la necesidad de que el hombre
comience a verlo no como un yo por sí mismo, sino solo como una parte del universo
que necesita otras partes para completarse.
Ladiscusióndeesteestudiobrindaráreflexionesalosprofesionalesdelaeducación,
para que puedan repensar la profesión y el ambiente educativo como una forma de
rescatar los valores que se han perdido en la historia de la humanidad, dado que la
falta de ética es una de ellas. de las principales causas de los conflictos interpersonales
vividosdentrodelasorganizacionessociales.Así,enfatizarteóricamentelaimportancia
de tener una buena conducta ética en las relaciones interpersonales, fue sin duda el
mayor desafío presentado en la investigación, de esta forma mostramos las fortalezas
del manejo de los conflictos interpersonales en la ejecución de las tareas del día a día
de la organización escolar en diversas concepciones y vertientes, buscando con los
resultados obtenidos contribuir a la reflexión de prácticas y actitudes impulsadas por
las relaciones interpersonales en la actualidad.
1.2.3 Funciones del desempeño docente
De acuerdo con Lundgren (2000) la propuesta de clasificación de la presencia
del docente se basa en tres funciones docentes: diseño y administración, facilitación
del discurso e instrucción directa.
La primera de estas funciones la realiza el profesor de contenidos y consiste en
definir el diseño de la experiencia educativa, incluyendo instrucciones, selección,
organización y presentación inicial del contenido del curso.
La segunda función docente, desempeñada por el docente coordinador, se refiere
a promover y fomentar la construcción del conocimiento, es decir, se encarga de
diseñar e implementar actividades que estimulen la interacción entre los estudiantes,
entre el docente tutor y el estudiante, entre los estudiantes individuales, entre grupos
de estudiantes y entre estudiantes y el contenido.
El tercer rol del docente va más allá de la mediación de experiencias de
aprendizaje, y puede tomar la forma de enseñanza directa. Esta es responsabilidad
del tutor en este curso. Pasemos al tratamiento de cada una de estas funciones.
❑ Profesor de contenido
El docente de contenidos es quien asume la responsabilidad de la elaboración
del material didáctico que servirá de base para el trabajo a realizar con los estudiantes
encaminado a la construcción del conocimiento.

El material didáctico para la educación a distancia tiene características
específicas a la modalidad a distancia, lo que lo hace diferente al material didáctico
para la modalidad presencial. Al respecto, Sartori y Roesler (citado en Lundgren,
2000) afirman que mientras en el sistema presencial la comunicación es no mediada,
permitiendo al docente realizar los cambios que sean necesarios en el material
didáctico, en el sistema a distancia, debido a que la devolución no es inmediata,
cualquier cambio en las estrategias didácticas y en el propio material didáctico es
más difícil de realizar.
Para Preti (como se citó en Lundgren, 2000), el texto didáctico, además de
presentar una selección y organización de contenidos (con rigor científico, claridad,
profundidad, actualización y pertinencia, en función de los objetivos propuestos),
cumple distintas funciones, entre las que el autor destaca:
- Favorecer el desarrollo de habilidades, competencias y actitudes.
- Anticipar posibles dificultades, dudas, equivocaciones y errores.
- Relacionar los nuevos conocimientos con los anteriores.
- Integrar la teoría con la práctica.
- Provocar cuestionamientos reconstructivos y estudiar la autonomía.
- Indicar pistas sobre nuevas fuentes y más información.
- Proporcionar conexión con otros medios didácticos para ampliar y profundizar
el contenido.
- Ejemplificar diversas aplicaciones del conocimiento.
- Proponer analogías, problemas, preguntas.
- Proponer experiencias y presentar actividades de aprendizaje, preguntas de
autoevaluación o problemas.
- Permitir a los estudiantes evaluar su aprendizaje.
- Establecer recomendaciones oportunas para realizar actividades de lectura y
aprendizaje de textos.
- Orientar al estudiante.
- Proporcionar una lectura amena y completa.
- Mantener el diálogo con el estudiante.
- Motivar.
- Servir como material de referencia permanente.
Al planificar un texto didáctico para la educación a distancia, el redactor de
contenidos debe ser consciente de la función principal de este texto, que es motivar
al alumno, ser portador de contenidos con rigor, orientar el proceso de (auto)
aprendizaje. Este texto es, por tanto, un elemento dinamizador del proceso de
enseñanza-aprendizaje, estableciendo la interacción de su autor con los alumnos.

❑ Profesor coordinador
El docente coordinador es quien dirige la labor de seguimiento del estudio de los
contenidos abordados en el material didáctico.
La educación a distancia rompe la relación cara a cara entre alumnos y profesores,
creando nuevos entornos que trascienden las aulas convencionales. En los cursos a
distancia, los estudiantes y profesores están en diferentes lugares y dependen de
algún tipo de tecnología para transmitir información y brindarles un medio para
interactuar.
La educación a distancia requiere de mucha preparación por parte de los
profesionales para desarrollar adecuadamente su práctica educativa diaria. En
este sentido, en esta modalidad, los roles del docente se multiplican, diferencian
y complementan, requiriendo una gran capacidad de adaptación y creatividad ante
nuevas situaciones, propuestas y actividades. Los nuevos roles, tanto del estudiante
como del docente, requieren de estrategias que fortalezcan el rol del primero como
sujeto de aprendizaje, y del segundo, el rol de mediador, dinamizador y asesor en los
diversos ambientes educativos.
Estas son las funciones principales del profesor coordinador en el curso:
- Preparar un cronograma de actividades a desarrollar en el período reservado
para el estudio del contenido.
- Mantener informados a los tutores sobre el cronograma de actividades y los
cambios que consideren necesarios.
- Utilizar el material didáctico, pudiendo agregar material complementario a
través de la plataforma Moodle.
- Orientar a los tutores sobre el desarrollo de las actividades previstas, enviar
instrucciones sobre procedimientos y evaluación del desempeño de los
alumnos en ejercicios, textos, trabajos, seminarios.
- Mantener actualizada la discusión en el foro, a fin de garantizar la interacción
con los estudiantes que necesitan, a través de esta herramienta, aclarar sus
dudas y registrar su comprensión del contenido estudiado.
❑ Docente tutor
El docente tutor ve a su alumno como un individuo capaz de ser sujeto del
proceso de aprendizaje, dotado de autonomía hasta el punto de saber lo que quiere
aprender y cómo lograr sus objetivos.
Respetando los límites de su perfil en el engranaje de tales cursos, es posible y
deseable que los tutores actúen en la identificación de áreas de acuerdo/desacuerdo,
en la búsqueda de consenso/comprensión entre los participantes, en el estímulo,
reconocimiento o refuerzo de las contribuciones de los estudiantes, estableciendo

