Pedagogía 2012

1. nueve meses al
él la escuela, A pesar de esas
la forma escolar es nuevaen nuestra
Este !loro propone Irneas para
la escuela nuestro
alternativas para
o futur
tenslones atraviesan los en nuestro

2. cuadernos
universitarios
Los textos que integran la colección Cuadernos Universitarios
fueron originariamente preparados como materiales de
sostén de los cursos ofrecidos por la Universidad en su
modalidad virtual.
Reelaborados, se los presenta en un nuevo formato al que
se ha preferido denominar Cuadernos, pues conservan su
inicial intención de proveer apoyo didáctico a profesores y
alumnos, útil para el trabajo en el aula.
Por otra parte, esta Colección encierra, también, un
objetivo caro a esta Universidad: extender los saberes
académicos a un mayor nÚmer,o de lectores.
15

3. UNIVERSIDAD NACIONAL DE QUILMES
Rector
Gustavo Ernesto Lugones PedaK~g~a).currículo
Vicerrector
Marío E. Lozano
y su5jettvtdad entre e
. pasado y futuro
Silvia Grinberg
Est~er Levy
(t)
.•
Universidad
Nacional
de Quilmes
Berna!, 2009

4. Cuadernos Universitarios
Colección dirigida por Jorge Flores ÍN.DICE
Grinberg, Silvia
Pedagogía, currículo y subjetividad: entre pasado y
futuro / Silvia Grinberg y Esther Levy.- 1a ed. -
Introducción 9
Bernal : Universidad Nacional de Quilmes, 2009.
168 p. ; 20x15 cm. - (Cuadernos universitarios)
I. Dispositivos pedagógicos e infancia en la moderni"dad 15
ISBN 978-987-558-175-3 l. La noción de dispositivo pedagógico 15
2. Infancia y formación en la modernidad 20
1. Pedagogía. 1. Levy, Esther 11.Título
3. El relato de la formación en la modernidad 36
CDD 370.15
4. ¿Es posible pensar a la infancla de otro modo? 48
II. Debates curriculares 53
Coautor. Ismael Rodrigo .
1-'Acerca de la noción de currículo 53
2. Miradas y definiciones acerca del currículo 57
Edición)' diseño de interiores: Rafael Centeno 3. Distribución social y acceso a la cultura: currículo y desigualdad 76
Realización de tapa: Mariana Nemitz 4. Niveles de producción curricular 82
III. Dispositivos pedagógicos y currículo en el siglo XXI 89
© Silvia Grinberg, Esther Levy. 2009
Coautor. Ismael Rodrigo
© Universidad Nacional de Quilmes. 2009
l. El escenario social y el cambio curricular 89
Roque Sáenz Peña 180 - Bernal- (B1876BXD) Pcia. de Buenos Aires
(5411) 4365-7100 2. ¿Para qué y a quién forma la escuela hoy? '.' 107
http://www.unq.edu.ar 3. Otras caras de la moneda: la educación en los "nuevos
editorial@unq.edu.ar movimientos sociales" 115
ISBN: 978-987-558-175-3 IV: Subjetividad, identidades y currículo: debates y perspectivas .. 119
Queda hecho el depósito que marca la ley 11.723 1. ¿Qué es ser niño y qué es ser joven en el siglo XXI? 120
Impreso en Argentina 2. Cultura, identidad y desigualdad en la escuela 133
3. Los menores,Ja pobreza y la escuela 145
4. Currículo y transmisión de la cultura en el siglo XXI ......•.... 151
Esta tirada de 1.000 ejemplares se terminó de imprimir en julio de 2009, en
Ferrograf, Cooperativa de Trabajo Limitada, Boulevard 82 No 535, La Plata,
Provincia de Buenos Aires Referencias bibliográficas 159

5. IN-TRODUCCIÓN
Todos los días durante nueve meses al año concurren en todo el
mundo occidental miles y miles de niños y jóvenes a la escuela. Con
uniforme diferentes, con guardapolvos de diversos colores, con reco-
rridos y trayectorias distintas, en todas esas escuelas es probable que
nos encontremos que al iniciar el día se iza la bandera de la patria,
que en el primer grado se enseña a leer y a escribir así como que en
todos los años se enseña historia, geografía y matemática. Sin nece-
sidad de ir a todas las escuelas, podemos afirmar con certeza que en
el frente de un salón, especialmente destinado a la enseñaza y al
aprendizaje, se encuentra un adulto que estudió y obtuvo un título
que lo habilita para enseñar. Y podríamos seguir. La cuestión es que,
si hablamos de educación, inmediatamente se nos vienen imágenes
de escuela. Así, la escolarización masiva y obligatoria de la infancia,
la idea y materialización de un currículo producido, normado y
regulado por el Estado nación no solo son de lo más comunes, sino
.que se nos han vuelto tan naturales que en aquellos lugares donde
este tipo de escuela no existe, tendemos a pensar que algo está fal-
tando. Sin embargo, aun cuando estas imágenes nos sean muy fami-
liares el hecho es que la forma escolar de la educación es
relativamente nueva en la historia de la huma~idad.
Así, se trata de una realidad que se nos presenta como algo
común y natural pero que de hecho no lo es; por ello, y en especial
para poder avanzar en su estudio, es importante que recordemos que
la generalización de la educación pública es un fenómeno que no
tiene más de 200 años'y que solo puede entenderse como un proce-
so ocurrido en y a partir del moderno capitalismo.
La urbanización, la industrialización, la racionalización y secula-
rización de la vida social son el telón de fondo sobre el que se con-
figura la pedagogía moderna. La constitución de los sistem!ls
educativos bajo la total responsabilidad y monopolio del Estado se

6. PEDAGOGÍA. CURRÍCULO Y SUBJETIVIDAD: ENTRE PASADO Y FUTURO 11
]0 SILV!A GRIN8ERG, ESTHER LEVY
produjo como resultado de largas luchas y tensas relaciones de fuer- la práctica educativa sea histórica y tenga historicidad. La existencia
humana no tiene el punto determinante de su trayectoria fijado en
za entre diferentes sujetos sociales. Y es recién hacia finales _ sialo
del b
la especie [... ] Hablamos de educación porque al' practicada pode-
XIX que la accióIl educativa sobre toda la población joven se volvió
mos negada. El uso de la libertad nos lleva a la necesidad de optar y
cuestión de Estado y problema de gobierno.
De esta forma, aun cuando solemos pensar en la realidad escolar ésta a la imposibilidad de ser neutros" (Freire, 1994, p.86).
Así, si no es natural y por tanto no hay curso prefijado, estamos
como algo natural, que siempre estuvo ahí, se hace central conside-
rar que ninguno de los procesos, de las configuraciones instituciona- arrojados al debate político, a preguntamos por el deber ser de la
les, regulaciones estatales, son ahistóricos; esto es, la escuela moderna escolaridad. Ahora, esto es importante en el campo de la educación
y los sistemas educativos nacionales son proceso y p'roducto de y, específicamente del currículo debido a que se trata de una activi-
determinadas relaciones sociales que dieron forma a la educación tal dad que se realiza en el presente pero sus efectos solo pueden avizo-
como hoy la conocemos. rarse en el futuro. Cuando hablamos de educación, nos podemos
Ahora bien, en este trabajo nuestro interé~ no es realizar una preguntar qué está siendo esa cosa llamada educación en el presente;
historia de los sistemas educativos modernos. Más bien, se trata de pero, también, hay otra pregunta que creemos central hacernos y
comprender los procesos educativos en su historicidad. Esto es, aten- esta es no solo preguntamos por lo que es sino por aquello que que-
der los procesos ligados con su constitución. Esta mirada no solo nos remos que sea. La acción educativa es necesariamente un tipo de
puede permitir entender aquello que ocurrió, sino, especialmente, se práctica que actúa en el presente pero procurando producir efectos
constituye en una cuestión central para comprender e interrogar hacia el futuro. Por ello no hay ninguna posibilidad de que la pre-
nuestro presente. Dicho en otras palabras, para comprender nuestra gunta educativa no involucre algún tipo de promesa, algún tipo si se
actualidad es central entender que ni lo que hoy está ocurriendo ni quiere de utopía que nos oriente, esto es, nos marque el rumbo de
aquello que ya ocurrióes resultado de ninauna fuerza de la natura- hacia dónde queremos ir. Sin ese relato, sin esa promesa la educación
b
leza. No siempre hubo escuelas de masas, ni currículo nacional. Ello sencillamente no tiene ningún sentido.
brinda las condiciones necesarias para imaginar alternativas. Si no es Es desde esta perspectiva que nos referimos a la idea del "relato
algo natural, si no siempre fue así, entonces, no es necesario y podría 'moderno de la formación"; esto es, a los contenidos, principios y
ser de otra manera. Esto se nos presenta, a quienes estamos hoy en misiones que se constituyen en los pilares que orientaron la creación
la historia, corno un desafío para pensarnos y por lo tanto, entender- de la escuela moderna. Muchos de estos principios, probablemente,
nos como parte de la lucha histórica. aún hoy estén presentes y muchos están siendo reconfigurados. Así,
Entender la vida social y, por supuesto, educativa como forman- nos detenemos en algunos de los textos constinltivos de la pedagogía
do parte de la historia (y no como algo dado y natural), entonces, es moderna: la Didáctica magna de Comenio, el Emilio de Rousseau, la
~ondició.n sine qua non no s,o!o para su estudio, sino también para pedagogía de Kant y los debates políticos/pedagógicos de Condorcet.
mtervemr en el debate polmco que cualquier empresa educativa Los dispositivos pedagógicos, organizados y regulados por el
implica. Si esto no fuera así, estaríamos, como la naturaleza conde- Estado, expresados en la constitución de los sistemas educativos
nados a r~petirn~s ad infinitum. Claro está que esta idea ~s válida nacionales conforman una trama que hacia finales del siglo xx se ha
para .la VIda s.oC1~1 su totalidad pero en el campo educativo
en puesto en cuestión. Esas formas de la escolaridad creadas en los
:dqUlere espe~Ial. Impo~tancia. ~ll~ porque, como supo decir Freire, albores del capitalismo industrial y de la constitución del Estado
en cua~to practica SOCIa}, prac~lca educativa, en su riqueza, en su
la nación se han vuelto, en el siglo XXI, eje de problematización, crisis
co.mpleJIdad e~ un fenome~o tIpico de la existencia y, por eso y reconfiguración. En los últimos años, también las categorías de
mIsmo, un fenomeno exclUSIvamente humano. De ahí también que infancia y juventud, indisolublemente ligadas con la escolaridad, se