un clima para el aprendizaje, involucrando a los participantes y promoviendo la
discusión, evaluando la efectividad del proceso, presentando contenido/preguntas,
enfocando la discusión en temas específicos, brindando resúmenes de las discusiones
que tienen lugar en el foro, confirmando la comprensión a través de la evaluación
y la retroalimentación explicativa, el diagnóstico de errores, la introducción de
conocimientos de diversas fuentes, como libros de texto, artículos, textos de Internet
y experiencias personales y finalmente, la provisión de respuestas a las preguntas
técnicas de los estudiantes.
Este tipo de actuación convierte al docente tutor en un sujeto activo en el
proceso de construcción del conocimiento del estudiante, es decir, lo convierte
en un mediador en la medida en que garantiza su participación significativa en la
motivación, mediación de contenidos y evaluación del desempeño de los estudiantes.
De esta manera, juega un papel extremadamente importante en el contexto de la
enseñanza y el aprendizaje a distancia, ya que puede construir una relación más
cercana e íntima con los estudiantes, lo que hace que los estudiantes se sientan libres
para buscar ayuda.
1.2.4 Desempeño académico del docente
Sin duda, una adecuada práctica docente requiere tanto del dominio académico
de la asignatura como de un acertado tratamiento didáctico del mismo, que debe ser
transmitido siempre acompañado de una permanente actitud reflexiva y crítica frente
al mundo
Para Marrou (1988) “La exigencia del conocimiento de las materias que
definen la especialidad del profesor universitario constituye una condición
esencial, su no cumplimiento se convierte en una cuestión de ética” (p.57).
Adrián Montalván Garcés, citado por Vásquez (2007), afirma que la
universidad “es una institución de máximo nivel académico […]. En suma,
su nivel máximo y su nivel universal son las dos notas distintivas académicas
fundamentales de la universidad” (p.45).
La calidad académica de un docente universitario es fácilmente perceptible por
los estudiantes por lo que la experiencia estudiantil en la educación básica continúa,
en lo esencial, sin muchas diferencias en la educación superior. Existe un horario, un
ambiente, un contenido temático y la predisposición mutua en el proceso enseñanza
- aprendizaje.
1.2.5 Desempeño didáctico del docente investigador
El desempeño didáctico del docente universitario, a la luz de los avances
tecnológicos, constituye un reto evidente en todas las áreas. Más aún si participan en

la formación de nuevos profesores, pues aquí se asimilan los modelos que luego se
han de replicar. Si este modelo adolece de ineficiencia, ora porque perdió vigencia
ora porque funcionó en un determinado contexto, corremos el riesgo de mimetizar
modelos pedagógicos caducos.
Según Hardy (2011), defineque:Los cambios paradigmáticos en la formación
del profesional de la enseñanza universitaria en el nuevo siglo traen consigo,
necesariamente, una concepción diferente de la docencia en dicho nivel
y de los roles que desempeñan profesores y estudiantes en el proceso de
enseñanza-aprendizaje. La concepción del profesor como transmisor y del
estudiante como receptor de conocimientos es sustituida por la concepción
del docente como orientador, guía que acompaña al estudiante en el proceso
de construcción no solo de conocimientos sino también en el desarrollo de
habilidades y valores asociados a un desempeño profesional eficiente, ético
y responsable, y del estudiante como sujeto de aprendizaje (p.2).
Debido a la vertiginosa circulación del conocimiento en la actualidad, el docente
universitario no puede descuidar la parte pedagógica sino nutrirla con un enfoque
interdisciplinario a fin de abordar su especialidad con mayor amplitud y eficacia.
Según Herrán (2003) “No toda persona que sepa leer sabe enseñar a leer […]
También esto es aplicable a algunos profesores universitarios de las áreas
pedagógicas que, como los demás, pocas veces realizan lo que enseñan a sus
alumnos y alumnas” (p.2).
1.3 Las competencias del docente en la investigación educacional
Con respecto a las competencias que debe mostrar un asesor durante la
supervisión de la tesis, Rosas (2006) refiere lo siguiente:
Las competencias son las aptitudes para supervisar investigaciones, que
se caracterizan por la preparación académica (experiencia docente y
conocimientos en el área metodológica y de la investigación que se realiza),
responsabilidad (cumplimiento de sesiones de asesoría), destrezas cognitivas
(experiencia en investigación, destreza en planificación de investigaciones,
manejo de información sobre el tema que se estudia y sobre normas y
reglamentos del trabajo de grado), destrezas emocionales (apertura a
nuevas experiencias, apertura afectiva y autoconfianza), y destrezas sociales
(destreza en relaciones interpersonales) (p. 74).
De tal forma que un asesor “que realmente investigue tendrá la credibilidad,
por su experiencia, para la enseñanza de la investigación. La misma experiencia le
dará la sabiduría para enseñar” (Morales, Rincón y Tona, 2005). Por su parte, Ruiz y
Bolívar (1966), citados por Ruiz (2005), sostienen que un asesor debe ser:

Undocenteespecialista,investigadorconexperienciacomoasesoracadémico-
pedagógico, quien conociendo los recursos internos (o perfil académico) y
externos (características del contexto) disponibles del estudiante, es capaz
de diseñar y desarrollar un plan estratégico que le permita atender las
necesidades específicas del estudiante y estimular su autodesarrollo para
cumplir con el requisito de hacer una buena tesis y lograr las competencias
de un investigador. (p. 64)
Enestecontexto,Ruiz(2005)señalaqueunasesorcompetentedebeevidenciar:
Solvencia académicas, científicas, comunicacionales y profesionales
mediadas por factores cognitivos, metacognitivos y afectivo-motivacionales
(...) con el propósito deliberado de crear las condiciones apropiadas para que
el tesista logre la meta de hacer un buen trabajo de grado, al mismo tiempo
que se capacita en el uso de los métodos de investigación. (p. 71)
De manera mucho más específica, un asesor de tesis competente debe mostrar
en la práctica condiciones que le permita desempeñar tal función en los aspectos
siguientes. Al respecto Valarino, (2000) afirma que:
Educación (título académico no inferior al candidato con estudios de
posgrado que requieran la presentación de una tesis y especialización en el
área general de la investigación), conocimientos extensivos, intensivos y
actualizados sobre el tópico de la investigación motivo de asesoría, dominio
del método científico y dialéctico, dominio en estadística o técnicas de
análisis correspondientes, uso de las fuentes de documentación e información,
dominio del proceso de elaboración de una tesis y los problemas involucrados,
dominio sobre líneas de investigación nacionales e internacionales en su
especialidad; y experiencia profesional y entrenamiento previo en docencia
a nivel de posgrado y haber desarrollado proyectos de investigación de su
especialidad, en líneas de investigación definidas (p. 130).
Por su parte, Mi Kim (1986), citado por Rosas (2006), explica que algunas de
las responsabilidades del asesor para con el tesista son:
Conocer con profundidad el área de estudio para poder proporcionar consejo,
guía y crítica constructiva, ser capaz de establecer una relación interpersonal
afectiva con sus tutorizados, para poder motivarles y ser un gerente eficaz que
esté en capacidad de supervisar efectivamente la organización y ejecución
del trabajo de grado (p. 18).
La destreza emocional del asesor pasa por la apertura afectiva, a nuevas
experiencias y autoconfianza puesto en marcha de parte del asesor con la finalidad
de “diseñar, junto con los estudiantes, sus proyectos de investigación de manera

horizontal, discutiendo con ellos, y tomando en cuenta las ideas y sugerencias que
aportan. Para Valarino (2000):
El asesor debe mostrar la destreza necesaria que permita desarrollar y
estimular la autoconfianza del tesista. Esto implica un profundo compromiso
del asesor para generar actitudes positivas hacia la autonomía y madurez
profesional; también debe animar el proceso experiencial del estudiante a
través de técnicas de despertar de la conciencia y otras técnicas creativas.
(p. 132)
Las destrezas sociales del asesor son vistas como la capacidad de orientar
eficazmente la energía del tesista como propone Valarino (2000).
“hacia las preguntas y problemas sustantivos, ayudarlo a discriminar entre
la internalizado y el locus de control externo; estimular su sentido de
pertenencia y responsabilidad. Debe ser un agente de ayuda y de control
social con mucho poder” (p. 132).
1.4. Las condiciones personales del docente en la investigación educacional
Para Rosas (2006), las condiciones personales del asesor de tesis:
Esta característica asociada almaestrista constituye un segundo factor implícito
al buen desempeño del asesor de tesis. Así pues, estas condiciones personales
son las características individuales de motivación y estabilidad, tales como
interés por supervisar el proyecto de investigación, interés por el tópico que se
estudia, estabilidad emocional y persistencia en la supervisión (p.82).
El asesor debe actuar como referente y modelo, y debe reunir una serie de
requisitos, que le permita cumplir a cabalidad con la misión encomendada. Al
respecto, Zurro (2003) explica que:
“además de las condiciones profesionales y académicas es preciso que el tutor
tenga condiciones humanas, así como un grado suficiente de motivación y de
disponibilidad para las tareas de tutoría, con especial énfasis en las actividades
docentes” (p. 12).
Dentro de la dimensión condiciones personales o condiciones emocionales,
todo asesor debe mostrar tolerancia hacia la divergencia de ideas, apertura a nuevas
experiencias, aperturaafectiva, autoconfianza, interésporelproyectodeinvestigación
e interés personal por la investigación. Por lo tanto, un asesor debe orientar al tesista
hacia la adquisición de cualidades que le permita aflorar sus ideas, reflexionar sobre
ello y asumir la defensa de su trabajo. Tal situación demanda de parte del asesor
una tolerancia a la ambigüedad, para establecer un compromiso personal con metas
claras y precisas, y para evaluar crítica y objetivamente el producto.

Asimismo, Valarino (2000) agrega que: En un asesor debe estar presente,
entre otras, una característica que está referida a la estabilidad emocional del
tutor, relacionada con la habilidad y entrenamiento para ofrecer un ambiente
creativo, donde se fomente el pensamiento divergente y la independencia de
juicio, lo cual implica una alta tolerancia a la ambigüedad (p. 132).
Portocarrero y Bielich (2006), sobre al asesoramiento de la tesis, sostienen
que: Implica mucha paciencia, atención y buena voluntad. Cosas que, no
abundan hoy en día puesto que todos los profesores están comprometidos
en demasiadas actividades. En todo caso sería una cuestión de vocación,
de tomar el gusto a algo gratuito, convirtiéndolo en gratificante. También,
refieren que sólo aquellos profesores con una fuerte vocación docente
aceptan, con agrado asesorar tesis (p. 10).
1.5. Funciones del docente en la investigación educacional
En relación con las funciones implícitas del asesor de tesis, Ruiz (2005) explica
que esta consiste:
En brindar apoyo continuo al tesista que le permita superar sus debilidades
académicas y personales y a que tome conciencia acerca del uso y control
de los procesos de pensamiento que debe emplear y autorregular para lograr
cada una de las submétases implicadas en la elaboración de la tesis de grado.
Rosas (2006) sostiene que esta dimensión representa el conjunto de funciones
de asesoría que debe realizar el asesor de una investigación, entre las cuales destaca:
“brindar apoyo al tesista, dedicar tiempo semanal, estructurar el proceso,
devolver información y aportar ideas, establecer responsabilidades, ayudar
a la elección del tópico, facilitar información actualizada, sugerir líneas de
investigación factibles, modelar destrezas como investigador y conocer sus
funciones” (p. 85).
Diversas investigaciones reportan que una de las tareas de vital importancia
que el asesor debe desempeñar, es la de contribuir a la formación de investigadores
con alto nivel cognitivo y afectivo –emocional–. En esta línea de investigación, y de
manera mucho más específica, Valarino (2000) contempla las siguientes funciones
que un buen asesor de tesis debe realizar:
• Ofrecer líneas de investigación definidas, con metas a corto y largo plazo.
• Establecer un clima psicológico de aprendizaje integral, donde se dé cabida al
aprendizaje experiencial y libre.
• Establecer, en conjunto con el estudiante, un contrato de doble vía, que incluya
las responsabilidades y compromisos del tutor y del estudiante.
• Servir de guía y apoyo en la búsqueda de información y en la formulación