7. 12 SILVIA GRINBERG, ESTHER LEVY PEDAGOGÍA, CURRÍCULO Y SUBJETIVIDAD: ENTRE PASADO Y FUTURO 13
han vuelto objeto' de debate tanto en la planificación polítiCa de la vinculaciones y de estudiar cómo este conjunto de relaciones se
educación como en el cotidiano escolar. En cierta medida, los pro- imprimen y son tamizadas de manera particular en la experiencia
cesos de reforma implementados en la década de 1990 podrían escolar dando y configurándose con un estatus y lógica específica.
pensarse como crisis de sus categorías constitutivas, entre otras, la Se trata de analizar los componentes y tensiones que atraviesan
infancia y la juventud, pero también de la adultez. al currículo ya la subjetividad en el presente. En este sentido procu-
En este marco, la emergencia de nuevas subjetividades así como ramos .imaginar, retornando lo propuesto por Benjamin para la
la creación de nuevos dispositivos curriculares es uno de los temas filosofía, una pedagogía venidera que sea capaz de recuperar la auto-
centrales de la actual agenda de debate político pedagógico. ¿Quiénes ridad que supone todo proceso de transmisión de la cultura y la
son nuestros estudiantes?, ¿quiénes somos los adultos' que enseña- palabra como aspectos cruciales de la experiencia de la formación.
mas?, ¿qué tenemos que transmitir a los jóvenes?, ¿cuál es la cultura Sobre la base de estos supuestos hemos construi'do este trabajo.
válida en el siglo XXI?, ¿qué relaciones establecemos o deberíamos Para ello, a través de la noción de dispositivo pedagógico nos detene-
establecer entre jóvenes y adultos?, constituyen algunos de los tantos mos en las formas en que, en la constitución de los sistemas educati-
interrogantesque nos hacemos quienes nos encontramos en la tarea vos modernos, se ha dado respuesta a esa promesa pedagógica.
diaria de educar. Entendemos, también, que esas respuestas son aquellas que entraron
Asistimos, en el presente, a la configuración de un escenario que en crisis hacia fines del siglo xx. En el capítulo II, nos adentramos en
puede entenderse como la emergencia de una nueva socialidad la noción de currículo, las múltiples tensiones y debates involucrados
que se caracteriza, entre otros aspeáos, por: la crisis de la sociedad en esta noción. Para luego centrarnos, en los capítulo III y IV, en los
salarial y la configuración a la acumulación flexible, la crisis y recon- procesos de reconfiguración de la escolaridad acontecida desde finales
figuración del Estado, la globalización de la economía y la cultura, del siglo xx. Por último, por un lado, procuramos una revisión críti-
la configuración de nuevas identidades y formas de la subjetividad, ca de los procesos de reforma educativa y por el otro, en el último
el afianzamiento de la revolución informática y sus nuevas produc- capítulo, proponemos algunas herramientas para reflexionar acerca
ciones, y como un fracaso el acrecentamiento de la desigualdad , de la subjetividad y la práctica curricular en nuestro presente.
Social y escolar.
En este marco, el currículo, entendido como la selección, distri- ***
bución y acceso a la cultura (legítima y legitimada), se encuentra No hay libro sin dedicatorias ni agradecimientos y este queremos
tensionado por las lógicas que imprime el presente escenario. Por un dedicado a quienes comparten con nosotras l~ vida y nos acompa-
lado, las controvertidas políticas educativas finiseculares imprimie- ñan en la tarea de hacerla más linda. Aquí algunos de ellos: Silvia
ron nuevas formas de pensar el papel del conocimiento en la socie- Llomovatte, María Ana González, Eduardo Langer, Mauricio Horn,
dad. Por el otro, la desigualdad educativa que actúa como regulador Gabriela Kantarovich; Judith Caprov, Tali Tatar; Soraya Giraldez,
de la desigualdad social. Luisa Izaguirre; Sandra Roldán, Rosana Pirosanto; Miriam Grinberg,
Entendiendo a la teoría y a la práctica más que como dos polos Andrés, Uriel, Eden y Roi Daian; Adriana Imperatore.
que se excluyen mutuamente, como intrínsecamente vinculadas y de A Eugenia. A Heinán, Sofía y Martina. A Gustavo.
significación mutua, abordamos la idea de subjetividad pedagógica
y práctica curricular desde una perspectiva socio pedagógica, procu-
rando construir una mirada que integre los diversos procesos sociales
a los que asistimos. Se trata de ver no solo cómo las relaciones socia-
les moldean a la institución escolar, sino de encontrar sus múltiples
L_

8. 1. DISPOSITIVOS PEDAGÓGICOS E INFANCIA
EN LA MODERNIDAD
l. La noción de dispositivo pedagógico
La noción de dispositivo pedagógico en los últimos años ha sido
utilizada de muy diversos modos y para dar cuenta de procesos muy
diferentes. Dado que se trata de un concepto que utilizaremos a lo
largo de este libro, en este apartado nos importa presentar, breve-
mente, el sentido con el que usaremos esta noc:ión.
Como primera aproximación, vale la pena recurrir al dicciona-
rio.Allí nos encontraremos con el término dispositivo definido
como: '(1) un mecanismo que permite arreglar o dis~ribuir algo; 2) un
aparato, un conjunto de piezas organizadas de tal f()rma que cum-
plan con una función".
De manera que un dispositivo refiere a la organización de algo,
la composición de distintas partes, elementos que ensamblados
constituyen, precisamente, un dispositivo. Seguidamente, la noción
de dispositivo involucra un mecanismo o artificio dispuesto de
forma tal que produzca un determinado producto o resultado.
Esto último supone que unos elementos ensamblados, dispuestos de
un modo determinado, tienden a la producción de algo, producen un
efecto. De modo que cuando nos referimos a un dispositivo, habla-
mos de un conjunto de elementos que -aun cuando puedan ser muy
diversos-, articulados y ensamblados de una manera específica tien-
den a producir una determinada acción que genera un determinado
resultado. Una máquina es, en este sentido, un dispositivo. Sus com-
ponentes ensamblados de una cierta manera producen un determina-
do efecto. Si se cambiaran esos componentes, si fueran ensambla.dos
de distinto modo, o algunos de ellos fueran acoplados con otros ele-
mentos, produciría, claro está, un resultado diferente y, por tanto
estaríamos ante un dispositivo diferente.

9. r
16 SILVIA GRINBERG, ESTHER LEVY PEDAGOGíA, CURRÍCULO Y SUBJETIVIDAD: ENTRE PASADO Y FUTURO 17
Planteada de este modo, la noción de dispositivo remite, enton- prácticas, cuándo un alumno es considerado un buen estudiante y,
ces, a una maquinaria, a un aparato que puede ser utilizado para así, sucesivamente.
fabricar algo. Ahora bien, intentaremos dilucidar qué consecuencias En el marco de la obra foucaultiana esta nocióh se encuentra Ínti-
y posibilidades tiene utilizar esta noción en el campo de las ciencias mamente ligada con la idea de producción de subjetividad. Esto es, la
sociales, en general, y de la educación, en particular. subjetividad como efecto de la composición y recomposición de fuer-
Aquí importa resaltar ese carácter de articulación, de acople de zas, prácticas, relaciones de poder. Relaciones que siempre están en
múltiples y diversos elementos que ensamblados de una determina- proceso de hacerse y rehacerse.
da manera producen unos determinados efectos. Pero, ¿de qué ele- En suma, la noción de dispositivo pedagógico refiere a prácticas
mentos hablamos, qué efectos producen? ' (discursivas y no discursivas) que suponen el ejercicio del poder,
Para dar respuesta a este interrogante, recuperemos la definición relaciones de lucha, que si bien se materializan y cristalizan en insti-
dada por Foucault, quien señala que la noción de dispositivo remite tuciones ellas siempre pueden ser contestadas, modificadas.
«a un conjunto heterogéneo, que implica discursos, instituciones, Desde esta perspectiva, el poder es entendido como una relación
disposiciones arquitectónicas, decisiones reglamentarias, leyes, medi- que constantemente puede ser contestada. No ocurre de una vez y
das administrativas, enunciados científicos; proposiciones filosófi- para siempre ya que es una relación de fuerza por lo que siempre está
cas, morales, filantrópicas; en síntesis, tanto lo dicho cuanto lo no - "en proceso de ... ", siempre está haciéndose y rehaciéndose. En tanto
dicho, he aquí los elementos del dispositivo ... es la red que puede es una relación involucra, necesariamente, el acaecimiento de unos
establecerse entre esos elementos ... 'entre dichos elementos -discur- modos de acción pero también la posibilidad de su cuestionamiento.
sivos y no discursivos- existe algo así como un juego, cambios de Seguidamente, esto, también, implica que toda relación s'ocial invo-
posición, modificaciones de funciones, que pueden, también ellos lucra una forma del ejercicio del poder. Por lo que no hay forma de
ser muy diferentes" (1983, p. 184). pensar en momentos donde este desaparece o se vuelve más o menos
Siguiendo esta definición, al hablar de dispositivo pedagógico horizontal. Toda relación humana (y desde ya cualquier relación
estaríamos refiriéndonos a una multiplicidad de elementos que pedagógica) supone el ejercicio del poder. Así, más que pensar en
hacen a la realidad educacional en cada momento y escenario socio- . relaciones de poder más o menos democráticas, en línea con esta
histórico. Así, por ejemplo, podríamos hablar de las leyes de educa- mirada la pregunta sería cuáles fuerzas están interviniendo, qué ele-
ción a nivel nacional pero, también, de normativas institucionales mentos y componentes están en juego y, especialmente, cuáles son
como los reglamentos de convivencia; a los textos escolares así como los efectos que se producen ..
a las actividades de enseñanza en el aula; a las formas de organizar y La noción de dispositivo, asimismo, remite a formaciones hi'stó-
usar el espacio escolar (patios, SUM, sala de maestros, aulas), modos ricas. De manera que las formas que asume un dispositivo pedagó-
de distribución de los cuerpos en el espacio, esto es quienes tienen gico sólo pueden comprenderse en el seno de determinadas relaciones
permiso para entrar a cada lugar o cómo se distribuyen los bancos, sociales, históricas. De modo tal que, por ejemplo, la creación de un
quiénes se sientan delante, atrás; la organización de los tiempos, currículo nacional, obligatorio para la formación de todos los jóve-
tanto desde el punto de vista de la distribución de la materias en el nes adquiere sentido' y puede entenderse solo en determinado
horario escolar, como respecto de la diferenciación entre tiempo de momento histórico cuando, por ejemplo, la idea de la formación
trabajo y tiempo de ocio; los discursos habilitados y aquellos que no, del ciudadano adquiere especial preeminencia. De hecho, en otras
por ejemplo, qué puede decirse y qué no en clase, qué enunciados sociedades la formación había asumido otras man~ras, y si esto vale
son válidos en cada materia o área; la sanción y normas de conducta para el pasado también vale para el presente y, por supuesto, para
consideradas prácticas de enseñanza son entendidas como buenas el futuro.

10. 18 SILVIA GRlNBERG, ESTHER LEVY PEDAGOGÍA, CURRÍCULO Y SUBJETIVIDAD: ENTRE PASADO Y FUTURO 19
Así, a través de la noción de dispositivo pedagógico -incluso este interrogante no puede ser contestado sino a través de la reflexión
como recurso heurístico-, podríamos preguntarnos: ¿qué efectos en acerca de los procesos, formas y relaciones que nos hacen llegar a ser
términos de la formación de los jóvenes produjo y produce el quienes somos y ello implica dar una respuesta que siempre es social
currículo nacional, estatal y obligatorio?, ¿cómo y con cuáles otros e histórica.
componentes se ensamblan?, ~por qué ante determinada configura- La pregunta cómo llegamos a ser quiénes somos ha recibido
ción histórica la educación adquiere esa determinada forma? En múltiples y diversas formas de respuesta, ya sea en cada sociedad
términos históricos se podrían formular los siguientes interrogantes: como en las distintas corrientes teóricas, cada una fundando una
¿qué procesos ocurren hacia los siglos XVIII y XIX que empieza a escuela de pensamiento. La articulación teórica que aquí realizamos
pensarse, proponerse ydefenderse la necesariedad de' la educación supone, siguiendo a Rose (1999), identificar los modos en que los
estatal?, ¿qué efectos se procura producir en la población?, ¿cuáles seres humanos somos individualizados ydireccionados por medio de
otras fuerzas se encuentran disputando la educación de los jóvenes?, diversas prácticas. Esto refiere directamente a la educación, si por
¿a partir de la identificación de qué problemas se plantea la necesi- ella entendemos las prácticas involucradas en la producción de la
dad de formar a la totalidad de la población infantil al punto de subjetividad.
construir por primera vez en la historia una escuela de masas?, ¿con De manera que la educaci6n podría pensarse como un territorio
cuáles otros fenómenos que no son específlcamente educativos se que se configura como un campo de relación de fuerzas, un encuen-
ensambla la escolaridad moderna? Claro está que reformulados estos tro entre sujetos, espacio de producción, de tecnologías de creación
interrogantes también pueden servir para interrogarnos sobre nues- y distribución de unos determinados tipos de saber que prefiguran
tro presente: ¿de qué crisis hablamos cuando referimos a la' crisis de unos tipos de subjetividad. Al respecto, importa señalar que toda
la escolaridad?, ¿qué aspectos de la escolaridad configurada en el relación pedagógica supone la acción de unos sobre otros, la direc-
siglo XIX entraron en crisis en la actualidad?, ¿qué nuevos compo- ción de las voluntades, si se quiere. Renunciar a esa acción no solo
nentes están articulándose en el presente? no implicaría democratizar la relación pedagógica sino más bien
En este capítulo, nos detenemos, precisamente, a reflexionar en renunciar, directamente, a educar. La educación, necesariamente,
torno del primer conjunto de interrogantes, íntimamente ligados 'involucra mostrar, disponer un mundo, ingresar al otro al mundo de
con la configuración de la infancia y de la escolaridad moderna. En la cul~ura; en términos de Freire, esto nos enfrenta a la libertad y a la
primer lugar, lo haremos haciendo eje en las rupturas y configura- decisión. Esto no implica que esos otros actúen como mecanismos
ciones sociales e institucionales que dieron lugar a la configuración que responden bis a bis a nuestras enseñanz~s; en otras palabras,
de este dispositivo; seguidamente, nos adentramos en los debates de nuestros estudiantes hacen muy diversas cosas con aquello que les
orden pedagógico que tuvieron lugar en ese mismo período, y por enseñamos, no son ni tábulas rasas, ni recipientes vacíos. Es por eso
último, nos preguntamos por nuevos modos de pensar en torno de que adquiere sentido referir a la educación corno relación de poder,
la infancia y la formación. A continuación, y previamente, haremos como encuentro entre voluntades.
una breve referencia a la relación entre dispositivo pedagógico y La educación implica prácticas más o menos deliberadas y, con
subjetividad. ello, organizadas con diferentes niveles de sistematicidad, todas con-
currentes a la producción de subjetividad. SI aceptamos esto, enton-
Dispositivo pedagógico y subjetividad ces, toda prác~ica social en donde dos voluntades se encuentran
supone una práctica educativa.
Si la noción de dispositivo supone la producción de subjetividad, Asimismo, si bien todo encuentro entre voluntades podría pen-
entonces, cabe preguntamos qué sujetos hemos devenido. Ahora, sarse como un acto de formación y esto dejaría muy pocos espacios