interna-externa, en la obtención de independencia y responsabilidad, en la
autoevaluación y el logro de efectividad y metas personales.
• Supervisar y evaluar la elaboración del proyecto de investigación y de la tesis.
• Suministrar información bibliográfica y documental relacionadas a la tesis.
• Hacer registro del progreso del estudiante y elaborar informes.
• Asistir a la defensa de la tesis.
• Promover la publicación de la tesis o parte de ella.
Estudios realizados por Rosas (2006) encontraron que las variables de riesgo en
los posgrados de las universidades de Venezuela, asociados con el rol del asesor, son
aquellas relacionadas con el
“conocimiento en el área de metodología de investigación, la responsabilidad
en el cumplimiento de funciones, la experiencia investigativa, la seguridad en
sus habilidades como investigador, el interés por el tópico de investigación y
el aporte de ideas y sugerencias constructivas” (p. 71).
Estas son variables que deben mejorarse para revertir la situación de la baja
producción de tesis.
1.6. Relación del estudiante y el docente en la investigación educacional
Valarino (2000), define que:
La relación tesista-asesor o tesista-docente asesor, constituye un factor
determinante en el proceso de producción de trabajos de grado, ya que
dependiendo de la naturaleza y las características en la cual se desarrolla
esta relación, éste se comporta como una variable de éxito o fracaso. Esta
variable se refiere a la comunicación establecida entre tutor y el tesista en
cuanto al proceso de elaboración del trabajo de investigación (p. 162).
Investigaciones realizadas por Jacks, Chubin, Porter y Connolly (1983),
citados por Rosas (2006), reportan que “este es el segundo factor, después de
las dificultades financieras, que dificulta la culminación de la tesis, debido a
la relación irregular entre el tesista y el tutor o con los comités de asesoría”
(p. 86).
Deformasimilar,Valarino(2000)encontróque“tantotesistaseinvestigadores,
en ocasiones, han tenido problemas en la posición de subordinado ante un
tutor o comité, sienten que tienen que humillarse y anularse para rendirle
culto a las deidades de la Facultad, Instituto u otro” (p. 162).
Estavariable estápobrementedefinidaporelplan deestudio delasuniversidades;
no existe un reglamento a seguir, por tanto, cuando las relaciones establecidas durante

las asesorías no son las adecuadas surgen sentimientos y percepciones desfavorables
para la culminación de la tesis, que afectan las relaciones con amigos, pareja, familia
y compañeros de trabajo.
Para mantener la integridad personal es importante, sostiene Valarino (2000),
clarificar las responsabilidades tanto del investigador como del supervisor. Esto
necesita la elaboración de un contrato donde se definan claramente la estructura de
control y la responsabilidad mutua.
En muchos casos, el estudiante no logra nutrirse de la experiencia del asesor,
de aquellos pasajes de su vida investigativa, donde, al igual que sus asesorados,
sufrieron rechazos u observaciones con respecto a su tesis o trabajo de ascenso. Al
respecto, Valarino (2000) agrega que:
El tesista no logra identificarse con sus asesores y “tiene una visión
distorsionada por su velo de prestigio y éxito, muchas veces lejanos al
verdadero proceso que llevó a ese producto final, lo que aísla al estudiante de
un proceso de investigación” (p. 143)
La relación tesista-asesor debe caracterizarse por el desarrollo de la afectividad.
Según Ninamango (2007), ello demanda que:
El docente complemente la didáctica de enseñanza con actitudes de afecto
para con sus alumnos y utilice métodos, técnicas e instrumentos adecuados,
entonces se podrá mejorar el nivel de aprendizaje de los estudiantes y por
ende la capacitación para investigar. (p. 31)
Culminar la tesis en los plazos establecidos requiere del tesista largos periodos
de trabajo solitario, en los que tienen que negociarse relaciones con el asesor,
compañeros de trabajo o estudio y con amistades personales. Así pues, según
Valarino (2000),
el “tiempo dedicado a los amigos y relacionados se reduce drásticamente. La
devoción por la tesis implica la mayor parte del tiempo para la biblioteca,
trabajo de oficina, trabajo de campo, reuniones con los asesores”. (p. 163)
Durante la relación formal e informal que implica el proceso de asesoría, es
necesario establecer un clima propicio para el desarrollo de actitudes recíprocas, de
confianza entre el maestrista y el asesor, una suerte de unión emocional o relación
amistosa, en la que deben compartirse ideas, puntos de vista, preocupaciones y
regocijo en relación con las metas cumplidas. Al respecto, Ruiz (2005) explica
algunas ideas para mejorar esta relación:
1. Se exploran posibles ideas para el desarrollo de la tesis de grado y se toma la
decisión correspondiente.