11. PEDAGOGÍA, CURRÍCULO Y SUBJETIVIDAD: ENTRE PASADO Y FUTURO 21
20 SILVIA GRINBERG, ESTI-lER LEVY
ni adultos, ni escuelas. Tanto la idea de jóvenes como de niños y/o
de la vida social fuera de. esta consideración, no toda práctica social
fue ni es pensada como educativa. Si pensamos a la educación como de adultos que salen todos los días para ir a trabajar, o, la presencia de
los procesos ligados con la formación y el aprendizaje, podríamos una escuela en la que en su puerta flamea una bandera es algo rela-
tivamente novedoso en la historia de la humanidad. Más esoecífica-
pensar en muy diversas situaciones de nuestra cotidianeidad en
mente se remonta al último siglo y medio de nuestra histo1ria y no
donde aprendemos algo. Por ejemplo, podemos aprender mucho
ocurrió sino luego de años de lucha y puja social.
resultado de una discusión con un amigo, con unla noviola, etc.,
pero aun cuando esa situación para nosotros haya resultado profun-
La expansión y consolidación de la escuela no se hizo siempre sobre
damente formativa en ningún caso esa discusión oc,:!rrió para que
espacios vacíos. En la mayoría de los casos, la escuela se impuso median-
nosotros aprendiéramos lo que, de hecho, aprendimos. De manera,
te complejas operaciones de negociación y operación con las otras for-
que al remitir a las prácticas educativas y, por cierto, al currículo, lo
mas educativas presentes. Así, el triunfo de la escuela implicó adopción
vamos hacer para referir a aquellas prácticas que tienen en su defini-
de pautas de escolarización por ciertas prácticas pedagógicas previas o
ción una intención formativa; independientemente de que esa
contemporáneas -como la catequesis o la formación laboral- y la desa-
intención se realice (uno puede enseñar algo y que el otro no lo
parición de otras -como la -alfabetización familiar o los ritos de inicia-
aprenda) así como que ocurran aprendizajes que no fueron explíci-
ción o transmisión cultural presentes en las zonas coloniales previas a la
tamente definidos (el concepto de currículo oculto que debatiremos
llegada europea. Mediante esta estrategia, la escuela logró volverse sinó-
en el próximo capítulo va en esta dirección).
nimo de educación y subordinación al resto de las prácticas educativas
,Por último, más que procurar una definición acabada acerca de
(Pineau, 2001, p. 31).
qué es educar, aquí intentaremos abordar una respuesta histórica: qué
es y ha sido considerado en cada momento, en cada sociedad, acto
Ahora bien, aun cuando podamos decir que la escuela está en crisis
educativo; qué instituciones se crearon, qué finalidades se definie-
y que los sujetos, no solo nuestros estudiantes, sino también noso-
ron, qué sujetos se asumieron y definieron como sujetos de forma-
tros los adultos, los docentes, tampoco ya somos quienes solíamos
ción, cuáles enunciados son aquellos que rigen como válidos en los
. ser, esa imagen sigue presente en nuestras vidas.
relatos educativos. Por lo que, más que una cuestión general acerca
Pero, ~de qué hablamos cuando nos referimos a la crisis de la
de qué es la educación, nuestra preocupación acerca de las prácticas
escuela?, ~qué infancia es la que ha cambiado? En las próximas pági-
curriculares y la subjetividad pedagógica es: cuál es su cometido, qué
nas nos detendremos en los procesos y rupturas históricas que dieron
se entiende por educación en el presente, sabiendo que no siempre
lugar a la creación de esa escuela y de la infancia. Dicho de otro
fue así ni lo será ..
modo, a la creación de una de las categorías constitutivas de la esco-
A continuación nos adentramos en los procesos ligados, con la
laridad moderna: la infancia y el relato de su formación. Reflexionar
configuración del dispositivo pedagógico moderno.
sobre este proceso constitutivo de la escolaridad nos brinda la posi-
I 2. Infancia y formación en la modernidad
bilidad de: en primer lugar, comprender con qué lógicas, principios,
como resultados de qué luchas se configuraron determinadas insti-
tuciones; en segundo lugar, nos brinda elementos para entender el
I La imagen de chicos vestidos con guardapolvo blanco o uniforme
proceso de .crisIs y reconfiguración de la escolaridad que en el pre-
sente estamos atravesando; en tercer lugar y quizá el más importan-
caminando junto con adultos que los llevan a la escuela es una de las
I más frecuentes a nuestra mirada. Sin embargo, no era tan común ni
podríamos haberla tenido hace 150 e incluso 100 años. Ni chicos,
te, si aceptamos que no siempre ha sido así, que no siempre han
habido escuelas, infantes, etc., y por tanto, entendemos las lógicas

12. SILVIA GRINBERG, ESTHER LEVY PEDAGOGÍA, CURRÍCULO Y SUBJETIVIDAD: ENTRE PASADO Y FUTURO 23
22
que se imprimieron ensu producción, entonces, también vamos a a Dios, obedecer a Dios, hacer regir en la ciudad de los hombres la ley
de Dios, etc. Pero creó que lo sorprendente, y bastante, es que a partir del
estar en condiciones de idear e imaginar nuevos caminos para la
siglo XVI y en todo el período que va, a grandes rasgos, de mediados de
educación.
ese siglo hasta fines del siglo XvIII, vemos el desarrollo yel florecimiento
de una serie muy considerable de tratados que ya no se muestran exac-
_Escenarios de configuración de la infancia
tamente como consejos al príncipe y tampoco, aún, como ciencia de la
y de la escuela moderna
política, se presentan como artes de gobernar. Me parece que, en térmi-
La constitución de los sistemas educativos modernos supuso un nos generales, el problema del "gobierno" estalla en el siglo XVI, de
largo proceso que involucró rupturas y cambios muy' profundos en manera simultánea, acerca de muchas cuestiones diferentes y con múlti-
todos los órdenes de la vida social. Como señaláramos, no es nuestra ples aspectos. El problema, por ejemplo, del gobierno de sí mismo. El
intención hacer una historia de la educación, ni de la escolarización. retorno al estoicismo gira, en el siglo XVI, alrededor de esta reactualiza-
Aquí nos importa trazar el escenario de cr~ación de los sistemas ción del problema: como gobernarse a sí mismo. El problema, igual-
educativos nacionales y del sujeto pedagógico moderno, en tanto mente, del gobierno de las almas y loa conducta, que fue, claro está, todo
producción de esa nueva sociedad. Consideremos algunos aspectos el problema de la pastoral citólica y protestante. El problema del gobier-
que entendemos centrales. no de los niños, y aquí está la gran problemática de la pedagogía tal
Hacia el siglo XVI comienzan a vislumbrarse no solo los procesos como aparece y se desarrolla en el siglo XVI (Foucault, 2006, p. 110).
de crisis de la vida feudal sino la en~ergencia de nuevas formas socia-
les motivadas entre otros asp~ctos por la expulsión de la gente del Es en este contexto que el niño comienza a ser considerado como un
campo, dejándolos sin lugar donde vivir ni de qué vivir. A partir de ser al que hay que civilizar, mientras que en el escenario público se
esos años comienza un largo proceso que suele recordarse como los comienza a pensar en la infancia como una categoría social que hay
años del vagabundeo, de las pestes y epidemias (véase, entre otros, que proteger y disciplinar. Así, escindido el espacio público del pri-
Castel, 1997). Se trata de un proceso con el que comienza la reorga- o vado correspondiente a partir de ahora a la nueva vida doméstica
nización de nuestra vida en el mundo y que luego de largas batallas y organizada en torno de las familias, en la educación de los jóvenes se
pujas dará lugar a la organización de nuestra moderna vida urbana. distinguirá la formación temprana en el seno familiar y la instruc-
Es a partir de estos años que comienzan a crearse muchas de las ins- ción pública que pasará a ser obligatoria.
tituciones que hoy conocemos y que junto con la escuela pública nos El desarrollo del modo de producción. capitalista supuso la
parecen de lo más naturales, entre otras: hospitales, nosocomios, asi- industrialización de los procesos de trabajo, paralelamente a la con-
los, prisiones. No solo se trata de instituciones nuevas (o que como figuración de la burguesía como clase social dominante, la liberación
la prisión adquieren cada vez más importancia en esos años), sino que de los lazos de servidumbre (que suponía el feudalismo), la racióna-
todas ellas hacia el siglo XIX van a depender de un nuevo actor social: lización y secularización de la vida erigiendo, entre otras cuestiones,
el Estado-nación. La escuela no solo no es ajena a esta realidad, sino a la ciencia como el único saber válido y la organización de un poder
que es producto de este largo proceso. En palabras de Foucault: civil que involucraría a partir de aquí a la totalidad de la población.
La configuración de este nuevo espacio urbano i~volucró la
Desde luego, tanto en la Edad Media como en la Aptigii~cl;tqgrecorro- organización de la vida laboral en las fábricas (la jornada laboral, el
mana nunca faltaron esos tratados que se presentaban como consejos al cumplimiento de horarios), las ideas y los ideales de la Ilustración y
príncipe en cuanto a la manera de conducirse, de ejercer el poder, de la Revolución Francesa basados en las libertades individuales y" la
.conquistar la aceptación o el respeto de los súbditos; consejos para amar democracia liberal.