2. Se exploran las potencialidades del estudiante para realizar tesis de grado.
3. El tutor hace un diagnóstico del estudiante en términos de sus fortalezas y
debilidades.
4. Se evalúan las posibilidades que ofrece el contexto, en términos de
oportunidades o amenazas para la realización de la tesis de grado.
5. El estudiante obtiene información sobre las posibilidades que le ofrece el
futuro tutor.
6. Se establece un plan de trabajo de mutuo acuerdo, con responsabilidades
compartidas y fijando un cronograma de trabajo. (pp. 68-69)
Tabla 1. Dimensiones de la relación asesor-tesista
Dimensiones de la relación Categorías
Relación formal
Establecer contrato de dos vías
Definir responsabilidades
Establecer normas de trabajo
Relación informal
Clima general de la relación
Confianza
Cordialidad
Comunicación
Calidez
Manejo de sugerencias constructivas
Manejo de la crítica
Intimidad en la relación
Fuente autoría propio
1.7. Características del docente en la investigación educacional
1.7.1. Nivel Académico del Asesor deTesis
De acuerdo con Mendoza (2000), el nivel académico puede reconocerse como el
grado académico, que es un título otorgado por un colegio o universidad, usualmente
significando que se ha completado un curso establecido de estudios.
El desempeño del asesor de tesis de acuerdo con el nivel académico consiste,
esencialmente, en prestar asesoría en cualquiera de las etapas de una investigación,
o sea, desde la planificación de un estudio hasta la divulgación de sus resultados.
En este estudio se medirá el nivel académico del asesor de tesis según los
siguientes indicadores:
- Demuestra solvencia profesional.
- Fortalece la cultura investigativa.
- Demuestra experiencia en la elaboración de tesis.
- Tiene cualidades de investigador.
- Usa oportunamente las TIC.

1.7.2. Orientación Metodológica del Asesor de Tesis
Según Mendoza (2000), la orientación metodológica del asesor de tesis
se refiere a: Orientar al estudiante en lo concerniente a la adopción de los
métodos, técnicas y procedimientos en el campo de la investigación científica,
más adecuados al tema sobre el cual versará el Proyecto de Investigación.
La orientación se extiende hasta que se produzca la entrega definitiva del
Proyecto. (p. 85)
En este sentido, la orientación metodológica del asesor de tesis es revisar
semanalmente, desde el punto de vista metodológico, los productos intelectuales
generados por los estudiantes asignados, procurando que se mantenga el hilo
conductor de la tesis.
En este estudio se medirá la orientación metodológica del asesor de tesis según
los siguientes indicadores:
- Guía de forma eficaz.
- Brinda asesoría pertinente.
- Da orientación oportuna.
- Otorga asistencia puntual.
- Manejo de referentes teóricos y metodológicos.
1.7.3. Aspecto actitudinal del asesor de tesis
Para Mendoza (2000), Algunos investigadores establecen que los deter-
minantes de la estabilidad y cambio de las actitudes son los elementos de
carácter motivacional” (p. 83).
Mendoza (2000) destaca lo siguiente: Son las respuestas favorables que la
persona obtiene de otras al manifestar actitudes positivas, las cuales producen
recompensas sociales o facilitan el logro de metas como la seguridad, el
éxito, la aprobación de los demás y lealtad hacia el grupo. A través de ella se
expresan valores de verdad que proporcionan a la percepción del mundo del
individuo coherencia, estabilidad y le facilita ajustar de modo predictivo su
comportamiento a las expectativas de los demás y situaciones futuras (p. 52).
En este estudio, se medirá el aspecto actitudinal del asesor de tesis según los
siguientes indicadores:
- Demuestra responsabilidad
- Fomenta entusiasmo por la investigación
- Motivación intrínseca y extrínseca

1.8. Habilidades investigativas en educación superior. Según López (2001)
1.8.1. Habilidades básicas de investigación
Hacen alusión a las relaciones multidisciplinarias que se establecen en el
currículo. Y están representadas por habilidades lógicas del pensamiento
(análisis-síntesis, comparar, abstraer y generalizar) (observar, describir,
comparar, definir, caracterizar, ejemplificar, explicar, argumentar, demostrar,
valorar, clasificar, ordenar, modelar y comprender) y las habilidades docentes
generales (realizar búsqueda de información y las comunicativas). (p. 33)
1.8.2. Habilidades propias de la metodología
Son aquellas habilidades de carácter general que se corresponden con
el conocimiento de los paradigmas y enfoques de la investigación, la
epistemología de la investigación y el estudio, descripción y justificación
de los métodos de investigación, las cuales constituyen las habilidades
esenciales a desarrollar en el proceso de formación del profesorado. (p. 34)
1.8.3. Habilidades para la publicación de resultados
El investigador busca, en primer término, describir sus datos y posteriormente
efectuar análisis estadísticos para relacionar sus variables. Es decir, realiza
análisis de estadística descriptiva para cada una de las variables de la matriz
(ítems) y luego para cada una de las variables del estudio, finalmente aplica
cálculos estadísticos para probar sus hipótesis. Los tipos o métodos de análisis
cuantitativo o estadístico son variados y se comentarán a continuación; pero
cabe señalar que el análisis no es indiscriminado, cada método tiene su razón
de ser y un propósito específico; por ello, no deben hacerse más análisis de
los necesarios. La estadística no es un fin en sí misma, sino una herramienta
para evaluar los datos (p.35).
1.9. Competencias investigativas
1.9.1. Competencias investigativas específicas
Según Muñoz, Quintero y Munevar (2001), definen que: las competencias
investigativas son aquellas necesarias para que los educadores logren
interpretar, argumentar, proponer alternativas, preguntar y escribir a partir
de la experiencia pedagógica de acuerdo a la problemática que caracteriza
el aula y la escuela. Este señalamiento coincide con lo expresado por Borja
(2000), en cuanto a la capacidad crítica que debe poseer el docente, para lograr
un desempeño académico, eficiente, convirtiendo el quehacer educativo en
objeto de estudio y acciones creativas, haciendo de la escuela un espacio de
intercambio y confrontación de ideas.