13. 24 SILVIA GRINBERG, ESTHER LEVY PEDAGOGÍA, CURRÍCULO Y SUBjETIVIDAD: ENTRE PASADO Y FUTURO 25
En paralelo, las ciudades sevan desarrollando y aparece la nece- • ticos y sociales los que dieron forma a estas piezas que, vinculadas
sidad de control y regulación de la población. En esta tarea se reco- entre sí, derivaron en la e,mergencia de los sistemas educativos que
noce el papel central que debía cumplir laescolarización. hoy conocemos. Varela y Alvarez Uría (1991) emili.dan cinco ruptu-
En este marco, la fuerza de trabajo no educada, como señaló ras y procesos históricos que, ensamblados, dieron lugar a la creación
Johnson (1976, p. 51) no era económicamente viable, de manera tal de la escolaridad moderna, o, más específicamente, a la.constitución:
que la escolarización cumpliría un papel central en el mantenimien- de los sistemas educativos nacionales: constitución de la infancia;
to de la hegemonía cultural de las clases dominantes sacando a los f~rmación. del "espacio cerrado" como dispositivo institucional espe-
jóvenes de sus casas y preparándolos para el trabajo y ,la ciudadanía. cIfico destmado a la educación de los niños; formación de un cuerpo
En palabras de Hall: - de especialistas (los docentes); destrucción de otros modos de socia-
lización; institucionalización de la obligatoriedad escolar.
[... ] una forma había que encontrar para cre~r, dentro de los grupos de Aquí, nos concentramos en el primer proceso, en tanto nos
las masas industriales urbanas, un forma de adscribirlos a los objetivos ofrecerá una mirada histórica sobre la construcción pedagógica que
de la sociedad, crear un compromiso positivo con el orden social. se hace de la infancia y de la juventud en la modernidad.
Respectivamente, cuidado, sobriedad, autocompromiso eran requeridos, En general, solemos referirnos a la infancia como un estado bio-
para formar un impulso, un "sentimiento formado", entre las masas para lógico que responde a características psicológicas específicas. Sin
adaptadas a la lógica y racionalida4 del capitalismo industrial. Es ahí que embargo, se podría decir que esta concepción es "muy moderna" y
la educación ocupa su papel [... ] (Hall, 1977, p. 9). que la infancia no siempre fue considerada de este modo. El concep-
to de infancia es una categoría sociológica de aparición relativamente
La educación escolar, devenida masiva y obligatoria, tendría, así, la reciente que está vinculada, entre otros procesos, con los cambios
doble tarea de formar en los jóvenes un nuevo sentimiento ligado experimentados en el modelo de producción, de organización y divi-
con la pertenencia a un Estado nación y al trabajo industrial. sión del trabajo y en directa relación las prácticas familiares. Phillip
De manera que la emergencia de la categoría de infancia y de la Aries (1993) traza la trayectoria del sentimiento de infancia. Según
escuela como el espacio destinado a la formación de ios jóvenes se este autor, este sentimiento no existía en la sociedad medieval, donde
inscribe en ese período caracterizado por la crisis del feudalismo y la los niños vivían mezclados con los adultos y no recibían especial cui-
emergencia del moderno capitalismo que involucró, entre otros pro- dado ni atención. Es a partir del siglo XVII que se consolida ese senti-
cesos, la urbanización, industrialización, racionalización y seculari- miento que comienza a aparecer especialment~ referido a los jóvenes
zación de la vida social en íntima relación con la constitución del de la burguesía en ascenso. Es así, que hasta la consolidación de ese
Estado nación. La escuela tendría por función la formación del suje- sentimiento, el niño era un hombre/adulto «en menor escala". Recién
hacia el siglo XVIII se empieza a hablar en Occidente de una "esfera
to, ahora, devenido Ciudadano-trabajador.
infantil" con espacios propios, juegos y vestimentas que. no solo lo
diferencian del adulto sino del sexo opuesto. No se trataba de alguien
La configuración de la categoría de infancia
inmaduro que debía volverse objeto y sujeto de la pedagogía.
Es en esa época que comienza también a desarrollarse la litera-
La educación gratuita y obligatoria es resultado del ensamblaje de
tura infantil y donde la novela refiere a jóvenes en proceso de forma-
distintas procesos, saberes y tecnologías que emergieron y se configu-
ción. Son especiales referentes de este proceso textos y autores tan
~·aro.na partir del siglo XVI. Este proceso de construcción histórica se
1l1st1:uyeen la m~yo.r ~arte de los países occidentales entre mediados diversos como Goethe, Holderlin o Hesse quienes formaron parte
del SIglo XIX y pnnClpIOS del siglo xx. Fueron diversos procesos polí- del movimiento conocido como la Bildungsroman (novela romántica

14. 26 SILVfA GRINBERG, ESTHER LEVY PEDAGOGÍA, CURRÍCULO Y SUBJETIVIDAD: ENTRE PASADO Y FUTURO 27
y/o novela de formación). Esas novelas suelen tener como protago-
nistas un joven que se encuentra en proceso de formación, un joven
en proceso de desarrollo haciala vida adulta y que atraviesa diversas
desventuras, con distinta suerte también, en el viaje que emprende
hacia la adultez. "El héroe mismo y su carácter llegan a ser una varia-
ble dentro de la fórmula de la novela. La transformación del propio
héroe adquiere ·una importancia para el argumento, y en esta rela-
ción se reevalúa y se reconstruye todo el argumento de la novela. El
tiempo penetra en el interior del hombre, forma parte de su imagen
cambiando considerablemente la importancia de todos los momen- The Ho/me Family (1628), anónimo
tos de su vida y su destino. Este tipo de novela puede ser denomina-
do, en un sentido muy general, novela de desarrollo del hombre"
(BajtÍn, 2003, p. 212).]
Como categoría social,la infancia se vio sometida a procesos de Bubbles (1886), John Everett Millais
"socialización y control" que abarcaron todas las expresiones del
niño determinando las fronteras entre el juego y el trabajo. Si bien
son varios los factores que contribuyen a explicar la construcción de son los niños, y no las niñas, a los primeros que afecta la especialización
la categoría de infancia (factores sociales, políticos, demográficos y en el vestir, del mismo modo que serán los primeros en frecuentar los
educativos, entre otros), ninguno puede explicar por sí solo o dar colegios. Los niños artesanos y campesinos, que campean por calles y
cuenta de la totalidad del proceso de producción de esta nueva cate- plazas se recogen en cocinas y tabernas, se visten hasta entrado el siglo
goría social: el infante moderno. XIX igual que sus mayores a los que siguen unidos por el trabajo y las
Para el mundo medieval, el niño no solo no era considerado diversiones (Varela y Álvarez Uría, 1991, p. 24).
como tal, sino que era aceptado en tanto y en cuanto se supiera
comportar como un adulto. Esta etapa era más bien bológica y dura- El espacio doméstico y laboral de la infancia en la Edad Media era
ba desde el destete hasta apenas unos pocos años más, momento en amplio y difuso a la vez. Estaba constituido por la familia patriarcal
que se incorporaba al mundo adulto, comenzando a compartir las (padres, hermanos, abuelos, primos) típica d~ la economía agraria-
experiencias sociales y laborales de sus mayores (juegos, valores, tra- feudal y artesanal, muy integrada a la comunidad donde convivían
bajo, rituales, conversaciones). Incluso los niños y niñas usaban el con otros. La formación se realizaba en el devenir diario. Así, los
mismo tipo de vestimenta que los adultos de su clase social, situa- jóvenes aprendían a trabajar, trabajando; esto es, trabajaban junto
ción que cambió a partir del siglo XVII (véanse las ilustraciones T he con toda la comunidad el campo y en el mismo proceso de trabajar
Holme Family y Bubbles). aprendían a hacerla. Así, no había un momento ni etapa de la vida
claramente diferenciada destinada al aprendizaje. Enseñar a trabajar
Será a partir de] siglo XVII cuando el niño noble o burgués deja de ves- y aprender a trabajar eran dos procesos que ocurrían en el transcur-
tirse como los adultos iniciándose así una moda particular par~ él, pues so del propio proceso de trabajo.2
1 Para ampliar sobre este tema, vé~se <http://www.ucm.es/info/especulo/ 2 A diferencia de aquello que las reformas educativas desde fines del siglo
numer030/enrigold.htmb, consultado el 28 de junio de 2007 . .xx se preguntan acerca de cómo acortar la distancia entre la formación y el

15. 28 SíLVIA GRINBERG, ESTHER LEVY PEDAGOGÍA, CURRÍCULO Y SUBJETIVIDAD: ENTRE PASADO Y FUTURO 29
y asícomo la constitucióndelainfanciade calidad aparece'estrechamen- escuela se volvie~a masiva ocurrieron muchos procesos que involu-
te vinculada a la familia,prácticamentedesde sus comienzos,-hijos de craron: la construcción de los edificios cerrados y especializado~, la
familia-, la de la infanciamenesterosa sido en sus principios el resul-
ha formación de los maestros, la prohibición del trabajo infantil y, para-
tado de un programa de intervencióndirecta del gobierno; en el primer lelamente, la definición de la escolaridad como obligatoria. Y será
casose produce una delegación poder en la familia que a su vez actúa
de redén hacia mediados del siglo xx que se hará posible hablar de
ayudandoa su constitución,mientrasque en el segundo el poder político pasividad escolar.
se abogatodo el derechoinsertandoa la familia pobre en el terreno de lo Asimismo, en la constitución de la educación moderna, como
público.El sentimiento de infancia_y consiguientemente el sentimiento señalamos, la formación de la ciudadanía fue una de las funciones
de familia- no existiráen lasclasespopulares hasta bien ~ntrado el siglo y preocupaciones prioritarias. En Argentina esta preocupación, sin
XlX, siendo la escuelaobligatoriauno de sus instrumentos constitutivos y duda, fue expresada por Sarmiento y es durante la primera presi-
propagadores(Varda y ÁlvarezUría, 1991, p. ~6). dencia de Roca, en el marco del clima político y económico creado
por la llamada generación del 80, que estas ideas se vuelven cues-
Es a partir de fines del siglo XVII que comienzan a definirse espa- tión nacional y dan lugar a la promulgación en 1884 de la Ley de
cios de socialización específicos destinados a la infancia que darán Educación Común. Allí se establece la obligatoriedad de la educa-
lugar a los procesos de educación sistemática. Es a partir de esos ción y la principalidad del Estado en la materia. Respecto a esa
años que los menores dejan de compartir los espacios de manera etapa, Cadi s'eñala:
indiferenciada con los adultos, entr~ otros: la experiencia de apren-
dizaje cotidiano pasa a realizarse en lo que hoy éonocemos como La niñez comenzó entonces, a partir del 80, a ser objeto de una institu-
"escolarización" . cionalización estatal y de un proceso de disciplinamiento social. La
Hasta la institucionalización y formalización decimonónica de la escuelapública, situada como bisagra entre la familia y el Estado, tuvo
escolarización existían explícitas y muy diferentes formas de educa- un gradual consenso respecto de su eficacia para garantizar el pasaje de
ción. Puede distinguirse: la educación orientada a la universidad; la la Argentina a un horizonte de modernidad y programa, y en clave
enseñanza realizada por parte de preceptores y maestros particulares; nacional a un horizonte de civilización que debía permitir dejar atrás el
la educación que brindaban las escuelas religiosas -especialmente las lastrecolonial y caudillesco. Paralelamente la niñez y la infancia comen-
jesuitas- basadas, especialmente, en la transmisión de pautas de zaron a ser objeto de un saber especializado, la pedagogía, que a la vez
socialización, mérito y competitividad (sería algo así como el espacio que dio lugar a la profesionalización de la ensen.anzay dotó de sentidos
de formación de los futuros funcionarios); la formación de oficios técnicosa la identidad del maestro, proveyó de contenidos a la construc-
que ocurría en los gremios, entre otros. Distinto era el destino de los ción de la identidad del alumno, dio forma a un modelo de identifica-
~iños sin familia quienes eran encerrados en los, recientemente, ción. [oo.] la niñez comenzó a ser objeto de políticas públi~as,
inventados, orfanatos, albergues, hospitales y hospicios. generacionales,de alto impacto cultural y, en este sentido, productivas,
Obviamente, la escuela hasta el sialo XIX, si bien es el anteceden-
b
impacto que no puede ser explicado exclusivamente desde la lógica del
te inmediato de la institución educativa actual, lejos estaba de ser la disciplinamiento infantil, sino atendiendo a las diversas formas de la
escuela de masas tal cual la conocemos hoy. De hecho, para que esa inscripción cultural de las nuevas generaciones promovidas a partir de
la escolarizaciónmasiva (2005, p. 42).
trabajo, por ejemplo a través de prácticas laboralescomo las pasantías, en el
medioevo esto no era un problema: se enseñaba y se aprendía a trabajar en Respecto -de la familia, los hábitos y actividades de la vida cotidiana
el mismo proceso y lugar. No había distancias que acortar. comienzan paulatinamente a hacerse privadas, íntimas. Para la bur-

16. 30 SILVIA GRINBERG, ESTHER LEVY
PEDAGOGÍA, CURRÍCULO Y SUBJETIVIDAD: ENTRE PASADO Y FUTURO 31
Así fue que la escuela y el proceso de escolarización, en aeneral,
gues!a cobra/fuerte relevancia la preocupación por el futuro por 10
adquirieron· diversas funciones: económica (formar trabaj=dores),
que Intentaran a través de la educación aseaurar su estatus social y
disciplina-control (asegurar el orden social), motalizadora (laica o
materia~, Lossectoressociales medios y baj~s procurarán la movili-"
religiosa), alfabetización, promoción individual. Lo coincidente es
dad socIal ascendentea través de la educación.
que todas ellas, en mayor o menor medida, intentaban convertir al
. La pr~:ecciónde los niños pasa a ser una cuestión de responsabi-
niño/alumno en un adulto ciudadano y trabajador capaz de auto-
lIdad famIlIarcompartidacon el Estado. De hecho, es esto aquello que
conducirse.
puede explicarqueel Estado asuma la "educación obliaatoria de todos
los jóvenes~ que,todavía en el presente, le reclamem~~ esta función.
El disciplinamiento de la infancia
Solo ,lo~ pnmeros años de la crianza corresponden al orden de lo
domestico, el resto de esa formación corresponde al Estado. Como
La noción de disciplina es utilizada por Foucault para referir a las
veremos a continuación esto no ocurre tan sencillamente y fueron
formas que asumió la regulación de la vida social hacia el sialo XVIII
o
y
añ~s de di~cusión debate acerca de qué corr~spondía a lo privado y
y principios del XIX. En Vigilar y castigar muestra cómo instituciones
que a la VIdasocialcomo totalidad y por tanto, como 10 proponen
tales como hospicios, escuelas· y prisiones aparecen en estos años y
mucho; aut~res,al Estado como expresión de esa totalidad.
de qué modos las relaciones de poder actúan sobre los cuerpos.
ASI, es Importante retener que si bien en el presente hablamos
Señala que lo central de la disciplina es la normalización, esto es, la
del derecho a la educación, la ed~cación pública antes de ser un
producción de un modelo óptimo de conducta en función de deter-
derecho fue una obligación. En la Argentina es, justamente, esta
minados resultados que deben adecuarse a una idea de lo normal.
Ley ~quella que establece esa obligatoriedad; esto, al punto que
La disciplina para Foucault es una forma que asume el ejercicio
Perml te quela pol'IClaentre a las casas a buscar a 1os ch'ICOS
. , que no
asistiesen a la escuela. del poder en la sociedad que supone la distribución jerárquica y fun-
cional de los elementos de forma de generar una determinada moda-
lidad de disposición de los cuerpos y sus movimientos. Así, tal como
Capítulo l·. PrO "
lilClplOSgenera 1es sob re la ensenanza pu lca d e 1as escue-
' 'bl'
las primarias'AI,tI' 1O la - La escuel'" pnmana tIene por umco o b'Jeto
.,. "lo señala el autor, se trata de una forma de ejercicio del poder que
. cu a
favorecery dinglr Slmul'taneamente el desarrollo mora,l' Inte 1ectua 1 y
" , tiende a la producción de unos determinados tipos de conducta:
físico de todo nl'n~o e seISa catorce anos d e ed a; rtlcu 1o 2 - L'a InS-
d' - dA' 0
El poder disciplinario, en efecto, es un poder que en lugar de sacar y de
trucción primaria debe ser obligatoria, gratuita, gradual y dada confor-
retirar, tiene como función principal la de "ende~ezar conductas" [oo.] No
me a los preceptos de la higiene; Artículo 3 0
La obligación escolar
_
encadena las fuerzas para reducirlas; lo hace de manera que a la vez
comprende a todos los padres, tutores o encargados de los niños dentro
pueda multiplicarlas y usarlas. [oo.] La disciplina "fabrica" individuos, es
d.e,la edad escolar establecida en el artÍculo la; Artículo 4 La obliga-
0
-
la técnica específica de un poder que se da a los individuos a la vez como
CIOnescolar puede cumplirse en las escuelas públicas, en las escuelas
particulares o en e1 h ogar di' os mnos; puede compro b arse por me d'10
~ objetos y como instrumentos de su ejercicio. No es un poder triunfante
, e
de certIficadosy exa'menes, y eXlgJfSe o b servanCla por me d'10 d e amo-
.. . que a partir de su prÓpio exceso pueda fiarse de su superpotencia; es un
. su
nestaCIonesy m u Ir as progreSIvas SIn perjUiCIOde emplear, en caso extre-
..... poder modesto, suspicaz, que funciona según el modelo de una econo-
mo, la fuerza públi ca para con d UClra 1 mños a 1a escue¡¡.;·AJt1CUo 50
. 1 ' 1 mía calculada pero permanente [...] El éxito del poder disciplinario se
os .
- La obligación escola r supone l'a eXistencia d e· 1a escue 1a pu lCa gratuI-
'b1' . debe sin duda al uso de instrumentos simples: la inspección jerárquica,
ta al alcance de 1os mnos en edad escolar (Ley N° 1.420 de EducaclOn
.~ ., la sanción normalizadora y su combinación en un procedimiento que le
"'
Comun, 8 de julio de 1884). es específico: el examen (Foucault, 1976, p. 175).