En consecuencia, el docente debe desarrollar habilidades para aplicar los
conceptos básicos, los métodos y las técnicas de investigación educativa en las
situaciones cotidianas de la vida escolar, tomando en cuenta las características del
contexto, y la cultura escolar.
El propósito de desarrollar competencias investigativas, según Muñoz et al.
(2001), es el siguiente:
• Comprender el significado, la importancia y las implicaciones de la investigación
educativa en la práctica pedagógica del educador.
• Observar, preguntar, registrar, interpretar, analizar, describir contextos y escribir
textos acerca de situaciones problemáticas propias de los ambientes escolares.
• Proponer soluciones a los problemas detectados, utilizando los conceptos y los
métodos de investigación, sean éstos explicativos, interpretativos o críticos.
• Argumentar sobre las relaciones que se establecen dentro de la cultura escolar y
las alternativas que se dan a los problemas investigativos detectados.
• Perfeccionar las prácticas escriturales, redactando notas de campo sintetizando
datos, textos y sistematizando informes de investigación acerca de un problema
identificado en el aula o en la escuela.
• Estos autores manifiestan que el docente juega un papel protagónico en los
complejos procesos de transmisión y renovación cultural y lo hará, dependiendo
de las concepciones que tengan sobre el conocimiento, la formación del hombre,
el tipo de sociedad, el papel de la escuela, el acercamiento a la realidad y el para
qué de su acción.
• Tomando como referencia la clasificación de las competencias en generales,
básicas y específicas, se enumeran a continuación algunas competencias
investigativas del docente de educación básica (p. 15-16)
1.9.2. Competencias investigativas genéricas
Las competencias investigativas genéricas son aquéllas que, de acuerdo a Muñoz,
et al. (2001), desarrollan los egresados de educación superior, permitiéndoles adquirir
capacidades para aplicar conceptos básicos, métodos y técnicas de investigación, y
en el caso de los docentes, adecuarlos a las situaciones cotidianas de la vida escolar;
generalmente se refieren a:
• Realizar investigación para la generación o validación de conocimientos que
permitan impactar los problemas prevalentes en educación; estas competencias,
segúnHurtado(2000)secaracterizanporlacapacidadparaanalizarycomprender,
con actitud crítica, los permanentes cambios en el entorno y contribuir al
desarrollo de un potencial científico propio, que genere conocimiento social útil.
• Diseñar, ejecutar y evaluar políticas, planes, programas y proyectos de
investigación conducentes a la generación, adaptación o transferencia de

tecnología que permitan aumentar la cobertura, la atención y el suministro de
soluciones para el adecuado control y cumplimiento de la función educativa.
• Diseñar modelos investigativos basados en el método científico y aplicar la
metodología tendiente a la captura y análisis de información.
• Comprender la utilidad de la investigación para la resolución de problemas y
para la mejora de la práctica educativa.
• Respetar las convenciones éticas y científicas que se han establecido por la
comunidad en la generación del conocimiento.
• La capacidad de trabajar en equipo y cooperación para alcanzar el objetivo o meta
educativa y profesional, lo cual hace referencia al establecimiento de relaciones
con el grupo de la institución y otras personas que serán necesarias para actuar
con firmeza, flexibilidad y compromiso social, que delegue aprendizaje y
estrategias de acuerdo a la dimensión de los problemas.
• Capacidad para manejar las tecnologías de información y comunicación: los
recientes avances tecnológicos, han penetrado en la sociedad causando impacto
en todo tipo de sectores y actividades.
1.10. Estrategias investigativas
Antes de elaborar un proyecto de investigación, se debe realizar varias
actividades que permitan saber y conocer las características del problema, hecho o
fenómeno a investigarse, a este conjunto de actividades se le conoce con el nombre
de planificación del proyecto de investigación, que es el inicio de la organización del
trabajo investigativo.
La planificación del proyecto de investigación es una de las etapas que engloba
el proceso investigativo, de esta fase depende el existo de la investigación. Las
actividades que se realizan en la planificación del proyecto, permiten desarrollar una
serie de habilidades que se explican a continuación.
1.10.1. Estrategias investigativas para identificar problemas
“Es en algún sentido, una situación nueva o diferente de lo ya aprendido que
requiere utilizar de modo estratégico técnicas ya conocidas” (Pozo & Pérez,
1998).
En definitiva, un problema es un, hecho, fenómeno, situación que requiere de
una pronta solución. Un problema es un hecho, acontecimiento, o una situación que
está impidiendo lograr un objetivo común y que requiere de una pronta solución; en
este sentido las principales habilidades para poder identificar un problema, es saber
inducir para luego deducir; es decir, saber identificar las causas y/o antecedentes que
dieron lugar al aparecimiento del problema, para poder establecer las consecuencias
y/o efectos que puede provocar un problema, si no se le da pronta solución.

1.10.2. Estrategias investigativas desarrollar las bases teóricas y conceptuales
Las bases teóricas y conceptuales, son parte del marco teórico, doctrinario o
conceptual del trabajo investigativo, algunos autores señalan que esta parte, es la
esencia de la investigación, personalmente discrepo con esta aseveración, porque la
teoría y la doctrina, son aportes a la ciencia que ciertos autores realizaron en base a
su experiencia o en base a la experimentación de los hechos.
Para desarrollar la parte teórica, el investigador debe realizar una serie de
actividades que le permitan identificar y seleccionar la temática más idónea y actual,
cuyo soporte teórico sirva para debatir, aceptar, rechazar, ampliar, y construir nuevos
conocimientos en función de los resultados de la indagación; de igual forma, el
investigador o el grupo de investigadores deben conocer y aplicar las normas legales
de redacción para evadir problemas legales por plagio; reglas ortográficas para evitar
faltas ortográficas, en otras palabras, hay que saber y aplicar normas generales de
redacción de forma y fondo que permitan que las bases teóricas y conceptuales
contribuyan a entender y comprender las características generales y particulares del
hecho, problema, fenómeno estudiado.
1.10.3. Estrategias investigativas para recopilar y seleccionar datos e
información
Galán (2011), señala: Como partedel diseño metodológico deinvestigación es
necesario determinar el método de recolección de datos y tipo de instrumento
que se utilizará. Es importante aclarar que el método en investigación se
toma como medio o camino a través del cual se establece la relación entre el
investigador y el sujeto de investigación para la recolección de datos y por
supuesto el logro de los objetivos propuestos en la investigación.
Las habilidades para recopilar y seleccionar datos e información, son habilidades
subjetivas, propias de la persona y/o investigador donde sobresale la comunicación.
Son aquellas destrezas que el estudiante posee y va desarrollando en un trabajo
investigativo; a no dudarlo, estas habilidades le permiten acceder a los datos e
información que requiere para entender, comprender y resolver un problema de
investigación.
1.11. Habilidades investigativas
En el primer grupo, Pérez y López (1999) definen las habilidades para
elaborar proyectos de investigación como: Dominio de acciones (psíquicas y
prácticas) que permiten la regulación racional de la actividad, con ayuda de los
conocimientos y hábitos que el sujeto posee para ir a la búsqueda del problema
y a la solución del mismo por la vía de la investigación científica (p. 22).

Por su parte Moreno (2005) en su concepto simplifica el valor de la Zona de
Desarrollo Próximo como base esencial del proceso de formación profesional:
Con la expresión habilidades para elaborar proyectos de investigación se
hace referencia a un conjunto de habilidades de diversa naturaleza, que
empiezan a desarrollarse desde antes de que el individuo tenga acceso a
procesos sistemáticos de formación para la investigación, que en su mayoría
no se desarrollan sólo para posibilitar la realización de las tareas propias
de la investigación, pero que han sido detectadas por los formadores como
habilidades cuyo desarrollo, en el investigador en formación o en funciones,
es una contribución fundamental para potenciar que éste pueda realizar
investigación de buena calidad (p. 527).
Machado et al. (2008) define las habilidades para elaborar proyectos
de investigación como: “El dominio de la acción que se despliega para
solucionar tareas investigativas en el ámbito docente, laboral y propiamente
investigativo con los recursos de la metodología de la ciencia” (p. 164). En
el trabajo se considera que este concepto es el que mayor relación guarda con
el proceso de formación de pregrado puesto que muestra a las habilidades
para elaborar proyectos de investigación como un eje transversal dentro de
los procesos sustantivos.
1.11.1. Habilidades para elaborar el planteamiento del problema
Según Chirino (2002) estas habilidades se definen de la siguiente manera:
La problematización se asocia a la realidad educativa, entendida como
la percepción de contradicciones esenciales en el contexto de actuación
profesional pedagógica, mediante la comparación de la realidad educativa
con los conocimientos científicos y valores ético- profesionales que tiene
el sujeto, lo que conduce a la identificación de problemas profesionales
pedagógicos (p. 93).
Asimismo, se puede decir que la problematización de la realidad es la percepción
de contradicciones esenciales en el contexto de actuación profesional, mediante
la comparación de la realidad con los conocimientos científicos y valores ético-
profesionales que tiene el sujeto, lo que conduce a la identificación de problemas
profesionales.
Dentro de las contradicciones esenciales pueden señalarse:
- Contradicciones eminentemente teóricas que surgen a partir de las necesidades
para resolver las insuficiencias de la práctica y la limitación de la teoría que se
domina para ello, es una contradicción entre el saber y el no saber.
- Contradicciones entre la teoría y la práctica, entre lo que se conoce y las nuevas
exigencias de la práctica, entre el saber y el saber hacer.

- Contradicciones eminentemente prácticas dadas entre la práctica cotidiana y la
calidad del egresado, entre el saber hacer y el deber ser.
El desarrollo de estas contradicciones esenciales lleva implícito el análisis
desde la teoría científica de la realidad, lo que permite caracterizar la situación
contradictoria e identificar el problema profesional.
1.11.2. Habilidades para elaborar las bases teóricas
Según Chirino (2002) estas habilidades para teorizar la realidad educativa
representan “la búsqueda, aplicación y socialización de los conocimientos
científicos esenciales para interpretar y explicar la realidad educativa, así
como asumir posiciones personales científicas y éticas que le permitan
proyectarla de forma enriquecida” (p. 94).
1.11.3. Habilidades para elaborar el aspecto metodológico
Según Chirino (2002), define a las habilidades para elaborar proyectos
de investigación comprobar la realidad educativa se corresponde con la:
“verificación permanente del proceso y los resultados de la aplicación de
propuestas educativas que constituyen alternativas científicas de solución a
los problemas de la realidad educativa, lo que permite evaluar sus logros y
dificultades desde posiciones científicas y éticas” (p.94).

CAPÍTULO II
FUNDAMENTOS DE INVESTIGACIÓN
2.1 El conocimiento
2.1.1 Concepto
La mente humana recibe estímulos del exterior o de su propio interior que son
decodificados y archivados, para ser después (este “después” es bastante relativo
ya que puede estar constituido de algunas partes pequeñísimas de segundo o varios
años) analizados, sintetizados y correlacionados e incluso algunos de ellos (tal vez
la mayoría) olvidados.
Cuando estos estímulos ya procesados tienen una permanencia más o menos
estable en la memoria, decimos que han producido conocimiento.
Por lo tanto, conocimiento es la captación, proceso y archivo que la mente
humana realiza de los fenómenos del mundo que le rodea.
2.1.2 Partes integrantes del conocimiento
En el hecho de conocer intervienen dos elementos: la mente del hombre que
conoce al cual llamaremos sujeto, y el estímulo que va a impregnar la mente
mediante los sentidos o al impulso interno al cual llamaremos objeto. Por ejemplo,
si Juan estudia Química Inorgánica, él es el sujeto es Juan y la materia de química
es el objeto.
2.1.3 Categorías del conocimiento
Existen tres categorías del conocimiento: el natural, el científico y el
paracientífico.
 Conocimiento natural. Se produce cuando el hombre capta a través de sus
sentidos los fenómenos que están sucediendo en su entorno, pero de una forma
en la que él no se preocupa en establecer relaciones causa-efecto entre éstos,
es decir, tener explicaciones acerca del origen, relaciones y destino final de los
fenómenos observados, éstos se perciben tal cual vienen y no representan un
gran esfuerzo psico-motriz para el hombre en cuanto a su percepción yarchivo.
 Conocimiento científico: es adquirido por el hombre siguiendo un método y
utilizando la razón y la objetividad con la intención de descubrir los principios
que rigen los fenómenos que lo circundan.
Mediante este tipo de conocimiento el hombre puede llegar a saber desde cuáles
son las causas y los efectos de los fenómenos, los principios que condicionan la