17. 32 SILVIA GRINBERG, ESTHER LEVY PEDAGOGÍA, CURRÍCULO Y SUBJETIVIDAD: ENTRE PASADO Y FUTURO 33
En Vigilar y castigar, Foucault remite a los medios del buen encau- Plano del Panóptico de Jeremy Bentham
zamiento tendientes a enderezar las conductas, multiplicar y usar las
fuerzas tendientes a producir ese cuerpo dócil y normalizar las con-
ductas. Así, señala que el poder disciplinario actúa a través de la
separación, análisis de y descomposición de los procedimientos; es
un poder modesto y suspicaz.
Respecto de la vigilancia jerárquica, señala que se trata de un
observatorio de la multiplicidad humana, del control interior articu-
lado de la conducta, un ojo perfecto que supone un juego ininterrum-
pido de miradas, una cadena de vigilantes vigilados que en última
instancia tiende a la incorporación de la mira4a vigilante. Al referir a
la sanción normalizadora, la describe como un tipo de castigo correc-
tivo que actúa de acuerdo con el poder de la norma, obligando a la
homogeneidad, individualizando las desviaciones, procurando su
reencauzamiento.3 Como explica Foucault, la imagen de la planta Fuente: tomado de Foucault(1976).
atada a un tutor es quizá la que ~ás permite grafiear esta idea. El
examen, dice, es la combinación de la dos anteriores; consiste en una el arte de castigar, en el régimen del poder disciplinario, no tiende ni a
mirada que permite califi~ar,clasificar y castigar haciendo entrar a la la expiación ni aun exactamente a la represión. [...] trazar el límite que
individualidad en un campo documental. habrá de definir la diferencia respecto de todas las diferencias, la fron-
En palabras de Foucault: tera exterior de lo anormal. La penalidad perfecta que atraviesa todos
los puntos, y controla todos los instantes de las instituciones disciplina-
La vigilanciajerárquica,continua y funcional no es, sin duda, una de las rias, compara, diferencia, jerarquiza, homogeneiza, excluye. En una
grandes invencionestécnicas del siglo XVIII, pero su insidiosa extensión palabra, normaliza. [...} el poder de normalización obliga a la homoge-
debe su importancia a las nuevas mecánicas de poder que lleva consigo. neidad; pero individualiza al permitir las desviaciones, determinar los
[...] Seorganizatambién como un poder múltiple, automático y anónimo; niveles, fijar las especialidades y hacer útiles las diferencias ajustando
porque si es cierto que la vigilancia reposa sobre individuos, su funciona- unas a otras.
miento es el de un sistema de relaciones de arriba abajo, pero también
hasta ciertopunto de abajo arriba y lateralmente. [...} y si es cierto que su Con respecto al tercer medio de encauzamiento de la conducta, el
organizaciónpiramidal1e da un jefe, es el aparato entero el que produce examen, el autor sostiene que
poder y distribuyelos individuos en ese campo permanente y continuo
(Foucau1t,1976, pp. 181-182), combina las técnicas de la jerarquía que vigila y las de la sanción que
normaliza. Es una mirada normalizadora, una vigilancia que permite
Foueault al referirse a la sanción normalizadora sostiene que calificar, clasificar y castigar. Establece sobre los individuos una visibili-·
dad a través de la cual se los diferencia y se los sanciona. En él vienen a
unirse la ceremonia del poder y la forma de la experiencia, el despliegue
Los reforzadorespositivos de los que habla un conductista como Skinner
.3
de la fuerza y el establecimiento de la verdad (1976, pp. 175-189)',
remiten directamente a esa idea de enderezamiento de las conductas.

18. 34 SILV[A GRINBERG, ESTHER LEVY PEDAGOGÍA, CURRÍCULO Y SUBJETIVIDAD: ENTRE PASADO Y FUTURO
35
El autor remite al pan6ptico (centro penitenciario ideal, diseñadd Que la perfección del poder tienda a volver inútil la actualidad de su
por el filÓsofo Jeremy Bentham en l79I), que dada su estructura ejercicio; que este aparato arquitectónico sea una máquina de crear y de
permite constituir una maquinaria perfecta de vigilantes vigilados; sostener una relación de p01er independiente de aquel que lo ejerce; en
perfecta en tanto quien se supone observado no puede saber si efec- suma, que los detenidos se hallen insertos en una situación de poder
tivamente 10 está siendo, de modo tal que lo que incorpora es la en la que ellos mismos son los portadores. [ ...] El Panóptico es una
mirada vigilante. Esto es, la idea de que debe autoajustar sus movi- máquina de disociar la pareja ver / ser visto: en el anillo perisférico, se es
mientos, sus conductas constantemente .. totalment~ visto sin ver jamás; en la torre central, se ve todo, sin ser
jamás visto. Dispositivo importante, ya que automatiza y desindividua-
[... ] en la periferia, una construcción en forma de anillo; en el centro, liza el poder. Este tiene su principio· menos en una persona que en
una torre, esta con anchas ventanas que se abren en la cara interior del cierta distribución concentrada de los cuerpos, de las superficies, de las
anillo. La construcción perisférica está dividida en celdas, cada una de luces, de las miradas, [n.] hay una maquinaria que garantiza la asimetría,
las cuales atraviesa toda la anchura de la construcción. Tienen dos ven- el desequilibrio, la diferencia. Poco importa, por consiguiente, quien
tanas, una que da al interior, correspondiente a las ventanas de la torre, ejerce el poder (Foucault, 1976, p. 205).
y la otra, que da al exterior, permite que la luz atraviese la celda de una
parte a la otra. Basta entonces situar un vigilante en la torre central y Según Foucault el panoptismo permite la' vigilancia individual y
encerrar en cada celda a un loco, un enfermo, un condenado, un obre- continua, el control como castigo pero principalmente como recom-
ro o un escolar. Por el efecto de lá contraluz, se pueden percibir desde pensa y corrección. Esta forma puede observarse. en las distintas
la torre las pequei'ias siluetas cautivas en las celdas de la periferia. Tantos instituciones que se crean por esos años, entre otras, la escuela públi-
pequei'ios teatros como celdas, en los que cada actor está solo, perfecta- ca. Consideremos el uso y distribución del espacio y del tiempo. La
mente individua~izado y constantemente visible. [...] (Foucault, 1976, disposición de los bancos (anatómicamente adaptados a los alumnos
p.203) diestros, porque, entonces, ser zurdo era rasgo de anormalidad); la
tarima en la que se para el docente que le permitía vigilar así como
Así, continúa Foucault, esta arquitectura invierte el principio del mostrar materialmente la diferencia jerárquica. El panoptismo supo-
calabozo y sus funciones encerrar, privar de luz y ocultar. De ellas ne vigilancia, control y corrección (Foucault, 2000).
solo queda el encierro. A partir de aquí nada se oculta; el encierro Así, esta institución nacida al calor de la modernidad estuvo
produce aislamiento a la vez que permite ser visto. Se es objeto de ligada con la conducción de la conducta, con la producción de ~uje-
información pero nunca sujeto de una comunicación. Ello porque a tos capaces de autoconducirse. La producción del cuerpo dócil y el
través de las ventanas se tienen una visibilidad axial, pero las celdas encauzamiento de la conducta fueron algunas de las funciones, que
separadas impiden la visibilidad lateral. Y esta es garantía del orden. asumió la escuela. Entre otras cosas, esto no solo suponía formar
Este es el eje del panóptico: genera la constante sensación de ser ciudadanos pertenecientes a una nación, sino también formar traba-
visto, la permanente visibilidad que supone el funcionamiento auto-
jadores que fueran capaces de permanecer ocho horas seguidas para-
mático del poder. Así, independientemente de quién vigila en la dos realizando la misma, rutinaria y repetitiva tarea. 4
torre, de que haya alguien o no en la torre, permanece la sensación
del ser vigilado. El panóptico disocia ver de ser visto; esto lo vuelve
automático en tanto no importa quién vigila sino la sensación de ser 4 En la película Tiempos modernos, Charles Chaplin muestra con mucha
claridad e ironía en qué consistía ese trabajo rutinario de la gran industria. Allí
vigilado. Nuevamente en palabras del autor: .
puede verse qué quiere decir un cuerpo dócil. En el capítulo 3 abordamos más
detalladamente esta cuestión.