aparición y comportamiento de éstos, hasta las leyes o teorías que explican esa
parte de la realidad en la que aparecen los eventos observados
 Conocimiento paracientífico es el conjunto de descripciones, explicaciones y
predicciones que el hombre hace de los fenómenos que lo rodean con carácter
provisional o temporal.
Mediante este tipo de conocimiento el hombre se asegura un orden, aunque
sea provisional, del mundo, dado que vivir en un mundo caótico del cual el
individuo no conozca el origen, el desarrollo y/o el futuro inmediato o mediato
de los fenómenos que observa, además de desagradable es inconveniente para
realizar muchas de sus actividades diarias. En contraposición al caos, el hombre
establece un orden provisional a través del conocimiento paracientífico.
Hemos desarrollado campos del conocimiento que siguen una serie de principios
paracientíficos que el tiempo se ha encargado de desplazar paulatinamente por
principios científicos.
Ejemplos de este conocimiento los encontramos en la magia, la religión, la
parapsicología o la ciencia-ficción.
He aquí un ejemplo que abarca estas tres categorías de conocimiento:
Evento: la Sra. Pérez adquirió un rosal el mes pasado, y después de prodigarle
atención y, cuidado está sano y hermoso.
 Explicación proporcionada por el conocimiento natural: la Sra. Pérez adquirió
un rosal el mes pasado y gracias a sus cuidados éste se encuentra hoy hermoso
y sano.
 Explicación proporcionada por el conocimiento paracientífico: el rosal de la
Sra. Pérez está sano y bello pues ella le canta y le habla cariñosamente todos los
días y las plantas “sienten” cuando alguien las quiere.
 Explicación proporcionada por el conocimiento científico: el rosal de la Sra.
Pérez está hoy sano y hermoso pues desde que ella lo adquirió hace un mes,
le ha prodigado una serie de cuidados dentro de los cuales están la poda, la
aplicación de fertilizantes adecuados, la eliminación de plagas, la protección de
las inclemencias del tiempo y demás atenciones basadas tanto en su experiencia
en jardinería como en las recomendaciones hechas por un Ingeniero en Sistemas
Agropecuarios. La Sra. Pérez, por su carácter maternal, ha cuidado a la planta
hablándole y cantando mientras la atiende, lo cual es, hasta este momento,
irrelevante desde el punto de vista científico.
2.1.4 Conocimiento científico
Es una forma de conocer que requiere más que los conocimientos adquiridos
en clave de ensayo-error-repetición, propia del conocimiento empírico. Habiendo
ganado una formulación rigurosa en la modernidad, trae ya, en su acta de nacimiento,

una nueva forma de aprehender las cosas, no como un mero hecho fortuito, sino
desde la relación entre estos hechos (efectos) y sus causas; así como las leyes que
los rigen.
Con base en la exposición de Bunge (1980), el conocimiento científico en
general puede ser inventariado en algunas de sus principales características. Por lo
tanto, este conocimiento puede ser:
▪ Objetivo, fáctico: al aprehender los fenómenos del mundo como objetos de
conocimiento; tratar de determinarlo como realmente sería, independientemente
de cualquier interferencia externa al interés científico. Se basa en hechos dados
por la experiencia, conocidos como “empíricos”.
▪ Analítica: porque aborda uno a uno los problemas definidos en su ámbito,
desglosándolos en sus elementos. Así, el análisis es el intento de comprender
la situación total de un objeto (sus mecanismos y causas de su ocurrencia) en
términos de sus términos.
▪ Específicos: Apegados a un tema, lo que también determinará la forma
metodológica en que se abordaría su objeto.
▪ Por supuesto: buscar los resultados con exactitud sin correr el riesgo de generar
dudas capaces de invalidarlo. Con este fin, la ciencia se propone formular sus
proposiciones de manera objetiva; inequívoca en sus declaraciones; definir la
mayoría de sus conceptos; adaptando su discurso a la explicación de su objeto;
evaluando y registrando productos de su experiencia, comunicándolos a la
comunidad científica para que sea público y pueda ser verificado.
▪ Distintivas: en la medida en que sus resultados (obtenidos de los experimentos)
puedan distinguirse de otros diferentes y dados por variables.
▪ Universal, comunicable, pública: No pretende ser restringida a un solo sector
social o región del planeta, es pública. El lenguaje científico es, por tanto,
comunicable a cualquier persona interesada en conocer; formándose, incluso
para ella. Su explicación tiene una forma esencialmente disertiva y una función
informativa más que expresiva o prescriptiva.
▪ Verificable: considerando que todo conocimiento científico descansa sobre
un fundamento sólido capaz de sustentar firmemente su certeza, afirmamos
que éste es un conocimiento cierto, obteniendo estas certezas a través de una
investigación o examen experimental llamado verificación, o como el propio
término lo indica en sus raíces: un arreglo (ficare) lo verdadero (verum).
▪ Metódico: como se ha dicho, el conocimiento científico no se adquiere probando
y repitiendo hasta el éxito, sino que consiste en un conocimiento planificado
(sin divagar). El método compara un conjunto finito de objetos, sin establecer
previamente el criterio general para reunirlos en un conjunto limitado (teniendo
en cuenta su estructura), solo registra los objetos encontrados que no son

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