19. 36 SILVIA GRINBERG, ESTHER LEVY PEDAGOGÍA CURRI'CULO
' . y SUBJETIVIDAD: ENTRE PASADO Y FUTURO
Se trata de la configuraciónde.una red de instituciones, pedagó-
gicas, médicas, penales, industriales, que supone el control del tiem-
po, de los cuerpos, así como la producción de un determinado tipo
de saber que es extraído de los individuos y sus comportamientos.
La cuestión gira en Cómovolver esoS cuerpos productivos, volverlos
fuerzas productiva, fuerza de trabajo. Nuevamente siguiendo a
Foucault (2000)~ el trabajono es la esencia del hombre, sino que este
se vuelve central, se arraigaen el marco. de unas dete~minadas rela-
ciones de producción a travésde las operaciones sintéticas que vin-
culan al hombre de modo esencial al trabajo, haciendo- que el tiempo
de la vida se transforme en tiempo de trabajo, y permitiendo la apa- .
rición de frases tales Como"el trabajo dignifica". En suma, la disci- Aún en él siglo XVII y también a principios del siglo XVIII, la ciudad se
plina supone un régimen que involucra una suerte de técnicas caracterizaba en esencia por una especificidad jurídica y administrativa
políticas que ligan al hombre al trabajo, que convierten el cuerpo y que la aislaba o la marcaba' de una manera muy singular con respecto
el tiempo de los inviduos en tiempo y fuerza de trabajo. a las demás extensiones y espacios del territorio. [... ] La ciudad se des-
El cuerpo como blanco detallado del ejercio del poder, la pro- tacaba por el encierro dentro de un espacio amurallado y estrecho, en
ducción de sujetos capaces de autoconducirse y autocorregir sus el cual la función militar distaba de ser la única. [...] Se caracterizaba
conductas, son el eje que asume una forma' de disposición de las por una heterogeneidad económica y social muy pronunciada en com-
instituciones, de ejercer el poder. Así, el disciplinamiento de la paración con el campo. Ahora bien, estos elementos suscitaron en los
infancia supone procesos de subjetivación que tienen por principal siglos XVII y XVIII toda una masa de problemas ligados al desarrollo de
objetivo la producción de cuerpos dóciles, la prevención de la con- los est~dos administrativos, para los cuales la especificidad jurídica
ducta desviada, estos es, la normalización de las conductas. de la CIUdad representaba una situación dificil de resolver (Foucault"
2006, p. 28) ..
3. El relato de la formación en la modernidad Esta' preocupación, de hecho, está presente en la constitución del
Estado nación y se expresa en algunas banderas con la frase: "orden
Una de las cuestiones más destacables de la educación moderna es, Y progre~o " , o, en 1a conocida dicotomía de Sarmiento, civilización
probablemente, que por primera vez hay un todos de la enseñanza . o barbane.
Esto es, todos los jóvenes son objeto de la educación común. Al . A continuación recorremos a través de algunos de los textos ~lá-
respecto, conviene aclarar que esto no implica que la educaciól! sea SlCOS la pedagogía moderna las imágenes acerca de la infancia la
de
igual para todos sino que la desigualdad social se vuelve desigualdad formación y las formas que debería asumir la escolaridad. Es de~ir,
educativa. Nos estamos refiriendo a la obligatoriedad y masividad de intentaremos explicar las características principales del relato de
la enseñanza. Esto es, que todos los jóvenes hasta un determinado inclusión y formación escolar producido en el mundo moderno. Si
momento de sus vidas deben concurrir a un edificio para recibir una bien estos textos, guardan interés por muy diversos motivos, que re-
dete!minada educación. Enfaticemos ese todos. Hasta la modernidad mo~ resaltar, aqUl, que se trata de autores que han escrito cuando aún
habían habido escuelas o instituciones responsables de la educación, e! sl~tema educativo no se había erigido y en algunos casos no era ni
sin embargo, no era Común y mucho menos obligatoria. La organi- slqUlera un proyecto. Esto es, participaban en el debate acerca de las

20. PEDAGOGÍA, CURRÍCULO Y SUBJETIVIDAD: ENTRE PASADO Y FUTURO 39
38 SILVIA GRINBERG, ESTHER LEVY
aprendizaje constituyó la preocupación central de su obra. Comenio
fo:Inas que debía asumir la educación, estableciendo muchos de l~s consideraba que la capacidad de ordenar el caos es una cualidad
Pnncipiosque hoy sostenemos como válidos pero antes de su consti-
específicamente humana que encuadra la existencia.
tUción. sí, hoy los leemos sabiendo el final de la historia. Por ello,
A
En el marco de estas preocupaciones, propone la gradualidad de
~Utores omo' Comenio, Rousseau, Kant y Condorcet constituyen
c
la enseñanza. como eje de la educación. Ello porque el devenir
Uentescentrales para comprender la forma que asume la escolaridad
secuenciado desde las situaciones simples hacia las complejas lleva al
desdefinales del siglo XIX y para reflexionar acerca de los contenidos
conocimiento absoluto de cada parte. Desde esta perspectiva, la
de la CrISISd'
'. e ucatlva actua 1. infancia se constituye en un momento óptimo para el aprendizaje ya
que los primeros años de vida son el inicio de un largo tránsito de,
Conzenio y la enseñanza masiva según su creencia, la inmadurez a la madurez, y, en este terreno, la
secuenciación y la gradualidad de la actividad pedagógica son cen-
COmenio,en la primera edición de su obra D~dáctica Magna (1632)
trales para que este proceso ocurra ordenadamente. Pero, en este
plasmó detallada y minuciosamente su idea acerca de cómo debían
punto hay algo muy importante en la obra de Comenio que es pre-
Ser educados los seres humanos.5 Decimos seres h'umanos y no nmos
~
ciso aclarar: para él la gradación no está determinada por la edad
Porque a Comenio no le preocupaba la infancia como objeto de
sino por los logros de las personas. Es decir, la infancia está delimi-
reflexiónni sus características o cualidades intrínsecas. Este tema fue
tada por elementos no cronológicos, lo cual marca una clara diferen-
objeto de análisis un siglo después, por ejemplo en Rousseau,quien
cia con nuestra concepción de las etapas evolutivas. Incluso a
Seocupó de nombrar y normatizar la infancia y de delimitada como
ob' de estudio. Pero este no era el caso d e C omel11O, qUIen centro/
.' diferencia de Rousseau, quien define como rasgo característico de la
Jeto
infancia la dependencia del mundo adulto, para Comenio se trata
Suinterés en la importan~ia del "orden" relacionado con las activida-
solo de una diferencia degrado evolutivo alcanzado que va más allá
des d e ensenanza y apren d'lzaJe.
~ .
de la edad cronológica. El infante de Comenio no necesita ser
La centralidad del método, la sistematización de los procesos
amado ni cuidado, sino conducido y acompañado hacia niveles más
edUcativos y el reconocimiento de las distintas etapas del desarrollo
altos de conocimiento y desarrollo.
~e los alumnos atraviesan la obra de este autor conocido como el
Comenio se refiere a la necesidad de «enseñar todo a todos"
padre de la didáctica" por su preocupación por establecer y estruc-
-"ideal pansófico", incluyendo en ese «todos" categorías tales como
tUr~r sus principios fundamentales. Uno de los aportes más signifi-
la edad, el sexo y las clases sociales. Este último punto es interesante
CatIVosde la obra de Comenio es que ya en el siglo XVII utiliza el
en tanto da cuenta del lugar que el autor otorga a los sectores popu-
~oncepto Plan de Estudios para señalar, en sentido amplio, el con-
lares, en términos de inclusión en la educación pública. En este
Junto de temas/contenidos a tratar en la escuela. procurar el orden
sentido, podemos afirmar que Comenio advierte que educar a
natural y racional en los aspectos vinculados con la enseñanza y el
"todos" no es compatible con restricciones de acceso a las institucio-
nes educativas y que, por lo tanto, uno de los fines pedagógicos/
R ,5 Jan Amos Comenius (1592-1670). Comenio nació en Nivnice, Moravia (actual políticos es lo que entendemos hoy como democratización de la
epublica Checa) e! 28 de marzo de 1592. Fue teólogo, filósofo y pedagogo. Estaba escuela pública a través de su universalización .
. ~onvencido del pape! central de la educación en el desarrollo del hombre. Su obra más Otro aspecto importante, además de la gradualidad y la inten-
~l11Portante fue Didáctica Magna y se 10 considera como uno de los grandes maestros ción de llegar a todos, es aquel ligado con el tránsito de la educación
e la pedagogía moderna. Defendió la idea'de la escuela para todos, responsabilizando
desde el espacio familiar, privado, doméstico, a la esfera de las insti-
al Os gobiernos
f de su difusión y organización. Desde su perspectiva, la reforma educa-
tuciones públicas, es decir hacia el espacio de la escolarización donde
tVa estaba ligada a una renovación moral, política y cristiana de la humanidad.